استراتيجية مقترحة لتدريس النصوص الأدبية لتنمية الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية.

استراتيجية مقترحة لتدريس النصوص الأدبية لتنمية الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية.

د/ أمل محمود علي                                   د/ بثينة محمود محمد

أستاذ مناهج وطرائق تدريس اللغة العربية المشارك     أستاذ مناهج وطرائق تدريس اللغة العربية المساعد

جامعة المدينة العالمية بماليزيا                            جامعة المدينة العالمية بماليزيا

معرف الوثيقة الرقمي : 2018106

ملخص البحث

تتمثل مشكلة البحث في انخفاض مستوى مهارات الذكاء الوجداني, ومهارات اللغة المرتبطة بها (الحوار) لدى طلاب المرحلة الثانوية ؛ لذا فقد استهدفت الدراسة الحالية تقديم استراتيجية لتنمية كل من الذكاء الوجداني والحوار, ولتحقيق هذا الهدف قامت الباحثتان بإعداد قائمة بمهارات الذكاء الوجداني مهارات الحوار المرتبطة بها اللازمة لطلاب المرحلة الثانوية, وتكونت القائمة من أربعة محاور؛ الأول: يتضمن مهارات التفاعل مع المشاركين في الحوار, وعددها ست عشر مهارات. والثاني يتضمن مهارات التعرف على انفعالات المشاركين في الحوار, وعددها أربع مهارات. أما المحور الثالث فيتضمن مهارات احل المشكلات الشخصية والاجتماعية أثناء الحوار وعددها عشر مهارات، والمحور الرابع فهو مهارات الإقناع والتأثير ويتضمن إحدى عشر مهارة. ثم اتجهت الدراسة إلى تحديد أهم أسس الاستراتيجية المقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني, ومهارات الحوار, وكذلك تحديد أهم الإجراءات التي يجب اتباعها في الاستراتيجية المقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني والحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية.

Abstract

The objective of this study is to provide a strategy for the development of both emotional intelligence and dialogue. To achieve this goal، the two researchers prepared a list of emotional intelligence skills and dialogue skills associated with them And the list consists of four axes; the first: includes the skills of interaction with the participants in the dialogue، and the sixteen skills. And the second includes skills to identify the emotions of participants in the dialogue، and the number of four skills. The third axis includes the skills of personal and social problems during the dialogue and the ten skills، and the fourth axis is the skills of persuasion and influence and includes eleven skill. The study aimed to identify the main principles of

the proposed strategy to develop emotional intelligence skills and dialogue skills، as well as to identify the most important procedures to be followed in the proposed strategy to develop the skills of emotional intelligence and dialogue among high school students.

المقدمة:

من أهم الأسس التي تبنى عليها المجتمعات الواعدة تلاحم أوصال هذا المجتمع, وتكامل المصالح فيه، وتقارب أبنائه إلى حد الانصهار في كيان واحد. وتحقيق هذا التلاحم والتكامل والتقارب يتطلب أن يكون الفرد قادرًا على رصد مشاعره وانفعالاته

الخاصة ومشاعر الآخرين وانفعالاتهم، وأن يميز الفرد بينهم وأن يوظف هذه المعرفة توظيفًا صحيحًا في التواصل مع الآخرين وتقبلهم والتعامل معهم بشكل صحيح. وتعد القدرة على الاستيعاب و الفهم, والتجاوب مع تجارب الأشخاص ضرورة, وذلك من خلال التعاطف مع أفكارهم ؛ مما يشجع التواصل و بناء الصلة, وهذا يعد من أهم أبعاد الذكاء الوجداني.

ويعد الذكاء الوجداني واحداً من أهم المتطلبات النفسية لتحقيق التوافق الشخصي والاجتماعي، (جابر عبد الحميد، 2004) على المستويين الفردي والجماعي، وبدون تنمية المهارات الوجدانية الاجتماعية وما يرتبط بها من مهارات تواصل لا نتوقع أن نرى التقدم في محاربة العنف والتشدد ونبذ التسامح، وجمود العاطفة، ولا يتوقف الأمر على دور مهارات الذكاء الوجداني في مواجهة تلك الظواهر بل يتعداها إلى فقدان القدرة على مواجهة أمراض أكثر خطورة على المجتمعات ومنها الإرهاب وتعاطي المخدرات.(عقوب، عيادة 2012،421).

وإذا كانت الدراسات تؤكد أن الذكاء الوجداني يؤثر إيجابا في كفاءة المؤسسات والمنظمات من خلال خلق نمط مستقر من العلاقات الإيجابية بين الأفراد والموظفين تعمل على نجاح المؤسسة بدرجة أكبر من تأثير الذكاء العام (الخضر، عثمان, 2002) فإن ذلك يؤكد أن تعهد الذكاء الوجداني وتنمية مهارات الحوار المرتبطة به لدى النشء فريضة تربوية, وتزداد أهمية تنمية تلك المهارات في عصرنا الحالي الذي كثرت فيه مخاطر الغزو الثقافي, وتوغلت فيه تكنولوجيا التقنية والاتصالات بما ل

 ها من سلبيات, وتعددت وسائل الإفساد واصطبغت بجاذبية وقوة وتأثير, أدى إلى اختلاط القيم ومعايير السلوك (الدوبكات, هديل سليمان سلامة, 2014، 21).

 وتعد المدرسة المؤسسة الأهم من المؤسسات التربوية التي أوكل إليها المجتمع مهمة تربية النشء وتعليمه وفيها يقضون ما يربو من إثني عشر عاما من عمرهم، تعمل على تنمية استعدادات المتعلمين وميولهم ومهاراتهم وترقيتها إلى أقصى حد ممكن مع توجيهها توجيهًا صالحًا يؤدي في نهاية الأمر إلى تهذيب الخلق وتربية الروح وإكساب القيم.

والطالب في المرحلة الثانوية يمر بمرحلة مهمة في تكوين الجانب الوجداني، قد اكتسبت خبرات لا بأس بها في مواقفه من ذاته ومن الآخرين، إلا أن هذا يتطلب مادة ثرية بالخبرات الوجدانية وتهيئة المناخ المناسب للتواصل والحوار وإبداء الرأي دون قلق أو خوف. (عاجب، محمد، 2012، 118).

كما أن تعد مهارات الحوار, وتبادل المشاعر والأفكار والمفاهيم مع الآخرين من المهارات الرئيسة في الذكاء الوجداني, و من أكثر المهارات أهمية في حياة الإنسان؛ فهي التي تساعده على أن يتواصل مع الناس بإيجابية للاستفادة بما عندهم من أفكار وخبرات، والحوار ضرورة لنا جميعا من أجل تعميق المساحات المشتركة وتوسيعها, وبلورة أطر الفهم والتفاهم المتبادل بين أطراف يختلفون –غالبا – في الآراء ووجهات النظر، فيقدم كل طرف منهما حجته، ودليله لإقناع الآخر بما يراه الحق في مسألة هي محل خلاف بينهم، وغالبًا ما ينتهي الحوار إلى نتيجة(محفوظ, 2004), (الحبيب طارق, 2012).

إضافة إلى ما سبق النصوص الأدبية بأنواعها تتضمن خبرات تربوية ثرية بالمشاعر الإنسانية، ولها تأثير كبير في وجدان المتعلمين وسمو أخلاقياتهم، وتكمن المشكلة في كيفية توظيفها التوظيف الأمثل الذي يحقق التواصل الفعال ويدعم الحوار الإيجابي.

وهذه المادة الثرية بالمشاعر الإنسانية تحتاج إلى استراتيجيات تدريس تساعد المتعلمين على اكتساب مهارات الذكاء الوجداني وتوظيفها في مجالات الحياة المختلفة بما يدعم مهارات التواصل والحوار.

 ومن أهم سمات الاستراتيجية التي تناسب تحقيق هذه الأهداف أن تكون استراتيجية تحتفي بجميع فنون اللغة العربية من استماع، وتحدث، وقراءة، وكتابة، وتعكس جوانب استخدام اللغة وظيفيا، وتحقق تواصلا لغويا أكثر تنوعا يمتزج فيه المقروء مع المكتوب.

الشعور بمشكلة البحث:

نبع الشعور بمشكلة البحث من خلال استقراء واقع تنمية الذكاء الوجداني وأهم مهارات التواصل اللغوي المرتبطة به، ومدى استثمار المقررات ذات الطابع الفني اللغوي في تحقيق هذا النمو فعلى الرغم من أن النصوص الأدبية لها دور كبير في استثارة الوجدان إلا أن الواقع يشير إلى أن إفادة المتعلمين منها في تنمية الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به محدود للغاية.

وقد اتضح ذلك مما يلي:

أولا: عمل الباحثتين في تدريس اللغة العربية بالمرحلة الثانوية ^[1]، وفي الإشراف على التربية العملية وحضور عدد من الحصص لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية ^[2]، وقد اتضح للباحثتين ما يلي:

1. تدني مهارات الذكاء الوجداني وخاصة مهارات الحوار المرتبطة بها.

وقد تأكد هذا التدني من خلال إعداد بطاقة ملاحظة مبدئية تتضمن بعض مهارات الحوار المرتبطة بالذكاء الوجداني اللازمة لطلاب المرحلة الثانوية , وتكونت البطاقة من (12) أضاءا سلوكيا وضع أمام كل أداء أربع فئات لتقدير مستوى الأداء (يمارس بدرجة كبيرة, يمارس بدرجة متوسطة, يمارس بدرجة ضعيفة, لا يؤدي) وكان تقدير الدرجات على التوالي (3، 2، 1, صفرا)، وبذلك تكون النهاية العظمي لدرجات البطاقة (48) درجة. وتم تطبيق البطاقة على عينة استطلاعية من طلاب المرحلة الثانوية قوامها 30 طالبا بمدارس المعرفة الرسمية للغات بإدارة الهرم, وبعد تحليل النتائج تبين تدني مهارات الحوار لدى طلاب العينة بنسبة تتجاوز75%.^[3]

• الأداء النمطي التلقيني التقليدي للمعلم وندرة الفرص التي يوفرها للمتعلم لتنمية مهارات الحوار الفعال: حيث لاحظت الباحثتان من خلال حضور عدد من حصص اللغة العربية ^[4]لطلاب المرحلة الثانوية غياب إجراءات التدريس التي تركز على تنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة بها بالرغم من أهمية تلك الإجراءات في تشجيع
• الطلاب على الاستماع والحديث الفعال لتطوير العلاقات الاجتماعية، وتوفير فرص محادثات فردية وجماعية تنمي ملكة التواصل الفكري واللغوي، عبر نقل المعاني من المرسل للمستقبل ومن المستقبل للمرسل في علاقات متبادلة تشجعهم للتعبير عن ذواتهم وفهم مشاعر المحيطين بهم.

ثانيا: الأدبيات والدراسات والبحوث السابقة:

من خلال اطلاع الباحثتين على العديد من الأدبيات التربوية التي أكدت أن الجوانب الوجدانية تعد مفقودة بالفعل في النظام التعليمي ومن هذه البحوث بحث كل من (منسي، آمال، 2006) (زكي، هناء، 2012) (عبد الجليل، رجاء، 2013) (مفتاح الشكري، 2015)  وكذلك البحوث التي أكدت تدني مهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية بشكل خاص ومنها؛

بحث كل من (عبد الحميد، محمد كامل،1996) (اللبودي، 2000) (المالكي، أماني، 2013) (الشمري، محمد بن ماجد، 2014) (العمري، حسن,2017).

[1] عملت الباحثتان في عدة مدارس بمحافظتي القاهرة والجيزة ؛ منها مدرسة مصر الجديدة النموذجية للبنات, ومدرسة المعرفة الرسمية بإدارة الهرم. وهما المدرستان اللتان تم تطبيق ادوات البحث فيهما.

[2] الإشراف على طلاب التربية العملية بمدرسة 6 أكتبر الثانوية للبنات

[3] ملحق (1) قائمة ملاحظة مبدئية بمهارات الحوار المرتبطة بالذكاء الوجداني لدى طلاب المرحلة الثانوية

[4] حضرت الباحثتان عدد من حصص اللغة العربية المتنوعة (نصوص, قراءة, تعبير) في مدرسة النصر بإدراة الهرم

[5] ملحق (2) قائمة بأسماء السادة المحكمين على قائمة المهارات.

[6] ملحق(3): قائمة بأهم مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به.

