استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى الطلاب

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية الطلاب للتعلم عن طريق التعرف على تأثير استخدام هذه الى استراتيجية في زيادة دافعية الطلاب وذلك من خلال تتبع الدراسات والأدبيات التربوية السابقة معتمدا على المنهج الوصفي التحليلي للتعرف على استراتيجية كيلر واستخدامها في تعزيز الدافعية لدي الطلاب في عملية التعلم، وكان من نتائج الدراسة أن هناك تأثير كبير لاستخدام استراتيجية كيل في عملية التعليم حيث أشارت معظم الدراسات التربوية الحديثة إلى فاعلية هذه الى استراتيجية في زيادة وتعزيز فاعلية الطلاب للتعلم، كما أوصت الدراسة بضرورة تبني الاستراتيجيات التعليمية المتعددة في عملية تعزيز الدافعية للتعلم لدى الطلاب من أجل زيادة فاعلية التعلم والتعليم وحث الطلاب على عملية التعليم.

الكلمات المفتاحية استراتيجية كيلر، تعزيز الدافعية.

:Abstract

The study aimed to identify the use of Keeler’s strategy to enhance students’ motivation to learn by identifying the effect of using this strategy in increasing students’ motivation by tracking previous educational studies and literature based on the descriptive analytical approach to identify Keeler’s strategy and its use in enhancing students’ motivation in the learning process. And one of the results of the study was that there is a significant effect of using the Kale strategy in the education process, as most recent educational studies indicated the effectiveness of this strategy in increasing and enhancing students’ effectiveness for learning. The study also recommended the necessity of adopting multiple educational strategies in the process of enhancing the motivation for learning among students in order to increase the effectiveness of learning and teaching and motivate students to the learning process.

Keywords: Keeler’s strategy, motivation enhancement.

المقدمة

تعتبر الدافعية أحد العناصر المهمة لنجاح المتعلم وتقدمه وتكيف، فالدافعية هي حالة داخلية تستثير سلوك الفرد وتعمل على استمراره وتوجهه نحو تحقيق هدف معين أما الدافعية للتعلم فهي حالة داخلية تدفع المتعلم للانتباه للموقف التعليمي والإقبال عليه بنشاط موجه والاستمرار في هذا النشاط حتى يتحقق التعلم. وبدون الدافعية يفشل المتعلم في أداء السلوك الذي تعلمه، وتعمل الدافعية على تنشيط السلوك وتوجيهه نحو الهدف ثم المحافظة على

استمراريته من أجل تحقيق التعلم (غواص، 2009، (12).

ويعتبر نموذج جون كيلر (2006,Keller) من النماذج التي اهتمت بتصميم استراتيجيات استثارة الدافعية نحو التعلم وتوظيفها في المواقف التعليمية ليحقق أهدافه من التعلم في تحفيز المتعلمين والمحافظة على دافعيتهم للتعلم، ويمكن تطبيق هذا النموذج في مختلف بيئات التعلم مثل التعلم الصفي والتعلم الإلكتروني والتعلم عن بعد، وقد وصف كيلر عناصر الدافعية في بيئة التعلم على أنها مكونات رئيسية وهي : تعزيز المتعلمين من خلال فهم المحتوى، وربط المحتوى باهتمامات المتعلمين، واشباع فضول المتعلمين من خلال انخراطهم في عملية التعلم، مشاركة المتعلمين والحفاظ على اهتماماتهم الخالدي، وآخرون، 2017 (36).

وقد أثبتت العديد من البحوث المختلفة أنه يوجد سبب ودافع خلف كل سلوك للمتعلم، ومن هنا يبرز دور الدافعية في التعلم، فالدافعية هي مثير داخلي يحرك سلوك الأفراد ويوجههم للوصول نحو الأهداف بالإضافة إلى أنها صاحبة الدور الهام في مواصلة المتعلم على إنجاز ما تعلمه، ويتفق معظم علماء النفس بمختلف مدارسهم الفكرية على أهمية

الدافعية للتعلم، وذلك باعتبارها أحد مكونات الشخصية الأساسية للمتعلم.