[7] ملحق 4 أهم أسس الاستراتيجية المقترحة وخطة درس في ضوء الاستراتيجية المقترحة

تحديد مشكلة البحث: تتمثل مشكلة البحث في انخفاض مستوى مهارات الذكاء الوجداني، ومهارات التواصل اللغوي (الحوار) وللتصدي لحل هذه المشكلة يحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

 ما الاستراتيجية المقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة بها لدى طلاب المرحلة الثانوية؟ ويتفرع عن هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:

1. ما مهارات الذكاء الوجداني الواجب تنميتها لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟
2. ما مهارات الحوار الواجب تنميتها لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟
3. ما أسس استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟
4. ما إجراءات استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟

أهداف البحث: يهدف البحث إلى:

1. تحديد مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به والواجب تنميتها لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟
2. إعداد استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال دراستهم للنصوص الأدبية؟

أهمية البحث: أهمية نظرية:

تسهم الدراسة في تقديم إطار نظري عن مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار وأهمية تنميتها لدى طلاب المرحلة الثانوية، وكيفية تنمية مهارات الذكاء الوجداني من خلال المدرسة ومقرراتها.

 أهمية تطبيقية: قد تفيد الدراسة كل من الطلاب: في تنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لديهم. المعلمين: حيث تسهم في تطوير أدائهم في تدريس النصوص الأدبية وتشجيعهم على خلق فرص تسمح للمتعلمين بالانغماس في أنشطة حوارية

يتبادلون فيها الآراء وتزويدهم  بدليل لتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار لدى طلاب المرحلة الثانوية من خلال النصوص الأدبية.

الباحثين: قد تسهم الدراسة في تنبيه الباحثين إلى تنمية الذكاء الوجداني في مراحل دراسية متعددة، ومن خلال مقررات متباينة.

مصطلحات البحث:

استراتيجيـة: strategy: تعرف لغةً بأنها مجموعة من الأهداف والغايات طويلة المدى والتي يبتغيها المجتمع أو الفرد (عبد الكافي، 43،2003).

جاء في معجم المعاني الجامع أن كلمة استراتيجية بمعنى خطة، وأسلوب، وفن، وعلم وضع خُطط الحرب وإدارة العمليَّات الحربيَّة، وبمعنى خُطَّة شاملة في أي مجال من المجالات، أيضاً بمعنى براعة التَّخطيط.

تنمية: التنمية لغة، يقال نما الشيء ازداد وكثر، فالتنمية تعنى في المعاجم اللغوية “الزيادة” (ابن منظور، 725،1979) ويقصد بها في المجال التربوي:” بالوصول بالمهارة إلى القدرة المطلوبة على الإنجاز” (كامل حنا الله، رمزي، وجرجس ميشيل، 1998)

 والمقصود بالتنمية في هذا البحث: الوصول بطلاب المرحلة الثانوية إلى مستوى من التحسن في بعض مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة بها.

مهارة: عرف (مصطفي وآخرون، 988،1985) المهارة في اللغة: الحذق ومهر الشيء أي أحكمه وصار به حاذقا. وعرفها (شحاتة حسن والنجار زينب، 2003,303) على أنها السهولة والدقة في إجراء عمل من الأعمال والقيام به بدرجة من السرعة والإتقان مع اقتصاد في الجهد المبذول، وهي تنمو نتيجة لعملية التعليم.

ويقصد بها في هذا البحث قدرة طلاب المرحلة الثانوية على فهم المشاعر والانفعالات والتعبير عنها، وحل المشكلات في ضوء ذلك.

الذكاء الوجداني:يقصد بالذكاء الوجداني في هذا البحث: بأنه قدرة الفرد على رصد مشاعره، وانفعالاته الخاصة ومشاعر الآخرين وانفعالاتهم، وأن يميز الفرد بينهم وأن يستخدم هذه المعلومات في توجيه تواصله اللغوي مع أطراف الحوار المختلفين.

مهارات الحوار: يعرف الحوار بأنه تبادل شفوي للأفكار بين اثنين أو أكثر، ويهدف لإسناد الرأي بالدليل والحجة، وتحقيق التفاعل والتواصل في مواقف الدرس ((Canal& Swain،2001،3.

ويقصد بالحوار في هذا البحث: شكل من أشكال الأنشطة اللغوية تعمل على تنمية القدرة الاتصالية، ومن خلاله يتعلم الطلاب الصيغ الاجتماعية للمواقف المتعددة التي قد يمرون بها، وكيفية فهم ذواتهم وانفعالاتهم والتعامل مع انفعالات أطراف الحوار الأخرى، وحل المشكلات التي تعرقل الحوار الفعال.

الإطار النظري: يشتمل الجزء الأول من الإطار النظري على مفهوم الذكاء الوجداني وأبعاده، ومهاراته وأساليب تنميته، ويشمل الجزء الثاني على مهارات الحوار وأسس تنميته وخصائص الحوار الجيد، وكيفية تخطيط موقف الحوار وإدارته والعلاقة بين مهارات الحوار ومهارات الذكاء الوجداني، ويشمل الجزء الثالث من الإطار النظري على النصوص الأدبية تعريفها ودورها في تنمية مهارات الذكاء الوجداني والحوار.

1-الذكاء الوجداني: هو الشعور أو الوعي بالذات، وهو في جوهره خبرة اجتماعية، وهو ما يتفق مع حكمة سقراط (اعرف نفسك) والتي تعتبر حجر الزاوية في الذكاء الوجداني، وتعني تلك الحكمة وعي الإنسان بمشاعره وقت حدوثها وإدراكها بمدى تأثيره على الآخرين وتأثير الآخرين عليه. (السمادوني,2007,21).

وقد اهتم نموذج (ماير والوفي) بالجوانب المعرفية للذكاء، فالذكاء الوجداني مجموعة من القدرات التي تفسر اختلاف الأفراد في مستوى إدراك الانفعالات والعواطف وفهمها، وعرف (ماير والوفي) الذكاء العاطفي بأنه قدرة الفرد على رصد مشاعره وانفعالاته الخاصة ومشاعر الآخرين وانفعالاتهم، وأن يميز الفرد بينهم وأن يستخدم هذه المعلومات في توجيه سلوكه وانفعالاته. وفيما بعد عرف (ماير والوفي) الذكاء الوجداني بأنه القدرة على إدراك الانفعالات بدقة، وتقويمها والتعبير عنها وكذلك القدرة على توليدها والوصول إليها عندما تسير عملية التفكير والقدرة على فهم الانفعال (عثمان حمود الخضر,٢٠٠٢، 22).

إننا لا نستطيع أن نقرر متى نشعر بانفعال معين، ولا الشدة التي يأتي بها، لكننا نستطيع أن نقرر مـاذا نفعل تجاهه؛ فالمرء لا يسعه أن يقرر متى يحب أو يكره، متى يغضب أو يخاف لكنه يستطيع أن يقـرر كيف يتعامل مع خوفه ومع غضبه تجاه الموضوع الذي يحب أو يكره، ومما لا جدال حوله أن الناس يختلفون في انفعالاتهم؛ فهنالك من يغضب بسرعة وهناك من يتحكم في أعصابه، وهناك الهادئ وهنـاك الحساس. والذكي وجدانيا هو الذي يعرف نفسه ويعي انفعالاته ويحاول ترويض نفسه علـى حسـن إدارتها والتعايش معها. ويرى ستيفن هائن (Hein Steven ) أننا نستطيع أن نتحكم في مشاعرنا إمـا بالتدخل ما بين التفكير والشعور أو بين السلوك والشعور. أما التدخل بين التفكير والشعور فيكون بتغيير نمط تفكيرنا أي

الزاوية التي ننظر من خلالها إلى الأشياء فعندما نغير نمط تفكيرنا تجاه موضوع معـين تتغير مشاعرنا نحوه وبالتالي يتغير سلوكنا تجاهه وبالتالي يتغير تأثرنا به وتأثيرنا عليه وتتحدد العلاقـة التي نريد أن نقيمها معه وفقا لذلك التفكير. (1995، Hein، Steven)

الذكاء الوجداني؛ والذي يتمثل في قدرة الإنسان على وعي انفعالاته وانفعالات الآخرين والتعامل معها بحيث يحقق أكبر قدر ممكن من السعادة لنفسه ولغيـره. (1995، Hein، Steven)، ويعرفه كل مما ير وسالفي بأنه: ” مجموعة من المهارات التي تسهم فـي التعبير والتقدير الدقيق والتنظيم الفعال للانفعالات داخل الفرد نفسه ومع الآخرين واستخدام المشاعر في حفز الدافعية الذاتية للتخطيط وتحقيق مطالب الحياة (1997، Salovey & Mayer )أما دانيال جولمان فيرى أنه: “القدرة عل تنظيم وإدارة العواطف الذاتية وعواطف الآخرين واستخدامها لقيادة الأفكار والأفعال”. (368:1999. Golman.D)

 ومن أهم أبعاد الذكاء الوجداني التقمص الوجداني أو التعاطف: و هي القدرة على التعرف على انفعالات الآخرين وعلى تفهمها و تبني وجهات نظرهم و بناء علاقات منسجمة مع أصناف كثيرة من الأشخاص ؛ فالأشخاص الذين يتمتعـون بالقـدرة على التقمص الوجداني، يكونون أكثر قدرة على استقبال الإشـارات الاجتماعيـة, المشـحونة برسالة وجدانية ما، والتي تدل على أن هناك من يحتاج إليهم و هذا يجعلهم أكثر اسـتعدادا لأن يتولوا المهمات التي تتطلب الرعاية كالتعليم و الإدارة. ويقوم التعاطف علـى أسـاس الـوعي بالذات ؛ فبقدر ما نكون قادرين على إدراك انفعالاتنا وتقبلها نكون قادرين على قراءة انفعالات الآخرين ومساعدتهم على تقبلها.

2- كفاءات الذكاء الوجداني: الكفاءات الاجتماعية ويتضمن الكفاءات التالية:

• فهم الآخرين.
• تطوير الآخرين أي الإحساس بتطوير حاجات الآخرين وتدعيم قدراتهم.
• تقديم المساعدة والتوجيه.
• تنوع الفاعلية.

المهارات الاجتماعية: وتتضمن ما يلي:

• التأثير.
• الاتصال.
• إدارة الصراع.
• القيادة.
• تحفيز التغيير.
• بناء العلاقات أو الجماعات.
• التنسيق والتعاون.
• قدرات وإمكانيات الفريق. (2005،Goleman)
• المعرفة العاطفية، والقدرة على تنظيم الانفعالات بما يعزز النمو العاطفي والعقلي للفرد.

3-أهمية الذكاء الوجداني:

كل إنسان لديه نسبة من الذكاء العاطفي، والذي يتمثل في القدرة على التحكم بالمشاعر والسيطرة على ردود الفعل، وبالتالي القدرة على الفهم والاستجابة بشكل سليم وعقلاني لكل المؤثرات والمتغيرات في حياتنا، بشكل يسمح لنا بالتعبير عما يجول بخاطرنا بشكل صحيح وتفهم الآخرين، حتى لو لم يصرحوا بذلك شفهيًا. وتفهم مشاعر الآخرين، واستشفاف ما يحسون به ضرورة، فالإنسان خُلق ليتواصل، فيدرك أن صديقه العزيز يعيش حالة من الحزن، أو سر غضب زميله في العمل أو حتى استيائه وتغيره (المطيري، هيفاء، 2016) إن ذوي الذكاء الوجداني المرتفع يتميزون بالصراحة والعلانية في انفعالاتهم وأكثر قبولًا واتزانا انفعاليًا، ولديهم القدرة على القيادة والشهرة, ويتمتعون بشخصية متكاملة, ويتعاطفون مع الآخرين, ويتكيفون مع الحقيقة والواقع, وأكثر إحساسًا باعتبار الذات وفاعليتها, وهم مثقفون مهذبون ومستقرون, ويتمتعون بروح معنوية عالية وأكثر نجاحًا أكاديميًا. أما ذوي الذكاء المنخفض فيعانون من الفشل في الحياة والعراك والتشاحن مع الآخرين، ويعجزون عن التحكم في مشاعرهم، ويشعرون بالإحباط سريعًا وسلبيون، ويتجنبون التعامل مع أقرانهم، ولديهم قصور شخصي وغير قادرين على التكيف ولا يميلون للتجديد، ويعجزون عن توصيل مشاعرهم وأفكارهم، ويعانون من صعوبات جمة في التواصل الإنساني وتنقصهم القدرة الكلامية (إبراهيم، سليمان، 2010، 313).