مشكلة البحث

من خلال عمل الباحثة كمشرفة تربوية لمادة الكيمياء لاحظت ضعف دافعية المتعلمين (طلاب المرحلة الثانوية للمادة، وتعد الدافعية للتعلم من أحد أهم العوامل التي تساعد الطالب على زيادة الإنجاز والتعلم ورفع التحصيل الدراسي، وتحقق الهدف من المنهج الدراسي.

ومن خلال ذلك يمكن بلورة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:

ما دور استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم لدى الطلاب؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية الآتية:

1 ما سمات الدافعية للطلاب؟

2 ما متطلبات تعزيز دافعية التعلم لدى الطلاب باستخدام استراتيجية كيلر ؟

3 ما دور استخدام استراتيجية كيلر على تعزيز الدافعية للتعلم لدى الطلاب؟

أهداف البحث:

1 التعرف على سمات الدافعية للطلاب.

2 التعرف متطلبات تعزيز دافعية التعلم لدى الطلاب باستخدام استراتيجية كيلر.

3 التعرف دور استخدام استراتيجية كيلر على تعزيز الدافعية للتعلم لدى الطلاب.

أهمية البحث:

أولاً : الأهمية النظرية:

1 توفير مرجع علمي جديد يثري المكتبة البحثية عن تعزيز دافعية التعلم للطلاب.

2 الإفادة من البحث الحالي في توفير مادة علمية عن فاعلية استراتيجية كيلر في تعزيز الدافعية للتعلم.

ثانياً: الأهمية التطبيقية:

1 الاستفادة من نتائج البحث في تطوير مواد التعلم من خلال استراتيجية كيلر لتعزيز الدافعية.

2 تحسين المستوى التحصيلي لدى الطلاب في المرحلة الثانوية.

3 الإسهام في الكشف عن استراتيجيات متنوعة وأساليب مختلفة يمكن توظيفها لزيادة دافعية التعلم.

4 محاولة إيجاد حلول لمشكلة ضعف الدافعية للمتعلمين، والتي يكون لها آثار سلبية على نواتج التعلم.

حدود البحث:

حدود موضوعية يقتصر الحد الموضوعي لهذا البحث على استخدام استراتيجية كيلر لتعزيز دافعية التعلم

لدى الطلاب.

حدود مكانية: مدارس التعليم بالمملكة العربية السعودية

حدود بشرية الطلاب بالمملكة العربية السعودية

حدود زمانية: 2022-2023م

مصطلحات البحث

1- استراتيجية:

. تحديد الأهداف والسياسات ووضع الخطط الموصلة إليها (الأنصاري، 1978، ص (3)

مجموعة التصرفات والقرارات التي تعمل على إيجاد استراتيجيات فعالة لتحقيق أهداف المنظمة

)13( الماضي، 2009، ص(

. وتعرف استراتيجية إجرائيا بأنها: إجراء يتخذه المعلم لتحقيق هدف معين أو مجموعة من الأهداف أثناء

ممارساته التعليمية.

2 -استراتيجية كيلر :

. تعد خطة كلير إحدى أشكال تفريد التعليم، ويمكن وصفها بأنها تكنولوجيا إدارة التعلم، ومن أهم خصائصها

اعتمادها على تحمل بعض الطلبة مسؤولية تعلمهم، وقيام بعضهم بالتعليم كموجهين أو مرشدين لزملائهم.

فيقومون بتطبيق الاختبارات وتصحيح نتائجها وتعزيز سلوك المتعلمين وتوجيههم لعدم الانحراف عن المسار

الصحيح وكشف ما قد يكون غامضا عليهم، وتقديم النصح والمشورة لهم في ضوء أخطاء التعلم لديهم ونتائج

اختباراتهم المستمرة.