4-تنمية الذكاء الوجداني لدى المتعلمين:

الذكاء الوجداني مهارة مكتسبة بالتعلم كأي نوع آخر من التعلم، وهو يتشكل مع الوقت والتدريب من خلال تعلم كيفية رصد تعابير وحركات وتصرفات الآخرين.

تحسين مستوى الذكاء الوجداني يتم من خلال محو الأمية الوجدانية لدى المتعلمين ويتم ذلك من خلال معرفة المشاعر والانفعالات لدى الطلاب ولدى الآخرين، واستخدام تلك المشاعر في توجيه الأهداف وتحمل المسئولية.

ومن أساليب تنمية الذكاء الوجداني

• تدريب المتعلمين على الوعي بلغة الجسد مثال التعبيرات الخاصة بالوجه أو اليدين، والتي تدل على شعور معين مثل الفرح أو الغضب.
• العمل على إعطاء المتعلمين الفرصة الكافية للتعبير، والكلام، وتجنب فرض الآراء أو السيطرة عليهم في أثناء تعبيرهم؛ حتى يستطيعوا التمييز بين المشاعر الحقيقية والمشاعر الزائفة؛ لكى يكونوا على علم ودراية بما يدور حولهم من أمور, والتمييز بينها بالشكل السليم.(عبد الحميد, جابر, 2004، 294)،
• أهم الطرق الواجب إتباعها من جانب الفرد لتنمية الذكاء الوجداني لديه:

أولاً: طريقة اكتشاف الذات: تعد الطريقة الوحيدة التي يستطيع الفرد بها معرفة ذاته هو أن يقوم بتحديد شخصيته, و ما يحب, و ما يكره فمن خلال معرفة الفرد لذاته سيستطيع أن يتصرف, و يتكلم مع الآخرين مما سيجعله شخصاً مختلفاً, و منفرداً بشخصيته من خلال أفعاله, وطريقة تفكيره.

ثانياً: القيام بتدريب النفس: من الواجب على الفرد أن يعرف ماذا فعل, و ماذا قال, وذلك ليس من أجل أن يحصل على رضا الناس من حوله, و لكن لكي يكون على دراية, و علم تام بما يفعله مع البشر, حيث يجب على الفرد أن يكون اجتماعيًا مع الجميع, و بتلك الطريقة سيستطيع معرفة طرق التصرف السليم, و الصحيح مع الآخرين

(حمدي, مرفت, 2007) (أبو موسى, وفاء,2011) (محمود, عزة,2016, 727)

ثالثاً: تنمية روح التعاطف مع الآخرين: حيث يجب أن يكون الفرد على دراية, و معرفة كافية بالأمور التي من الممكن أن تتسبب في إهانة أو جرح مشاعر من حوله, ويجب أن يكون الفرد علاوة على ذلك لديه القدرة على القيام بالتحليل النفسي للآخرين, وذلك من خلال تصرفاتهم, و أفعالهم, و كلامهم.

وهناك حدود للتعاطف مع الآخرين, التعاطف الذي يسمح بمشاركتهم المشاعر دون الهدر للطاقة و عدم اكتساب طاقة سلبية دون الدخول في حالتهم و الإيحاء لهم بعدم موافقتهم على الاستمرار في الحالة التي هم عليها.

وإظهار التعاطف مع الآخر يستدعي القيام بما يلي :

• قراءة مشاعر الآخرين من خلال تصرفاتهم وتعابير وجوههم وإشعارهم بذلك من خلال التلفظ ببعض العبارات مثل “تبدو حزينا جدا”.
• تفهم هذه المشاعر واحترامها وعدم إدانتها أو الاعتراض عليها وإشعار المتحاورين بذلك، مثلا ” أدرك تماما أن الأمر محزن بالنسبة اليك”
• التعاطف بواسطة إجراء حوار وتحري الاستجابة الإيجابية المناسبة. مع ضرورة مراعاة ما يلي:
• ترك الآخر يروي له قصته دون مقاطعته أو التسرع في الحكم أو التحريض أو الإلحاح عليه بقبول نصائحه (الإصغاء الجيد)
• انفصال المستمع عن خبراته: ففي حين أن كثير مما نسمعه معروف لنا علينا أن نكون منتبهين إلى أنه وكأننا نسمعه لأول مرة فكل إنسان يرغب في أن يرى أن مشاعره محترمة بوصفها مشاعر أو مشكلات فريدة من نوعها (حجاج, خيري المغازي, 2002).
• مفهوم مهارات الحوار:

والحوار نشاط لغوي يتضمن وجود طرفين أو أكثر, يعرض كل طرف فيه آراءه ووجهات نظره حول موضوع معين مع الاستماع الفعال للآخرين, وهذه الآراء تثري الموضوع، وتمكن كل طرف من الأطراف من أن يتبين بجلاء النواحي المختلفة للموضوع ؛ بُغية الوصول إلى هدف معين ؛ عن طريق مراجعة الكلام بين أطراف الحوار على أسس من الحرية والشورى والتعاون والتواضع.

ولمهارات الحوار دور كبير في حل الكثير من الاختلافات والتنازعات، لذلك فإن الارتباط وثيق، بين مهارات الحوار ومهارات التعامل والاتصال مع الناس، فيتعلم الطالب من هذه المهارات أدب التخاطب، والتصرف واحترام الآخرين والتعاون معهم, وتعتبر تلك المهارات كلها من المهارات الأساسية التي تسهم في إعداد الفرد، للتحول من المدرسة إلى الحياة العملية، والتي يجد نفسه فيها في حوار مستمر مع الحياة كلها، وهنا يظهر الدور التي تقدمه المدارس والجامعات، في إكساب الطلاب لهذه المهارات (المالكي, 2005)

يؤكد معظم التربويين أن تنمية قدرة التلاميذ على التحاور من أهم الأغراض في تعليم اللغة ؛ فليس هناك شيء يقتنيه المتعلم في حياته أثمن من تمكنه من لغته القومية, واستطاعته أن يعبر عما في نفسه, وأن يقف على قدميه في مجالها الفكري.

ومن ألزم واجبات المدرسة أن تأخذ بأيدي تلاميذها في مجال التعبير, وأن تعودهم الاشتراك في المناقشات الجماعية المنتظمة في أسلوب واضح سليم, يقوم على الإقناع, وأن تدربهم عند تعاملهم اللغوي بالفصل الدراسي على أن يقدموا أفكارهم دون تقييد أو إكـــــــراه (1996(Mecer, N& Swan،  J)).لأن قدرة أفراد المجتمع على التحاور الهادئ الرزين النافع, وقدراتهم على الاستماع للآخرين, وعرضهم وجهات نظرهم ومحاولة إقناع الغير بها من العوامل المؤثرة في تقدم المجتمعات.

ممارسة الحوار يمكن أن يكسب المتعلمين مهارات متنوعة من خلال هذه المواقف, تجعلهم قادرين على التحاور النافع مع الآخرين, وعلينا بعد ذلك أن نعدهم للمواقف والأنشطة الحوارية التي يشاركون فيها كدافع لهم على التحاور والإقناع, كما أن المتعلمين الذين يستطيعون تقديم أنفسهم بطريقة فعالة عندهم النية أن ينجحوا في مجالات أخرى من فنون اللغة ((Romana، G.&Geogidy،P.1994،p.69.

• أسس تنمية مهارات الحوار:

الحوار تبادل منظم غير عشوائي للأفكار بين متحدثين ومستمعين, وتدريب التلاميذ على هذه اللون من النشاط يحتاج إلى تخطيط وتنظيم ؛لكي يعد المحاور الذي يستطيع مواجهة المواقف الكلامية المختلفة بجرأة وشجاعة.

وثمة أسس يجب على المعلم مراعاتها عند محاولته تنمي مهارات الحوار وفيما يلي توضيح لهذه الأسس:

• الممارسة:

لن يتقن الطلاب مهارات الحوار إلا إذ مارسوها ممارسة حقيقية في مواقف طبيعية داخل الفصل وخارجه, وبالطبع سوف يؤدي هذا إلى نمو اللغة, وقد أكد على مدكور ” أن التلاميذ لا يتعلمون الكلام دون أن يتكلموا, ولا ينجحون في إدارة حوار دون التدريب عليه “(مدكور, 1993، 34), ومن الضروري منح المتعلمين الفرصة لكي يتدربوا تدريبا لغويا؛ من خلال أنشطة يستطيعون من خلالها ممارسة اللغة في المواقف كلها تبعا لشروط واختلافات معينة في التدريس (Cox C.1998).

• الثروة اللغوية والمعرفية: يحتاج الحوار إلى ثروة لغوية وعرفية قائمة على عمليات عقلية عليا من التفكير وعلى هذا فالمعلم يجب أن يضع في حسبانه أنه عند تدريب الطلاب على مهارات الحوار, فإنهم يتدربون أيضا على كيفية الحصول على المعلومات من مصادر متنوعة, كما يتدربون أيضا على مهارات التفكير, وعلى كيفية تنظيم المعلومات وإخراجها, لأن الحوار عملية مركبة ممتزجة.
• الحرية والديمقراطية:

لابد أن يدار الحوار بطريقة ديمقراطية, وعلى قائد المجموعة أن يشجع كل طالب على إبداء رأيه وتحليله في ضوء أسس الديمقراطية على أن تتاح للطلاب الحرية أثناء التحاور دون فرض أفكار معينة ؛ لأن هذا يسلب المتعلم أهم وسيلة من وسائل اكتساب المهارة اللغوية.

وحتى تعاد للفرد ثقته بالمجتمع, وللمجتمع ثقته بالفرد, لابد من تعليم الطلاب على أن يحترموا هم كلمتهم أولا, ولن يحدث ذلك إلا إذا درب المتعلم على أن يكون حرًا في اختيار ما يقول, وأن يتحمل مسؤولية الكلمة, وأن يبحث عن مصادرها, وأن يناقشها قبل أن يتبناها (مدكور, على, 1990، 8).

وليس المقصود بالحرية أن نترك أسلوب المتعلم دون تهذيب أو تصحيح, مما يؤدي إلى تورطه في الأخطاء, بل واجبنا أن نعنى بهذا في قالب تربوي يساعده على تقبل الإصلاح بنفس راضية. إن احترام حرية المتعلم في التعبير عما يدور في كيانه – منطلقًا من خبراته الذاتية – يساعد على إنماء شخصيته.

• المنطقية والموضوعية:

المنطقية في التعبير والموضوعية من أبرز الأسس التي يجب أن يتعلمها التلميذ من البداية, والمنطقية هنا ليست هي القائمة على التجريد والمعنوية, ولكنها تعني التسلسل في الفكر, والتلاؤم في الشكل والمضمون, ووضوح العلاقة بين المقدمة والنتيجة أو السبب والمسبب.(مجاور, محمد صلاح, 1983، 117).

• الاستمرارية:

 وتعني أنه ليس هناك وقت محدد لتنمية المهارات اللغوية, بل يجب أن يحرص المعلم باستمرار على تدريب الطلاب على المهارات المختلفة في حصص اللغة العربية, ؛ أي إنه على المعلم أن يسخر كل فروع اللغة لتكون روافد تمد المتعلمين بمهارات الحوار.

• التعاون: لا يكون الحوار هادفا إلا إذا تعاون الطرفان من خلال ثلاثة محاور متكاملة ؛ هي التفاعل, وتنظيم الحديث, والاتصال؛ وهذا يعني أننا نتوقع منهم أن يحترموا القانون الأساسي لدور كل منهم في الحوار, وأن

يجيدوا الإنصات عندما لا يكونون في موقع المتحدث, وأن يستطيعوا ترجمة ما يريدون نقله إلى الآخرين دون أن يحدث سوء فهم لدى الطرف الآخر (Stenston,A,1994)وعندما يعمل الطلاب معًا في شكل تعاوني فإنهم يشتركون في الأفكار والمعلومات والتفاعلات والمصادر والمواد. وتفيد المناقشة في تطوير التبصر الناقد والعمل المنتج (ديفيد وجونسون, 1998، 154).وبذلك لا يتم تفسير كل حدث وفعل في ضوء من يسيطر على من, ولكن الطلاب يميلون إلى تحديد درجة صدق أفكار ومساهمات كل الأعضاء والمشاركين بالحوار, كما أنهم يعتادون نقد الأفكار, ولا ينقدون الشخصيات, ومن ثم يعبرون عن موافقتهم أو عدم موافقتهم على الأفكار المقدمة دون التعرض للشخصية التي تقدم هذه الأفكار, كما أن التعاون في موقف الحوار يشجع الطلاب على تقديم بدائل مختلفة للأفكار والحلول, التي تثري الحوار, وتشجع الطلاب على تغيير أفكارهم عندما يواجهون بأدلة جديدة, وعلى أخذ البدائل من وجهات نظر مختلفة.

• الوظيفية:

بات من الضروري الربط بين ما يتعلمه التلميذ من المدرسة وما سوف يقابله في حياته بعد تخرجه ؛ بحيث لا تكون بين ما يتعلمه بالمدرسة, وما يجري بالمجتمع من واقع يختلف عما يجري بالمدرسة. وقد يطلق على هذا الربط اسم النظرية الوظيفية في التربية (أحمد, محمد عبد القادر, 1985، 24)، ويجب أن نهدف في تنمية مهارات الحوار عند التلميذ إلى تحقيق قدرات لغوية ما؛ ليتمكن من ممارستها في المواقف الطبيعية استعمالا صحيحا في مستوى قدراتهم, مع الاهتمام بالمعنى قبل اللفظ.

• التدرج والمرونة

مهارات الحوار لا تكتسب في سرعة أو دفعة واحدة, إنما تكتسب بالتدريج تحت إشراف المعلم وتوجيهه. ويؤكد علماء النفس أن الطفل لا يمتلك مهارات الاتصال بصورة آلية, بل هي عملية تدريجية, واللغة حين تستخدم الاستخدام الطبيعي السليم تعطي الطفل شعورًا بالأمان والثقة بالنفس. ولهذا يجب على المعلم أن يبدأ من حيث يقف طلابه, ثم يتدرج معهم على أساس حاجاتهم وقدراتهم ؛ أي إن المعلم يجب أن يعلم من أين يبدأ وما الأداء المطلوب تعلمه, وما الخبرات المنتظمة التي يجب أن يوفرها لطلابه, وما المهارات التي يلزم أن ينميها, وما أهدافه النهائية حين يكون الأداء استجابة لمواقف مختلفة كما ينبغي أن يفهم المعلم بوضوح مكونات المهارة, وأن يستثمر فهمه ومعلوماته للمهارة حتى يكون التعلم ناضجًا (شحاته, حسن, 1993، 250) ويجب أن تصمم التدريبات بحيث تكفل المرونة, وتناسب الفروق الفردية ؛ فتساعده على استخدام المهارة في مواقف متعددة, وأن يسمح لكل طالب بأن ينمو إلى أقصى الأداء (شحاته, حسن, 1993، 250)

أي الانتقال خطوة خطوة في هذا التدريب ؛ حتى ينتهوا إلى القدرة على التعبير بطلاقة في الظروف المختلفة لفترة تطول أو تقصر (السمان, محمد على 1993، 25).

• الجماعية

الحوار نشاط جماعي يجب أن يتاح لكل طالب الاشتراك في تخطيطه وإدارته, وأن يدار لكي تكون النتيجة مفيدة ومعبرة عن أحسن تفكير للمجموعة كلها, وهذه الطريقة تثير دوافع الطلاب, وتحفز نشاطهم.

رابعًا: خصائص الحوار الجيد:

1. التواضع: الحوار الجيد يقوم على التواضع أما إذا تعالى كل طرف على الآخر واتهمه بالجهل, فسيتحول الحوار إلى نزاع بين الأطراف المتحاورة, ويصبح مجرد صيحات وصراع وقد ينتهي بالعداوة والكراهية والإحباط وتبادل الاتهامات ومحاولات الانتصار عل الخصم.
2. تجنب العنف والانفعال والكراهية والتملق والمبالغة, وبذلك يُوجِد فريقا متعاونا يتبادل أفراده الحب، ويفهم كل منهم الآخر. والحوار الجيد يساعد على بناء علاقات جيدة بين الطلاب بعضهم البعض وبين بينهم وبين المعلم, ويكتسب الطلاب ثقة بالنفس وإدراكا عميقا لحقهم في الاختلاف مع الآخرين, وحق الآخرين في الاختلاف معهم.
3. إعطاء كل الأفراد حق التحاور, مع احترام وجهات النظر المعارضة، غير أن حرية إبداء الرأي لا تعني الهجوم على الأطراف المعارضة لمجرد الاختلاف ؛ أي يجب أن يعرف الطلاب – بوضوح – أن من واجب كل منهم أن
4. يستمع إلى زملائه وهم يتحدثون أو يعبرون عن أفكارهم, وإحساس المتعلم بحقة في التعبير عن رأيه يشجعه على الاستمرار في الحوار كما يشجعه على التفكير, ومن دون الديمقراطية والحرية لا يمكن للأفكار أن تتطور أو تنضج.
5. 5.   تجنب الاتكالية والآراء الجاهزة: الحوار الجيد يكسب الطلاب أسلوبا جديدا في معالجة أمور حياتهم اعتمادا على أنفسهم وتفكيرهم, ويعودهم ألا يطلبوا من الآخرين أن يفكروا لهم, لأنهم في الحوار يتعودون على الوصول إلى الحقيقة بأنفسهم من خلال مجهودهم الفكري, كما يتعودون أن المعلومة ليست يقينية أو بديهية – ما دامت ليست نصا تشريعيًا – لكنها قابلة للنقد والتطوير والتغيير, وهم في حوارهم يتناولون الفكرة بالتحليل والنقد ؛ مما يكسبها أبعادًا جديدة أكثر عمقًا, هذه الأبعاد لا يمكن اكتسابها إذا تُنولت من طرف واحد,

وإنما تُكتسب من أفكار المتعلمين واتجاهاتهم المتعددة, وهذا بالطيع يثري الفكرة.

• المرونة والتحرر من التمسك والتعصب بالأفكار الشخصية: الحوار الجيد يقوم بين أفراد واعين قادرين على تحليل المواقف بشكل مرن متحرر من التعصب بالأفكار الشخصية, كما يجب أن يلتزم المتحاور بالحقائق وتناولها بدلا من القفز إلى النتائج مباشرة, وقد يساعد المتعلمين على هذا ما يدور بينهم وبين معلمهم من حوار, يساعد فيه المعلم طلابه على أن يفسروا ويستنجوا ؛ معتمدين على معرفتهم بالمعلومات السابقة.
• اللباقة والكياسة والإحساس بالمسؤولية.
• البعد عن الاتجاهات الجدلية: وكذلك البعد عن السفسطة التي لا طائل من ورائها ؛ مما يساعد كذلك على إصلاح الأفكار الهدامة الخطأ, وترسيخ الأفكار البناءة المثمرة.
• المنطقية: ومنطقية الحوار تعني التفكير الموضوعي العلمي القائم على ربط الأسباب بالمسببات, الذي يعتمد على النقد, ويتجنب العواطف والانفعالات السلبية التي تبعد الحوار عن الموضوعية, وتجعله مجرد خصومة وتبادل اتهامات, والحوار الجيد مبني على أسباب موضوعية وإقناع الآخرين بالكلمة الطيبة والحجة الظاهرة وإثبات الحق بالأدلة القاطعة.
• التركيز والبعد عن الحشو والإطناب: أي يحمل الحوار معان كثيرة وكلمات قليلة, بحيث تدل كل كلمة فيه على معنى يكشف عن حقيقته, ويعبر عنه تعبيرًا طبيعيًا بلا افتعال, بل تجب التضحية بزخرف الكلام من أجل المحافظة على المضمون. وبغير ذلك يكون الحوار مملًا ومُنفرًا ومتكلفًا.
• في الحوار الجيد يجب أن يتكلم الطلاب أكثر من المعلم: على أن يتم تبادل الأفكار الموجهة نحو تحقيق هدف معين (Kenneth,D.1994,p200). يهدف الحوار الجيد وما يستخدم فيه من تقنيات, وما يوظف فيه من مهارات في المقام الأول إلى إيجاد حلول معقولة ومقبولة بين طرفي الحوار على الاهتمامات والمصالح والأهداف, وإذا كان الحوار كذلك, فإنه لا يعني أبدًا مجرد عمليات تستخدم فيها أسس وقواعد نفسية فحسب, بل إنها تتطلب بالدرجة الأولى توظيف المحاور ما لديه من قدرات و مهارات التوظيف الأمثل (عبد الحميد, محمد كامل, 1996، 80).

خامسًا: تخطيط موقف الحوار وإدارته:

الحوار يشبه الكائن الحي من حيث كونه ينمو ويتطور, والتخطيط الجيد للحوار لابد أن يكون منطقيا يستند إلى الأدلة والإقناع, ولابد أن يراعي حاجات كل فرد وميوله, ويستطيع المعلم أن يساعد طلابه

على الوقوف موقف المحاور الذي يشعر بالأمن والطمأنينة, وهذا بالطبع يحتاج إلى تخطيط جيد ؛ له خطوات تتمثل فيما يلي:

1. معرفة صفات أو نوعية المستمع: ويشمل المستوى العمري والعقلي للمستمعين, والاتجاهات بين الاتفاق الاختلاف, وحجم المستمعين من حيث القلة والكثرة.
2. تحديد الموضوع الذي يدور حوله الحوار, وتحديد الغرض منه: لابد من توافر المعلومات حول الموضوع, كما لابد أن نحدد الغرض من الحوار لأنه الذي سيوجه الطابع الذي يسود التحاور، وإذا استطاع المعلم أن يخلق الإخلاص والحماس لموضوع الحوار, فإن هذ يعني وجود موقف حواري ناجح, ويمكن تحقيق الحماسة في الفصل الدراسي عن طريق تقسيم الفصل إلى فريقين, وعندما يحاول كل عضو من أعضاء الفريق أن يقدم حديثًا فإن الفريق المنافس يرد عليه ويحاول إقناعه (ما كولاف, وليم, 1991، 9).
3. مرحلة إعداد المعلومات: المسؤولية ملقاة على عاتق المتحدث في تجميع مادة حديثه قبل الشروع في عملية التحدث, وإنه إذا واجه المتحدث جمهورًا من المستمعين بمعلومات غير كافية, فإنه بذلك يبحث عن المتاعب, فيجب أن تكون معرفة المتحدث أوسع بكثير مما يخاطب به الجمهور, حتى وإن لم تسمح الظروف بذكر جميع المعارف الحقائق التي حصلها المتحدث. والواقع أن هناك أكثر من مصدر يمكن أن يطرقها التلاميذ بحثا عن المعرفة ؛ أولها خبراتهم السابقة, وخبرات الآخرين وتجاربهم, والمكتبة, ومواقع الإنترنت, وعلى التلميذ أن يلم بالموضوع إلى الدرجة التي تمكنه من الإسهام في الحوار.
4. مرحلة التأكد من المعلومات وتنظيمها: لابد أن يتأكد التلميذ على وجه الدقة مما يريد التحدث فيه, وهنا يجب أن يسأل نفسه كل الأسئلة التي يمكن أن تصقل أفكاره, يسجل كل التصورات والأفكار التي ترد على ذهنه, ولابد أن يعلم أن كل ما جمعه من معلومات يمثل أكبر قوة مساندة له في حواره, فقط إذا استطاع تنظيم هذه المعلومات وترتيبها بطريقة تخدم موضوعه.
5. الممارسة والتدريب: الحوار المؤثر لا يختلف عن أي مهارة تجعلها الممارسة في أكمل صورها, ويمكن للمتعلم تدريب نفسه على الحديث عدة مرات أمام أصدقائه أو أي شخص, أو حتى وهو سائر بالطريق العام, وهذه الممارسة والتكرار يمكن لأن تساعده على تذكر نقاط حديثه, وخاصة إذا كان هناك ترابط منطقي بين أجزاء الحديث. ويجب أن يتدرب الطلاب على عدم القراءة من نص مكتوب يرغمه على قراءة كل كلمة, وفي الوقت نفسه لا يكون بدون مذكرات, وإنما يستطيع الاحتفاظ بملخص يرشده إلى الأفكار والكلمات الهادفة, ويحتاج الطالب إلى تدريب نفسه على

كيفية تدوين ملحوظات بهذا الملخص, ويتوقف نجاح الطالب على عدة أشياء يجب أن يلتفت إليها عند التدريب ؛ من أهمها: جهارة الصوت, وسرعة الأداء, ونغمة الصوت, ووضوح النطق.