. تعد خطة كلير من الطرق المميزة في مجال التعليم الفردي، ليس فقط أنها تعتمد فلسفة الإتقان، بحيث لا يستطيع المتعلم أن ينتقل من وحدة إلى أخرى قبل إتقان الوحدة التي سبقتها، وترتكز هذه الطريقة على تزويد

الطلبة بالمكافات والتعزيزات التي يمكن أن يتقبلها جميع الطلبة، التي يمكن أن تكون عبارة عن علامات و شهادات، واهتمام شخصي ورضا وقبول اجتماعي، وتعاطف وسلوك مختلف عن الآخرين (العايدي وآخرون، 2013، ص (30)

وتعرف استراتيجية كيلر إجرائيا بأنها خطة تستخدم مجموعة من الإجراءات التي تستخدم لتعزيز دافعية التعلم

لدى الطلاب.

3- الدافعية:

. حالة داخلية في الفرد تستثير سلوكه وتعمل على استمرار هذا السلوك، وتوجيهه نحو تحقيق هدف معين

(غواص، 2009، ص (8)

. حالة خاصة من الدافعية العامة تشير إلى حالة داخلية عند المتعلم تدفعه إلى الانتباه للموقف التعليمي،

والإقبال عليه بنشاط موجه والاستمرار فيه حتى يتحقق التعلم (عثمان، 2020، ص 13) . وتعرف الدافعية إجرائيا بأنها الرغبة القوية التي تدفع في تغير سلوك معين لدى طلاب المرحلة الثانوية حيال

دراسة مادة الكيمياء لتحقيق الغاية والهدف من هذا التغير في رفع المستوى التحصيلي.

4 تعزيز الدافعية:

. التعزيز والدافعية كمفهومين، وفقا للنظرية التي تأخذ بالبعد الروحي إلى جانب البعدين: البيولوجي والمعرفي لهما معنيان مختلفان عما هما عليه في المعنى التقليدي السلوكي والمعرفي فدخول البعد الروحي يزيد من قوة التعزيز والدافعية للقيام بسلوك معين مرغوب أو الامتناع عن سلوك غير مرغوب. ويتضاعف إلى درجة لا يمكن مقارنتها بقوة التعزيز والدافعية التقليدين، فنرى الفرد يندفع للقيام بسلوكيات لا يمكن أن يقوم بها في ظل الظروف الاعتيادية ويمتنع عن سلوكيات مهما كانت مغرياتها وهو يشعر في ذلك كله بالرضا (طوالبة ، 2012، ص (6).

. يساعد أسلوب التعزيز على التنويع والتغيير في استخدام طرق التدريس التي يستخدمها معلمي ومعلمات المدارس مع طلابهم في التغلب على المشكلات الصعبة والتي يمكن التغلب عليها مع الكثير من الطلبة،

فالطرق التقليدية المستخدمة في العملية التعليمية تعتمد أسلوب يتجاهل المعلم كوسيط يتفاعل مع الدروس

المدرسية، وتستثنى الطالب كمتعلم وعنصر نشط في العملية التعليمية (الصباح، 2021، ص 114) . وتعرف تعزيز الدافعية إجرائيا بأنها أسلوب تحفيزي تشجيعي لإثارة الدافعية نحو التعلم لدى الطلاب

الدراسات السابقة:

أولاً: دراسات تناولت استراتيجية كيلر

1 – دراسة جهاد حاكم العايدي (2017) أثر استخدام خطة كيلر بنمطين اعتيادي والكتروني في اكتساب المفاهيم الفيزيائية.

هدف البحث الحالي إلى تعرف أثر خطة كيلر في تنمية مهارات ما وراء المعرفة في مادة التاريخ لدى طالبات الصف الثاني متوسط ولغرض التحقق من هدف البحث صاغ الباحث الفرضيات الصفرية المناسبة للبحث وكالاتي:

1 – لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن وفق خطة كيلر ومتوسط درجات الطالبات المجموعة الضابطة اللواتي يدرسن وفق الطريقة الاعتيادية في مقياس مهارات ما وراء المعرفة (البعدي).

2- لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات الفروق الطالبات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن وفق خطة كيلر ومتوسط درجات الفروق الطالبات اللواتي يدرسن وفق الطريقة الاعتيادية في مقياس مهارات ما وراء المعرفة القبلي والبعدي واختار الباحث المنهج التجريبي لأنه المنهج المناسب لهدف البحث، وحدد الباحث مجتمع البحث المتمثل بالمدارس الصباحية المتوسطة والثانوية للبنات في محافظة كربلاء للدراسة الصباحية للعام الدراسي 201 2017 واختار الباحث قصديا ثانوية تكتم للبنات لتمثل عينة البحث واختار منها عشوائيا شعبتين التطبيق التجربة عليها وتكونت عينة البحث بعد استبعاد الطالبات الراسبات بطالبة، وإجراء التكافؤ الإحصائي المجموعتي البحث بعدة متغيرات وهي: درجات مادة التاريخ للعام الدراسي السابق، العمر الزمني بالشهور، اختبار الذكاء، مقياس مهارات ما وراء المعرفة، وقام الباحث بضبط المتغيرات الدخيلة التي ممكن تؤثر في سلامة التجربة كذلك أعد الباحث مستلزمات التجربة والمتمثلة بتحديد المادة العلمية المتمثلة بالفصول الثلاثة الأولى، وصياغة الأهداف السلوكية، وإعداد الخطط الدراسية للمجموعة التجريبية وفق خطة كيلر، ووفق الطريقة الاعتيادية للمجموعة الضابطة، وقام الباحث بتدريس المجموعتين خلال مدة التجربة التي استمرت أسابيع وبعد انتهاء مدة التجربة طبق الباحث مقياس مهارات ما وراء المعرفة على مجموعتي البحث وبعد تحليل الدرجات إحصائيا توصل الباحث إلى النتائج الآتية: تفوق طالبات المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في مقياس مهارات ما وراء المعرفة البعدي

وكذلك تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في متوسط درجات الفروق بين المقياس القبلي والبعدي المهارات ما

وراء المعرفة، وعلى ضوء ذلك ترفض فرضيات البحث الصفرية وتقبل الفرضيات البديلة.

وفي ضوء نتائج البحث استنتج الباحث عدة استنتاجات منها:

 1 – كان نظام التعليم الشخصي خطة كيلر) ذو فاعلية في تنمية مهارات ما وراء المعرفة لما لها من دور في إثارة التفكير ودافعية الطالبات للتعلم.

 2- يتطلب استعمال نظام التعليم الشخصي (خطة كيلر) وقتاً وجهداً ومهارة من المدرسين أكثر مما هو مطلوب منهم عند استعمال الطرائق والأساليب الاعتيادية.

كذلك في ضوء نتائج البحث الحالي يوصي الباحث بعدة توصيات منها:

1 – تدريب مدرسي ومدرسات التاريخ أثناء إعدادهن على نماذج واستراتيجيات التدريس الحديثة ولاسيما خطة كيلر لما لها من أثر ايجابي في جعل عملية التعلم نشطة وفاعلة كون المتعلم محوراً للعملية التعليمية. ويقترح الباحث مقترحات

عده منها دراسة على متغيرات أخرى مثل التفكير الإبداعي والناقد والاستدلالي. دراسة جاسم، وعبد (2009) بعنوان أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الإسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط.

هدف البحث إلى معرفة أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ العربي الاسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط وقد أظهرت نتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح خطة كيلر في تحصيل واستبقاء مادة التاريخ العربي الإسلامي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط، ومن توصيات البحث استخدام خطة كيلر في تدريس مادة التاريخ العربي الإسلامي لدورها المؤثر في تحصيل واستبقاء المعلومات لدى الطالبات.

دراسة حميد (2018) بعنوان نموذج تطبيقي ” (ARCS) نظرة جديدة في نموذج كيلر للتصميم التحفيزي يعد نموذج كيلر للتصميم التحفيزي (ARCS) المطور عن نموذج كيلر الخطي – أحد نماذج تصميم التدريس التي تعنى بتعزيز دافعية المتعلمين من خلال تقديم مجموعة من الطرائق التحفيزية التي تتوافق مع خصائص المتعلمين واحتياجاتهم، ويشتمل على أربعة أبعاد هي: الانتباه، والصلة، والثقة، والرضا. كما يعنى بالربط بين التدريس وغايات المتعلمين من خلال جذب انتباههم ووضعهم في مستويات تحد مناسبة، والتأثير في مشاعرهم المتعلقة بالنجاح عند.