• إلقاء الحديث والتفاعل مع الأخرين: ويجب تدريب الطلاب على عدة أشياء ؛ منها:
• براعة الاستهلال وإثارة حب الاستطلاع.
• براعة الاتصال بالغير بكل الوسائل الممكنة, حتى لو كانت لغة العيون, وهو بهذا أشبه بالممثل ؛ الذي عليه أن يحقق الاتصال الوجداني بزملائه وبالجمهور.
• الصدق مع النفس, وعدم تقليد الآخرين.
• الاستعانة بالأمثلة والاقتباس.
• البساطة والوضوح.
• معالجة الأسئلة بطريقة سليمة.
• تجنب التعبيرات المبتذلة, وأخطاء النطق والعبث بالأشياء من حوله واستخدام المصطلحات الصعبة.
• تغيير مجرى الحديث – إذا لزم الأمر – ومعرفة الوقت المناسب للكلام أي متى يتحدث ومتى يستمع للآخرين.
• القدرة على المشاركة في الحوار تتضمن دائما القدرة على إضافة أقسام جديدة إلى الوحدات التي سبق تنظيمها, وهذه القدرة تسهل دائما لتنسيق مع وحدات المتكلم؛ وهذا يعني أنه من المناسب القول بألا يمكن فصل أداء كل فرد في
• الحوار عن الآخر, ولكن الحوار يتم من خلال العمليات التي تتضمن التفاعل بين المستمع والمتحدث اللذين يتفقان على تبادل الأدوار في الحوار (Goodwin,C.1987,148).

وإذا كان سر فهم الناس والاتصال بهم هو معرفتهم, فإن الذي لا يجيد الاتصال بالناس هو الذي لا يعرف من يسمعون إليه (هلال, محمد عبد الغني, 1994، 8) فإن الطلاب يجب أن يعرفوا أن أقوى الأشياء التي تحفز الناس للاستماع ألا يكتفوا بتقديم المعلومات, ولكن عليهم أن يضعوا هذه المعلومات في صورة الحاجات والرغبات الأساسية للأفراد الذين يستمعون إليهم, وهنا ستكون الفرصة عظيمة لتحقيق نجاح أفضل.

7- إدارة الحوار:

يحتاج الحوار إلى مهارة من يشرف عليه من التلاميذ, حتى لا يتميع الموضوع ويتشعب ويبتعد عن نتائجه وأهدافه ؛ ذلك أن شهوة الكلام يسيطر على البعض ؛ فيضيع الوقت في جدل عقيم وتلاعب ألفاظ,

وحوار سطحي في تفريعات جزئية, وانقياد مجموعات لأفراد ذوي قدرة جدلية تبعد الحوار عن موضوعه الأصلي, ولذلك كانت هناك حاجة إلى وضع ضوابط تجعل الحوار يغير مجراه.

وأول هذه الضوابط أن يتم الحوار في جو خال من التعصب, يشيع فيه الحب والتعاون والرغبة الصادقة في الوصول إلى الحق ويجب الحرص على إشراك الجميع في الحوار, وخلق جو من المنافسة والشجاعة الأدبية في إبداء الرأي, والبعد عن السخرية, حتى لا يفقد الطالب ثقته بنفسه, على أن يلتزم كل فرد آداب الحوار.

ويجب على قائد الحوار ألا ينساق مع حماسة الطلاب, ويترك الحوار مفتوحا, وذلك بالا ينتقل قبل أن ينهي النقطة السابقة, يصل إلى نتيجة يطمئن إليها المتحاورون, دون معارك كلامية, أو ارتفاع الصياح, ويجب على رائد الحوار أن يملك زمام الحوار, دون أن يتعالى على الآخرين, وعليه أن يمتنع عن احتكار الحوار, وأن يوزع الأسئلة توزيعًا عادلا بين الجميع, وأن يلخص الموضوع على فترات متكررة, يبرز فيها النقاط الأساسية, ويركز على ما حققه الحوار من الخبرات المكتسبة والفوائد التي تترك أثرًا لدى الآخرين .

 وإذا قسم الفصل الواحد إلى مجموعات صغيرة لزيادة فرص التعاون في العمل بين الطلاب , فإن الفائدة تكون أكبر في تعلم الطلاب كيف يعبرون عن أنفسهم, كيف يتواصلون بالآخرين, ويتقبلون النقد منهم.

أهم نقاط الالتقاء بين مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار: في الحوار فرصة لاحترام رأي الطالب وتشجيعه على التفكير, وتقديم الآراء والمقترحات, حتى لو كان فيها ما يغاير المألوف. والحوار يستخدم خيال التلاميذ في نقلهم من حيز التفكير الذاتي إلى آفاق التفكير الابتكاري الجماعي ؛ لأنه يطلق العنان لقدراتهم من خلال فرص التفاعل الحقيقية بين الطلاب يعضهم وبعض, وبين الطلاب والمعلم وعن طريق هذا التفاعل يمكن إعداد الطلاب للمواقف الحيوية التي يتطلبها المجتمع, وكذلك مواقف الحياة التي يتعرضون لها, ويساعدهم على أن يتقبلوا النقد بشجاعة ودون خجل, وتدريبهم على النقد الذاتي (إبراهيم, عبد اللطيف فؤاد, 1999، 184). واستخدام النقد والصراع أثناء الحوار يزيل لدى المتعلم الإحساس بالخجل, كما ينمي الروح الديمقراطية على أسس موضوعية متزنة, وهذا التفاعل يكشف الأفكار الخطأ؛ ومن ثم يمكن تصحيح هذه الأفكار بدلا من ترك المتعلم يعتقد صحة أفكاره الخاصة دون تصويبها, ويمكن تحديد أهم نقاط الالتقاء بين مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار فيما يلي:

• المشاركة الإيجابية التي تتحقق من خلال الحوار تجعل تعبير الطلاب عن حالاتهم الانفعالية يتخذ شكلا طبيعيا, يصل بهم إلى القدر المرجو من الاتزان الانفعالي, ويمكن للمعلم أن يدرب الطلاب على ضبط انفعالاتهم وتهذيبها في جو من الصداقة والود ؛ مستثمرا كل فرصة في تنمية ثقتهم بأنفسهم, كما يساعدهم على فهم الظروف المحيطة بهم وتفهم انفعالات المتحاورين,

ويدربهم على وضع الخطط, وجمع الأدلة الكافية الصحيحة قبل إصدار الأحكام, يسهم الحوار في تنمية ملكات التواصل اللغوي والفكري, ونقل المشاعر والأحاسيس بين المتحاورين, والتأثير في مواقف الإقناع والاقتناع, وتعد هذه القدرات جميعها من متطلبات الذكاء الوجداني.

• يساعد الحوار على كسر حصار الخجل والتهيب, ويزيد من جرأة الطالب, ومن قدرته على المواجهة ؛ فأثناء الحوار يقف مع زملائه متحدثًا ومستمتعًا, وهو باعتياده هذه المواقف يألف مواجهة الآخرين, مما يغرس فيه الثقة بالنفس, ويساعد الحوار على علاج أمراض النطق التي تعود إلى أسباب نفسية أو الإحباط التي تعرض له في مواقف سابقة. كما يخفف الحوار من الصراع النفسي والشعور والإحباط والقلق من خلال السماح للطالب بالتعبير عن نفسه وتوجيه النقد والمشاركة الجماعية في الحوار مما يخفف من درجة توتره وقلقه, ويوفر لدبه قدرا كبيرا من التوافق تدعم الذكاء الوحداني.(على, 2008).
• يزيد الحوار من القدرة على اكتساب المعارف, وإصدار الأحكام وتكوين الآراء, واتخاذ القرارات, كما يساعد الحوار على إحداث تطوير في المعلومات ودعم للروابط الاجتماعية ؛ مثل علاقة الصداقة ((Nalasco L. R. &Arthur, 1987,p13. ويساعد أيضا على اكتساب روح التعاون وأساليب العمل الجماعي, فالمشكلة تحدد وتعالج بمجهود الجميع وتعاونهم, وإذا كان الهدف هو الوصول إلى وجهة نظر عامة أو فهم أحسن للمتكلم, فهو يتضمن في الوقت نفسه قدرة على الاحتمال, كما يتضمن روحًا رياضية عالية ؛ مما يساعد على تكيف الطلاب اجتماعيا ووجدانيا.
• يساعد الحوار على تنمية الجانب القيادي لدى الطلاب, حيث يشعرهم بكيانهم الاجتماعي وسط جماعة الرفاق, وباستقلال شخصياتهم, وتفردهما, حين يعبرون عن مشاعرهم أو حين يتكلمون بدلا منهم, مما يدعم جوانب الذكاء الوجداني لديهم, والحوار وسيلة لتطوير العلاقات الاجتماعية بين الطلاب, والاندماج في العمل الجماعي موظفا اللغة وقواعدها في سياقات ذات دلالة ومغزى مما يعمل على نشر المودة والتفاهم بين الطلاب ؛ مما يسهم في تنمية مهارات الذكاء الوجداني.
•  الحوار فرصة لإكساب الطلاب مجالات اللياقة الاجتماعية في التحدث, واكتساب آداب الحديث مع الآخرين, والسيطرة على الصوت, وتنويع طبقاته وتدريبهم كذلك على كيفية الوقوف للتحدث, والهيئة التي يكون عليها الشخص وهو يقف أمام الآخرين, كما يساعدهم على تجنب الوقوع في براثن التهور والاندفاع والقرارات المتسرعة.

• يكسب الحوار الطلاب بعض المبادئ الأخلاقية, وتمكن المعلم من اكتشاف بعض الممارسات والسلوكيات غير السوية وتعديلها.
• تعويد الطلاب الجرأة والارتجال, وسرعة الخاطر, والاعتماد على النفس في الحصول على المعلومات وحرية النقد. ويساعد الحوار المتعلمين في التغلب على الخجل والعزلة, وتدعيم الثقة بالنفس, وتوثيق التفاعل بين الطلاب, مما يدعم مهارات الذكاء الوجداني.
• من أهم مهارات الحوار التي تدعم الذكاء الوجداني بدرجة كبيرة حسن الإنصات الذي يشعر طرفي الحوار بتفهم كل منهما لوجهة نظر الطرف الآخر, والتدرج في تقديم الأفكار الجديدة مما يقلل من مقاومة كل طرف للرأي المخالف, واستخدام العبارات التي توحي للطرف الآخر أن الفكرة المطروحة فكرته, والمهارة في إنهاء الحوار عندما لا يكون هناك مجال للالتقاء, مع ترك مسافة لإمكانية الاتفاق وتأجيل الحوار لوقت آخر مناسب للحفاظ على العلاقات الإنسانية.
• النصوص الأدبية:

التواصل مع الفنون الأدبية وحولها من شأنه زيادة تركيز التفاعل الوجداني مع عناصرها المختلفة أحداثاً وشخصيات وأفكاراً وقيماً وتحديد المشاعر تجاهها مع معرفة أسباب هذه المشاعر.

إن الأعمال الأدبية بعناصرها المميزة تشد انتباه القارئ ومشاعره وأفكاره ووجدانه تعطيه الوقت للتعبير عن كل ما أفادته ملكاته من خلال هذه الرحلة بين مكوناتها. وتؤكد عدد من البحوث فاعلية النصوص الأدبية – إذا أحسن استخدامها – في تنمية البعد الوجداني. (أحمد, فائقة, وزكي، إيمان, 2000)، (صلاح, سمير 2002) (زيان، ماجدة, 1992) (سليمان، محمد, 2001).

وتؤكد العديد من تعريفات النص الأدبي أهميته في دعم وجدان المتعلم حيث عرفه (الناقة وحافظ،2002، 258-259) بأنه ” الفكرة الجميلة في العبارة الجميلة التي تبعث في نفس القارئ متعة وسرور وتثير فيه انفعالات عاطفية وإحساسات جمالية.

وذكر (مدكور،1997،179): أنه ” تعبير موح عن قيم حية ينفعل بها ضمير الفنان، هذه القيم تنبثق عن تصور معين للحياة والارتباط فيها بين الإنسان والإنسان وبين بعض الناس وبعض.

وعرفه (سلام، أبو الحسن, 2004، 88): بأنه “فن لغوي في الأساس، وقد يستعين بعنصر الإشارة أو الحركة؛ بغية إيصال المعاني المقصودة، ونقل المشاعر والعواطف التي يتضمنها النص، وكشف جماليات الأسلوب الأدبي للكلام”

وعرفه (عطية، محسن 2008، 189): بأنه ” القدرة على استخدام الكلمات،  والتراكيب اللفظية استخداماً مؤثراً في عملية الاتصال اللغوي،  وهو يشتمل على التغيرات،  والتنغيمات الصوتية،  وما يرافقها من حركات تسهم في التعبير عن المشاعر والأحاسيس،  والإيضاح عن المعاني التي تحملها الألفاظ والتراكيب.

وباستقراء ما سبق يتضح أن النص الأدبي هدفه التعبير عن المشاعر والأحاسيس وتحقيق التأثير في المستمعين، ووسائله في ذلك متعددة منها التغيرات والتنغيمات الصوتية، وما يرافقها من حركة وإشارة, مما يشير إلى ملائمة النص الأدبي لتنمية مهارات الذكاء الوجداني وخاصة مهارات الحوار المرتبطة بها, وفي الصميم منها:

• التعبير عن المشاعر.
• حل المشكلات ذات الطبيعة الشخصية والاجتماعية.
• التعرف على انفعالات الذات.
• التعرف على انفعالات الأخرى.
• التعبير بدقة عن الانفعالات والحاجات المتصلة بهاء.
• التمييز بين تعابير الانفعالات الصادقة والانفعالات المزيفة
• القدرة على التواصل: وهي التبادل الشفوي للأفكار والمشاعر والمفاهيم مع الغير.

والنص الأدبي ثري بأدوات التعبير عن الانفعالات والعواطف ونقلها للآخرين فالأداء الإيقاعي – في النص الشعري – له دور مهم في الإفهام عامة وفي النمطين الوجداني والتذوق خاصة؛ فالأداء التعبيري وهو فن النطق بالكلام ؛ يؤدى إلى إيصال المعاني المقصودة، ونقل المشاعر والعواطف التي يتضمنها النص، وكشف جماليات الأسلوب الأدبي للكلام، كما يخلق تأثيرا دلاليا وخصوصية في المغزى لدى المتلقي.(الحديدي، علي 1990، 29) ويرى (إسماعيل، عز الدين، 1988، 63) أنه مما يدلل على أهمية الأداء الإيقاعي في نقل الأحاسيس والمشاعر ما يرويه أحد النقاد “حين كنا نستمع إلى قصيدة عربية على شريط تسجيل كان من بين الحاضرين سيدة ألمانية ذات ثقافة فنية؛ وكانت لا تعرف العربية؛ فلم تستطع بطبيعة الحال أن تتابع القصيدة إلا من حيث هي صورة موسيقية،  فلما انتهينا من سماع القصيدة وسألناها عما يمكن أن تكون قد فهمته من مجرد سماعها؟ أدهشتنا بأنها لخصت الملامح الشعورية للقصيدة ويوضح (حماسة، محمد 2001،  47- 48)  علاقة المستوى الصوتي بالمعنى من خلال قصيدة “صلاة ” للشاعر أمل دنقل في(ديوان العهد الآتي).

فقد اشتمل البيت الثاني في داخله على تقفيتين داخليتين؛ أولاهما: السين الساكنة مع الراء المكسورة ” اليسر – الخسر – العسر ” وهي تذكر بسورتي الشرح والعصر معا على هذا المستوى ” إن مع العسر يسرا ” و” إن الإنسان لفي خسر ” وهذا ما يناسب جو الصلاة أيضا،  والأخرى هي الشين مضمومة بضمة طويلة فالنون مفتوحة ” شون ” وقد تكررت ست مرات ” يماشون – يعيشون – يحشون – فيعشون – يشون – يوشون) فأوحت بجو الوشاية الخائف،  والوشوشة المذعورة التي انتهت برباط السكوت “

مما سبق يتضح أن أداء المتحدث يكشف عن انفعالاته وحالته الشعورية, وفهمها مهارة يجب أن تتوفر في المتلقي. ويذكر (صدقة، إبراهيم, 2010، 390): أن الفلاسفة بإشارتهم إلى المتعة التي هي وظيفة من الوظائف التي يؤديها النص؛ نظروا إليها بوصفها غرضاً من الأغراض السامية التي تهدف إلى رقى الإنسان، وتهذيبه، وتطويره إلى الأفضل، وهذا التصور شبيه بتصور أرسطو، الذي كان يرى في النص الأدبي في مستواه المطلق، مبعثاً في الإنسانية على عاطفة الرقة والرحمة والشفقة بغرض التطهير، أي المستوى الأعلى من التعاطف والذي يعد مهارة رئيسة من مهارات الذكاء الوجداني, فيتعدى مرحلة التعاطف إلى مرحلة العطف. والتواصل مع نصوص الأدب، وتفهمها يتم على مستويات أكثر صعوبة وتعقدا من نصوص الخطاب الشائع، وبذلك فالدراسة المتعمقة للنص الأدبي واستخدام أساليب ملائمة يمكن أن يسهم بشكل كبير في تنمية مهارات فهم مشاعر الذات ومشاعر الآخرين والتعبير عنها.

ومن استقراء ما سبق يتضح أهمية استخدام أساليب تعليمية تتناول النص الأدبي وتسبر أغواره بغرض تدريب المتعلمين من خلاله على مهارات الفهم والإفهام بالتدريب على استقبال النص الأدبي واحتذائه في التعبير. وتعليم اللغة في مواقف اجتماعية تسهم في تنمية مهارات فهم الآخرين والتواصل معهم, ومؤشرات ذلك: أن يستخدم المتعلم اللغة لتحقيق أغراض رئيسة مهمة تتمثل في: الفهم والتواصل مع أفراد المجتمع؛ ولعل المدخل الكلي يصلح أن يكون إطارًا عمل يعنى باكتساب المهارات الاجتماعية, حيث إنها تقوم على اكتساب اللغة في مواقف حقيقية.

أن يركز على الجوانب المعرفية والاجتماعية للغة التي تمنح المتعلمين فرصا حقيقية للقراءة والكتابة والتحدث والاستماع مع بعضهم البعض، ومناقشة طريقتهم في التعلم كما أنها تعتمد على المشاهدات الواقعية وتفاعل المجموعة لتوضيح كيفية استخدام اللغة وتعلم القراءة والكتابة والتعبير عن الأفكار والمعتقدات.

أن يهتم المتعلم بتعلم اللغة من خلال المرور بمواقف اجتماعية حياتية والمشاركة في أنشطة التواصل،  لا من خلال عزل أشكال اللغة، وهذا التواصل الفعال هو أكبر مثير لتحقيق عملية التعلم. (بيومي، نشأت, 2009) وتعد الكفاءة الاجتماعية جزء رئيس من الذكاء الوجداني مما يجعل استراتيجيات الذكاء الاجتماعي ملائمة لتنمية الذكاء الوجداني.

منهج الدراسة: تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي:

 فيما يتصل بجمع المعلومات والأدبيات والبيانات (الأساس النظري) عن مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار، وإعداد استراتيجية مقترحة لتنميتها لدى طلاب المرحلة الثانوية, ووصف إجراءات تحديد المهارات وإعداد الاستراتيجية وعرض النتائج وتحليلها.

إجراءات البحث: للإجابة عن أسئلة البحث تم اتباع الإجراءات التالية: للإجابة عن السؤالين الأول والثاني تم القيام بما يلي: تحديد مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار اللازم تنميتها لدى متعلمي المرحلة الثانوية، وتم ذلك من خلال:

1. دراسة البحوث والدراسات السابقة.

3. دراسة طبيعة وخصائص المتعلمين.

4 تحليل محتوى للنصوص الأدبية لتحديد مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المطلوب تنميتها لدى متعلمي المرحلة الثانوية

4- إعداد قائمة بالمهارات وعرضها على الخبراء والمتخصصين لتحديد مدى مناسبتها للنصوص الأدبية, ومتعلمي المرحلة الثانوية.

وللإجابة عن السؤالين ال6+ثالث والرابع: تم تحديد أسس وإجراءات الاستراتيجية المقترحة لتعليم النصوص الأدبية في ضوء المدخل الكلي ونظرية الذكاءات المتعددة لتنمية مهارات الذكاء الوجداني, ومهارات الحوار, وتم ذلك من خلال:

1- دراسة البحوث والدراسات العربية والأجنبية في مجالي مهارات الذكاء الوجداني، ومهارات الحوار والعلاقة بينهما.

2- دراسة البحوث التي تناولت المدخل الكلي, ونظرية الذكاءات المتعددة  كمدخل للتدريس.

3-البحوث والدراسات التي تناولت النصوص الأدبية.

حدود الدراسة:

حدود موضوعية: مهارات الذكاء الوجداني والحوار.

حدود بشرية: طلاب الصف الأول الثانوي.

حدود مكانية: مدرستان من إدارة شرق مدينة نصر التعليمية ؛ مدرسة أمير الشعراء الثانوية بنين ومدرسة نبوية موسى الثانوية بنات.

أدوات الدراسة: قائمة مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة بها، لتحقيق الهدف من الدراسة تم إعداد قائمة بمهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به: تم إعداد قائمة مبدئية بمهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به. وتم عرضها على مجموعة من المحكمين^[5] للتأكد من صدقها، وتم تعديلها في ضوء آراء المحكمين ومقترحاتهم. ثم التأكد من ثباتها بتطبيقها على ثلاثين طالبًا بالمرحلة الثانوية بمدرسة أمير الشعراء الثانوية بنين, وثلاثين طالبة من مدرسة نبوية موسى الثانوية بنات, واستخدمت طرق التجزئة النصفية، حيث ارتباط مفردات القائمة حول موضوع واحد وهو مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به, وتم حساب درجات كل فرد من أفراد العينة، وقد بلغت قيمة معامل الارتباط 72%، مما يدل على تمتع القائمة بدرجة ثبات مرتفعة وصلاحيتها للتمييز بين ذوي مهارات التدريس التأملي وذوي التدريس النمطي, وتكونت القائمة في صورتها النهائية ^[6]من أربعة محاور، الأول: يتضمن مهارات التفاعل مع المشاركين في الحوار, وعددها ست عشر مهارات. والثاني يتضمن مهارات التعرف على انفعالات المشاركين في الحوار, وعددها أربع مهارات. أما المحور الثالث فيتضمن مهارات احل المشكلات الشخصية والاجتماعية أثناء الحوار وعددها عشر مهارات، والمحور الرابع فهو مهارات الإقناع والتأثير ويتضمن إحدى عشر مهارة.

نتائج الدراسة: أهم المبادئ والأسس التي تقوم عليها الاستراتيجية المقترحة:

تم تحديد أهم الأسس التي تقوم عليها الاستراتيجية المقترحة, والتي يجب أن نهتم بها عند تنفيذ الاستراتيجية في الفصول الدراسية, وعرضها على مجموعة من المحكمين, مرفق بها خطة درس قائمة على استخدام

الاستراتيجية المقترحة, وتم تعديلها في ضوء آراء الخبراء والمحكمين وأصبحت الاستراتيجية جاهزة للتطبيق^[7]ومن أهم الأسس التي تقوم عليها الاستراتيجية المقترحة ما يلي:

• الربط بين مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار في ضوء الارتباط الوثيق بينهما

• تنمية مهارات الحوار, وتشجيع المتعلمين على إصدار الأحكام الموضوعية بعيدًا عن التعصب والذاتية.

• تطوير مهارات الذكاء الوجداني.

• إلغاء الفواصل بين مهارات اللغة, وخلق توازن وانسجام بين مهارات الحوار ومهارات الذكاء الوجداني

• استخدام استراتيجيات تدريس لمخاطبة وجدان المتعلم وتهيئة أنشطة تساعده على التعبير عن انفعالاته

إثراء النصوص المقررة بنصوص إضافية تتفق معها في الموضوع.

• الانتقال في تدريس اللغة من مرحلة التلقين إلى مرحلة الإبداع.

•تنمية القدرة على التعلم الذاتي والبحث عن المعرفة.

• تنمية روح العمل الجماعي من خلال العمل في مجموعات

• خلق جو من المودة والفهم المتبادل والبعد عن التعسف

• الاهتمام بطرح الأسئلة والمشاركة في الحوار والتعاون مع المجموعات في إنجاز المهام, وتشجيعهم على البحث عن المعرفة بأنفسهم بفاعلية وإيجابية.

• تشجيع الطلاب على ربط الخبرات السابقة بالخبرات التعليمية المكتسبة وتطبيقها على المواقف الحياتية المشابهة.

• تمحور التدريس حول المتعلم باستخدام استراتيجيات وأنشطة تساعد على تفعيل التعلم النشط.

التوصيات والمقترحات: في ضوء الإجراءات السابقة تم الوصول إلى عدد من التوصيات، ويمكن تحديدها فيما يلي:

• السعي لاستخدام استراتيجيات فعَّالة تتجاوز في أثرها الجوانب المعرفية وتمتد لجوانب وجدانية ونفسية واجتماعية وانفعالية.
• الاهتمام بتنمية مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به منذ المراحل الأولى من التعليم, بتهيئة الأنشطة المناسبة للمراحل العمرية المختلفة والتي تساعد على تنمية تلك المهارات, مع إبراز الجانب القيادي للطلاب في إدارة هذه الأنشطة.
• إقامة مسابقات حوارية بين الفصول الدراسية ترتبط بموضوعات النصوص المقررة.
• الاهتمام بالأنشطة التي تسمح للطالب بممارسة الحوار ممارسة حقيقية من خلال الندوات والمناظرات و والتمثيل ولعب الدور
• المقترحات: فاعلية برنامج إثرائي قائم على الأنشطة اللاصفية في تنمية الذكاء الوجداني ومهارات حل المشكلات لدى طلاب المرحلة الثانوية.
• فاعلية المدخل الدرامي في تنمية الذكاء الوجداني والقيم الخلقية من خلال كتاب القراءة ذي الموضوع الواحد.

قائمة المراجع:

أولا: المراجع العربية.

1. إبراهيم, عبد اللطيف فؤاد (1999): المناهج, أسسها, تنظيمها, تقويم أثرها, القاهرة, مكتبة مصر.
2. أبو موسى، وفاء محمد سلامة وآخرون(2011): فاعلية برنامج لتنمية الذكاء الوجداني لدى عينة من المراهقين الفلسطينيين, مجلة البحث العلمي في التربية ع 12,ج 2.
3. أحمد, فائقة علي, محمد, وإيمان زكي (2000): فاعلية القصص في تنمية المهارات اللغوية وبعض عمليات التفكير عند طفل ما قبل المدرسة «مؤتمر مناهج التعليم وتنمية التفكير»، القاهرة، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس 25 – 26 يوليو.
4. أحمد, محمد عبد القادر (1985): طرق تعليم التعبير, القاهرة, مكتبة النهضة المصرية.
5. إسماعيل, عز الدين (1988):التفسير النفسي للأدب, دار العودة, بيروت.
6. بيومي, نشأت عبد العزيز (2009):فعالية برنامج لتنمية مهارات الأداء اللغوي لمتعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء المدخل الكلى, رسالة دكتوراه غير منشورة, معهد الدراسات التربوية, جامعة القاهرة.
7. جابر، عبد الحميد جابر (2004): إنجاز أكاديمي وتعلم اجتماعي وذكاء وجداني, ط1, القاهرة, دار الفكر العربي.
8. الحبيب, طارق بين على (2012):كيف تحاور, الرياض, مؤسسة قرطيه للطباعة والنشر.
9. حجاج, خيري المغازي (2002): الذكاء الوجداني, الأسس النظرية والتطبيقات, القاهرة, مكتبة زهراء الشرق.
10.  الحديدي، على (1990): في أدب الطفل, ط 6 القاهرة, مكتبة الأنجلو المصرية.
11. حمدي، مرفت (2007): كيف تتعلم وتكتسب الذكاء الوجداني؟ مجلة التنمية الإدارية, مصر, ع 115 ا، أبريل.
12. حنا الله, رمزي كامل, جرجس، ميشيل تكلا (1998): معجم المصطلحات التربوية، مكتبة لبنان.
13. الخضر، عثمان حمود (2002): الذكاء الوجداني: هل هو مفهوم جديد؟ مجلة دراسات نفسية, مصر, الرئيسي: مج 12,ع 1, يناير.

1. الدوبكات, هديل سليمان سلامة (2014): تصميم استراتيجية قائمة على مبادئ التدريس الفعال, وقيلس أثرها في تحسين مهارات التذوق الأدبي والحوار الشفوي لدى طلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن, رسالة دكتوراه, جامعة العلوم الإسلامية, كلية الدراسات العليا, الأردن.
2. ديفيد وجونسون (1998): التعلم الجماعي والفردي – التعاون والتنافس والفردية, ترجمة رفعت محمود بهجات, القاهرة, عالم الكتب.
3. زكي, هناء محمد (2012): فعالية برنامج تدريبي قائم على الذكاء الوجداني في تنمية التفكير الناقد وتعديل المعتقدات اللاعقلانية لدى عينة من طلاب الجامعة, مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس, العدد 29, الجزء الثاني سبتمبر \ رابطة التربويين العرب.
4. زيان, ماجدة (1992) دور المدخل القصص في تنمية مهارات القراءة الصامتة والسلوك القيمي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، رسالة دكتوراه (غير منشورة)، كلية التربية، جامعة طنطا.
5. سلام, أبو الحسن ( 2004) الإيقاع في فنون التمثيل والإخراج المسرحي, الإسكندرية ,دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
6. سليمان إبراهيم (2010) المخ الإنساني والذكاء الوجداني رؤية جديدة في إطار الذكاءات المتعددة, الإسكندرية, دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
7. سليمان, محمود جلال الدين (2001) فاعلية استراتيجية مقترحة لتدريس كتاب القراءة ذي الموضوع الواحد في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، العدد الثالث، يناير.
8. السمادوني, السيد إبراهيم (2007): الذكاء الوجداني: أسسه – تطبيقاته – تنميته, ط1, عمان, دار الفكر.
9. السمان, محمد على (1993): التوجيه في تدريس اللغة العربية, القاهرة, دار المعارف.
10. الشامان، أمل بنت سلامه(2006): مدى فاعلية الذكاء الوجداني في تطوير مهارات القيادات التربوية، مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية -السعودية، ع55.
11. شحاتة، حسن وأخرون (2003):معجم المصطلحات التربوية والنفسية, ط1، (القاهرة: الدار المصرية اللبنانية, 2003م)
12. شحاتة, حسن (1993): اللغة العربية بين الممارسة والتطبيق, القاهرة, الدار المصرية اللبنانية.
13. الشكري، مفتاح محمد(2015): دور المهارات الوجدانية في التوافق مع التغيرات المحيطة: الاتجاه نحو التغيرات السياسية في ليبيا انموذجاً, مجلة الجامعة الأسمرية الإسلامية, الجامعة الأسمرية الإسلامية زليتن, ليبيا،ع25.
14.  الشمري، أحمد سراي حماد (2012):الذكاء الوجداني وعلاقته بالمهارات الإرشادية لدى المرشدين الطلابيين بمدينة حائل، المدينة المنورة, رسالة ماجستير.
15. الشمري, محمد بن ماجد (2014):فاعلية التدريس باستخدام استراتيجية لعب الأدوار في تنمية مهارات الحوار في مادة لغتي الخالدة في الصف الثالث الثانوي, رسالة ماجستير, كلية التربية, جامعة أم القري.
16. صدقة, إبراهيم (2010 ): النص الأدبي في التراث النقدي والبلاغي حتى نهاية القرن الخامس الهجري, القاهرة, الهيئة المصرية العامة للكتاب.
17. صلاح, سمير يونس (2002): أثر برنامج قائم على القصة في تنمية بعض مهارات القراءة الإبداعية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد الحادي والثمانين سبتمبر.
18. عاجب، محمد (2012): دور المؤسسات التربوية في تنمية الذكاء الوجداني للأبناء، مجلة دراسات, الجزائر , ع 20.
19. عبد الجليل، رجاء محمد (2013): فعالية استخدام المدخل الإنساني في تدريس الجغرافيا على تنمية مهارات الذكاء الوجداني و بقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوي, مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، السعودية, ع 36, ج 3.
20. عبد الحميد, محمد كامل (1996): نموذج مقترح لتنمية مهارات الاتصال في مجال الأعمال لدى طلاب المدارس الثانوية التجارية, رسالة دكتوراه, كلية التربية, جامعة طنطا.
21. عبد الكافي, إسماعيل عبد الفتاح, 2003م, عصر العولمة مصطلحات سياسية واقتصادية واجتماعية, ط1, القاهرة, عالم الكتب.
22. عبد اللطيف, محمد حماسة (2001): الإبداع الموازي التحليل النصي للشعر, القاهرة, دار غريب.
23. عطية, محسن على (2008):مهارات الاتصال اللغوي وتعليمها, دار المناهج, الأردن.
24. عقوب، عيادة مسعود سعيد(2012): برنامج تنمية الذكاء الوجداني, مجلة البحث العلمي في الآداب, كلية البنات جامعة عين شمس، مصر, ع13.

• علي, أمل محمود (2007): فعالية استراتيجية مقترحة قائمة على الذكاءات المتعددة لتدريس القراءة في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي والقيم الخلقية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية للبنات, جامعة عين شمس.
• على, سعيد إسماعيل (2008): الحوار منهجا وثقافة, دار السلام, القاهرة.
• العمري, حسن (2017):أثر استخدام الصفوف الافتراضية في تنمية مهارات الحوار والتحصيل لدى طلبة كلية الشريعة في جامعة القصيم, مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية, فلسطين, مج6 ع 19.
• اللبودي, منى (2000): تنمية فنيات الحوار وآدابه لدى طلاب المرحلة الثانوية, رسالة دكتوراه غير منشورة, كلية التربية, جامعة عين شمس.
• ما كولاف, وليم (1991): فن التحدث والإقناع, ترجمة وفيق مازن, القاهرة, دار المعارف.
• المالكي، أماني سعد محمد (2013): فاعلية استخدام استراتيجيات التعلم التعاوني، والعصف الذهني، والمناقشة النشطة في تنمية الوعي بمفاهيم الثقافة الإسلامية ومهارات الحوار لدى طالبات الصف الأول ثانوي بمدينة مكة المكرمة، رسالة دكتوراه غير منشورة، الرياض، جامعة أم القرى، كلية التربية)
• مجاور, محمد صلاح الدين (1983): تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية, الكويت, دار القلم.
• محمود، عزة سمير وآخرون (2016): الذكاء الوجداني كمنبئ لمعني الحياة لدى معلمي المرحلة الثانوية, دراسات تربوية واجتماعية مج22,ع2 إبريل.
• مدكور, علي أحمد (1997): تدريس فنون اللغة العربية, القاهرة , القاهرة دار الفكر العربي.
• مدكور, على (1993): كيف تنمي مهارات طفلك اللغوية, القاهرة, سلسلة سفير التربوية.
• مدكور, على (1990): طريقة تحقيق الذات في تدريس التعبير, الكتاب السنوي في التربية وعلم النفس, مج11، 12، القاهرة, دار الفكر العربي.
• المصري, ابن منظور (1979): لسان العرب، ج3، القاهرة، دار المعارف.

• 50-                 مصطفي, إبراهيم وأخرون (1985): تحرير النحو العربي, القاهرة, دار المعارف.
• المطيري، هيفاء جبار, 2016:التسويف الأكاديمي وعلاقته بالذكاء الوجداني وفعالية الذات لدى طالبات جامعة الدمام, رسالة ماجستير, كلية التربية, جامعة القصيم.
• مفتاح، علي علي(2005): الذكاء الوجداني والذكاء اللفظي لدى الشباب الجامعي, مجلة الخدمة النفسية – كلية الآداب جامعة عين شمس – مصر، مج 1، ع 1, أكتوبر.
• منسي, آمال زكريا (2006): فاعلية برنامج لتنمية الذكاء الوجداني على بعض المتغيرات النفسية للأطفال, رسالة دكتوراه غير منشورة, معهد الدراسات التربوية, جامعة القاهرة
• الناقة, محمود كامل, حافظ وحيد السيد (2002):تعليم اللغة العربية في التعليم العام مداخله وفنياته، الجزء الثاني, كلية التربية، جامعة عين شمس.
• هربت ريد (1998): معنى الفن, ترجمة: سامى خشبة ,القاهرة , الهيئة المصرية العامة للكتاب.
• هلال, محمد عبد الغني (1987): مهارات العمل الجماعي, القاهرة مركز تطوير الأداء والتنمية.

ثانيا: المراجع الأجنبية:

1. Cox،C.(1998):Teaching Language Art، U.S.A. Allyn and Bacon، Inc،
2. Golman.D(1999): Emotional intelligence، New York, Bantam Books.
3. Golman.D (2005): Emotional intelligence، why it can matter more than IQ، New York, Bantam Books
4. Goodwin،C(1987): Conversational، Organization Interaction Between Speakers and Hearers, U.S.A. Academic Press
5. Kenneth، D.1994،P200): Secondary Instructional Method, U.S.A. Brown& Benchmark Puplishers.
6. Mcphail P. vngoed – Thomas، J. and Champman H. Lifaline (1972): Moral Education in the Secondary School، London، Longman Groups LTD.
7. Mecer،N& Swan، J.: (1996)Learning English Development and Diversity، Britain,Open University.
8. Moom،B& Shelton،A،(1994):Teaching and Learning in Secondary School، London and New york. Open University.
9. Nalasco،R.&Arthur،L. (1987):conversation,Britain Oxford University Press. Poulston،Ch.m(1992): Linguistic and Communicative Competence، Topic in ESl، Britain Mulligual،Matters،LTD.
10. Romana، G.&Geogidy،P.1994): Building an Effective Middle School,U.S.A.، Brown& Benchmark Publishers
11. Stenston،A.(1994): An Introduction to Spoken Interaction، U.S.A.، London Group uk limted، 1994.

ملحق (1)

بطاقة ملاحظة مبدئية مهارات الحوار المرتبطة بالذكاء الوجداني

المهارات	يمارس بدرجة كبيرة	يمارس بدرجة متوسطة	يمارس بدرجة ضعيفة	لا يمارس
أن يجيد الإنصات للآخرين.أن يستوعب الأفكار المعروضة ليعتمد عليها في بناء أفكاره.أن يوزع النظرات الفعالة المعبرة على المستمعين.أن يختار العبارات المناسبة للتعبير عن الإعجاب التعاطف أو الرفض تعبيرًا صحيحًا.أن يرد بإيجابية مع الاعتراضات التي يبديها الطرف الآخر.أن يتقبل وجود نقاط ضعف في الرأي الذاتي.أن يتهيأ لكشف نقاط القوة في الرأي الآخر.8-     أن يثني على الغير بما هو أهل له.أن يتجنب جرح مشاعر الآخرين عندما يعارض آراءهم.أن يستخدم العبارات التي تقدر مشاعر الطرف الآخر لتجنب تفاقم حدة الحوار.أن يميز بين بين حالات الرضا والغضب للمشاركين في الحوار .أن يتوقع انفعالات الآخرين من خلال تطور الحوار.

ملحق (2):

قائمة مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار المرتبطة به اللازمة لطلاب المرحلة الثانوية

المهارة الرئيسة	المهارات الفرعية	مدى ملاءمة المهارة الفرعية للمهارة الرئيسة		مدى مناسبة المهارة للمرحلة الثانوية			مهارة ترى تعديل صياغتها
		تنتمي	لا تنتمي	مناسبة جدا	مناسبة	غير مناسبة
مهارات التفاعل مع المشاركين في الحوار	أن يجيد الإنصات للآخرين.أن يحلل الأفكار المقدمة.أن يستوعب الأفكار المعروضة ليعتمد عليها في بناء أفكاره.أن يغير مجرى الحديث إن لزم الأمر.أن يوزع النظرات الفعالة المعبرة على المستمعين.ألا يطيل الحديث إلا إذا شعر أن المستمعين مقبلون عليه.أن يختار العبارات المناسبة للتعبير عن الإعجاب التعاطف أو الرفض تعبيرًا صحيحًا.أن يختار الوقت المناسب للحديث, أي يعرف متى يتحدث ومتى يستمع للآخرين.أن يلتزم آداب الحوار ونظامه موضوعه. 10-أن يبدي آراءه بطريقة مقبولة. أن يتجنب التكلف في استعراض المعلومات.أن يتحدث مع الآخرين بطلاقةأن ينوع في نبرات صوته بحيث يمثل المعنى.أن يجيد التعبير بوجهه ويده وهيئة جسمهأن يتجنب الحركات المنفرة
مهارات التعرف على الانفعالات أثناء الحوار	أن يحدد انفعالات الذات أن يحدد انفعالات المشاركين في الحوار. أن يميز بين بين حالات الرضا والغضب للمشاركين في الحوار . أن يتوقع انفعالات الآخرين من خلال تطور الحوار
مهارات حل المشكلات الشخصية والاجتماعية أثناء الحوار.	أن يرد بإيجابية مع الاعتراضات التي يبديها الطرف الآخر.أن يبتعد عن الجدل الهدام.أن يتقبل وجود نقاط ضعف في الرأي الذاتي.أن يتهيأ لكشف نقاط القوة في الرأي الآخر.أن يثني على الغير بما هو أهل له.أن يتجنب جرح مشاعر الآخرين عندما يعارض آراءهم.أن يستخدم العبارات التي تقدر مشاعر الطرف الآخر لتجنب تفاقم حدة الحوار.يدافع عن شخصية من خلال فهمه لمشاعرهايحل مشكلة خاصة به من خلال فهمه لمشاعره. 10ـ يحل مشكلة خاصة بالآخرين من خلال فهمه لمشاعرهم
مهارات الإقناع والتأثير	أن يدعم الأفكار بالأدلة. أن ينوع طرق الإقناع. أن يقدم الحجج المقنعة. أن يوازن بين الدليل العقلي والتأثير العاطفي مغلبا أحدهما حسب طبيعة المستمع. ألا يستسلم لمراوغة الخصم إلا إذا كان الخصم على حق. أن يحسن توظيف القرآن والحديث والشعر والأمثال أن يوظف التشبيهات والمقارنات لإقناع الطرف الآخر أن يستخدم الأرقام والإحصاءات ببراعة لدعم وجهة نظره. ستخدم العبارات المناسبة للحالة الشعورية. 10ـ يستخدم العبارات المعبرة عن التعاطف تعبيرًا صحيحًا. 11ـ يستخدم العبارات المعبرة عن العطف تعبيرًا صحيحًا. مهارات مقترحة

ملحق (3): الاستراتيجية المقترحة

أهم أسس الاستراتيجية المقترحة

• الربط بين مهارات الذكاء الوجداني ومهارات الحوار في ضوء الارتباط الوثيق بينهما
• تنمية مهارات الحوار, وتشجيع المتعلمين على إصدار الأحكام الموضوعية يعيدا عن التعصب والذاتية
• تطوير مهارات الذكاء الوجداني.
• إلغاء الفواصل بين مهارات اللغة, وخلق توازن وانسجام بين مهارات الحوار ومهارات الذكاء الوجداني
• استخدام استراتيجيات تدريس لمخاطبة وجدان المتعلم وتهيئة أنشطة تساعده على التعبير عن انفعالاته
• إثراء النصوص المقررة بنصوص إضافية تتفق معها في الموضوع.
• الانتقال في تدريس اللغة من مرحلة التلقين إلى مرحلة الإبداع

• تنمية القدرة على التعلم الذاتي والبحث عن المعرفة.
• تنمية روح العمل الجماعي من خلال العمل في مجموعات
• خلق جو من المودة والفهم المتبادل والبعد عن التعسف
• الاهتمام بطرح الأسئلة والمشاركة في الحوار والتعاون مع المجموعات في إنجاز المهام, وتشجيعهم على البحث عن المعرفة بأنفسهم بفاعلية وإيجابية
• تشجيع الطلاب على ربط الخبرات السابقة بالخبرات وتطبيقها على المواقف الحياتية المشابهة
• تمحور التدريس حول المتعلم باستخدام استراتيجيات وأنشطة تساعد على تفعيل التعلم النشط

الأهداف العامة:

• تنمية مهارات التفاعل مع المشاركينفي الحوار.
• مهارات التعرف على الانفعالات أثناء الحوار.
• مهارات حل المشكلات الشخصية والاجتماعية أثناء الحوار.
• مهارات الإقناع والتأثير.

*****************************

الدرس الأول

من وصايا الحكماء (مكارم الأخلاق)

الأهداف

يتوقع في نهاية الدرس أن يكون الطالب قادرًا على أن:

1. يجيد الإنصات للنص القصصي الممهد للدرس.
2. يحدد مشاعره تجاه شخصيات القصة.
3. يحدد مشاعره تجاه شخصيات القصة.
4. يدافع عن أحزان الابن من خلال فهمه لمشاعره.
5. يقدم الحجج المقنعة للابن للإقلاع عن حزنه.
6. يستخدم العبارات المعبرة عن التعاطف مع الابن تعبيرًا صحيحًا.

استراتيجيات التدريس

• تعلم تعاوني.
• مناقشة جماعية.
• استراتيجية الجدول الذاتي.
• لعب الأدوار

الوسائل التعليمية

• أسطوانة مسجل عليها النصوص.
• جهاز كمبيوتر متصل بالإنترنت.
• ألوان.
• مطبوعات ورقية.
• صور.
• بطاقات.

التهيئة :

يقوم الطلاب  بالاستماع للنص القصصى من خلال قراءة المعلم  له ، أو من خلال جهاز تسجيل مع مراعاة تجسيد المعنى من خلال نبرات الصوت وتنغيماته ، وموائمة الإيماءات والإشارات للمعنى.

كان يوجد ملك صالح ، وهبه الله جمال الشكل والخلق ، وتناسق الطباع والجسم ، كان الملك عادلا ً رحيما ً ؛ أحبه جميع شعبه ، ولكن الأكثر حبا ً له كان ابنه الذى راح يراقب أباه المحبوب مفتونا ً به . كبر الملك ، وبدأ جسمه يضعف ؛ تنحني الكتفان ، ويسقط الشعر ، والأسنان ، وابنه الذى صار شابا ً يراقبه مهموما ً ؛ شعر الملك بأحزان وحيرة ولده ؛ فقربه وسأله عم به ؟ أجاب الابن في ارتباك وألم : أنا حزين ….أنا حزين …، فهم الملك من عيني ولده ما عجز عن النطق به فقال – في حنان – أي بنى أيحزنك أن يفنى كل ما في أبيك المحبوب ؟ يا ولدي لا تحزن فكنزي الحقيقي باقي لا يفنى ، ويظل ينفعني حتى بعد مماتي ، أي بني النجيب أ عرفت ما هو كنزي ؟

طلب من كل مجموعة أن تملأ  المخطط التالي بالكلمات المناسبة

قم بتوزيع النص القصصي على  الطلاب  لقراءته بتعمق

اقرأ ، فكر ، ثم أجب

اطلب من كل مجموعة القيام بالنشاط التالى :

نشاط :  مشهد تمثيلى لتجسيد الحوار بين الملك وابنه.

على أن يتم تقويم كل مجموعة من خلال إجادة قيامها بالمهام التالية:

1. إعداد حوار بين الملك وابنه
2. تحديد العواطف المسيطرة على الملك ( الأب ) الأمير ( الابن )
3. الإلقاء الصحيح للحوار

نشاط 

اطلب من كل مجموعة استخلاص نهاية مناسبة للقصة :لقد استنتجت أن ماتبقى من الملك هو ……………………………………………………………………….

لأن الفقرة ذكرت أن ………………………………………………………………….

ثم اذكر عنوان النص : سنستمع إلى ما أوصى به ذو الإصبع العدواني يقوم الطلاب بالاستماع للنص من خلال قراءة المعلم له  ، أو من خلال مقطع فيديو مع مراعاة تجسيد المعنى من خلال نبرات الصوت وتنغيماته ، وموائمة

عزيزي المعلم قم بمناقشة الطلاب في معنى الفقرة

أوصى ذو الإصبع العدواني ابنه وهو يحتضر بقوله :

“يا بني إن أباك قد فنى وهو حي ، وعاش حتى سئم العيش …………، فاحفظ عني ألن جانبك لقومك يحبوك ، وتواضع لهم يرفعوك ……

س1:اكتبى الكلمات المناسبة مكان الفراغ فيما يلى :

المشاعر التي  ذكرها  الكاتب فى الفقرة……………………و…………………

التقويم :

حدد عبارات تقنع بها الابن بقبول وصايا الأب .

الق هذه العبارات إلقاء صحيحًا .

ملحق ( 5 )

أسماء السادة الذين تفضلوا بالتحكيم على أدوات البحث

م	الاسم	التخصص
1-	أ. د.م / إيمان مبروك قطب.	أستاذ المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية والتربية الإسلامية المشارك بكلية التربية ، جامعة ماليزيا .
2-	أ.د\ علي إسماعيل موسى .	أستاذ المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية والتربية الإسلامية بمركز البحوث التربوية .
3-	د. رابعة طلعت .	خبير تربوي بوزارة التربية والتعليم .
4-	أ. د.م / رحاب زناتى.	أستاذ المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية والتربية الإسلامية المشارك بكلية البنات الإسلامية – جامعة أسيوط .
5-	د. محمد بهاء حنفى	خبير تربوي بوزارة التربية والتعليم .
6-	أ. د.م /نبيل خالد	أستاذ علم النفس التعليمي المشارك بكلية التربية جامعة الأزهر .