تحقيق إنجازاتهم أو حتى عند فشلها، وقد صمم النموذج المطور لاستخدامه في بيئات التعلم الإلكتروني والتعلم عن بعد. وفي هذا البحث محاولة لتكييف نموذج كيلر للتصميم التحفيزي؛ كي يصبح قادراً على التطبيق في التدريس الاعتيادي عامة، وفي الغرفة الصفية تحديداً. كما يتضمن هذا البحث نموذجا تطبيقيا يبين كيفية توظيف النموذج المكيف في تصميم الدروس ضمن بيئات التدريس الاعتيادية.

ثانياً: دراسات تناولت تعزيز الدافعية

دراسة بوزيد (2020) بعنوان استخدام القصص الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات التفاعل اللفظي وتعزيز الدافعية لدى اطفال المرحلة الابتدائية للغات

1 دراسة أبو زيد & هاني عبد الفتاح شوره (2020). استخدام القصص الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات التفاعل اللفظي وتعزيز الدافعية لدى أطفال المرحلة الابتدائية للغات.

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية استخدام القصص الرقمية التفاعلية لتنمية مهارات التفاعل اللفظي وتعزيز دوافع تعلم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية لدى أطفال المرحلة الابتدائية، وحتى يتحقق هذا الهدف استخدم الباحث اسلوب فلاندرز لتحليل التفاعل اللفظي وهو من الاساليب المعروفة جيدا لدى التربويين، كما أعد الباحث قائمة بمهارات التفاعل اللفظي اللازمة لأطفال هذه المرحلة، كما أعد الباحث أيضا مقياسا لقياس الدافعية لدى الأطفال ثم قام بتطبيق هذه الأدوات قبل وبعد استخدام القصص الرقمية التي تم اختيارها وإعدادها لتتلاءم وطبيعة عينة التلاميذ (30) طفل / مجموعة واحدة وقد أظهرت نتائج البحث – الذي تبنى فيه الباحث المنهج شبه التجريبي فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات التلاميذ في التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، كما أظهرت نتائج البحث ارتفاعا ملحوظا في مستوى الدافعية لدى مجموعة البحث، وقد أرجع الباحث هذه الفروق إلى استخدام القصص الرقمية التفاعلية، وعلى أثر ذلك قام بتقديم جملة من التوصيات والمقترحات.

2 دراسة سقاي (2019) بعنوان دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين.

دراسة نعمي أسماء سقاي ياسمين (2019). دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين.

هدفت الدراسة إلى دور الخدمات الاجتماعية المدرسية لدى تلاميذ التعليم الابتدائي، واتبعت مجموعة البحث المنهج الوصفي باستخدام التكرارات والنسب المئوية والدوائر النسبية وطبقت الدراسة على عينة من المعلمين (12) معلم ) بمدرسة الأمير عبد القادر ببلدية عين الملح بولاية المسيلة، وكذا من خلال استبيان وزع عليهم، وبعد معالجة النتائج تم التوصل إلى أن للتغذية المدرسية دور كبير في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي – الصحة المدرسية تساهم في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي – توفير النقل المدرسي للتلاميذ يساهم بشكل فعال في تعزيز دافعيتهم نحو التعلم.

3 دراسة القضاة (2022) بعنوان دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش.

هدفت الدراسة الحالية للتعرف على دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش، استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي، والاستبانة أداة لجمع البيانات وتكونت من (17) عبارة، وتكونت عينة الدراسة من (90) مشرقا ومشرفة، وقد أظهرت الدراسة أن دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش جاء بتقدير (مرتفع) وبمتوسط حسابي (4.12 من 5)، كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش تعزى لمتغير الجنس ولصالح الإناث، بينما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة الإشرافية.

4 دراسة مصطفى (2018) فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية.

هدف البحث الحالي إلى التحقق من فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة بالمرحلة الابتدائية، وتكونت عينة البحث من (12) تلميذا تتراوح أعمارهم بين 10 11 سنة بمتوسط عمري (10.6) وانحراف معياري (21) من محافظة الشرقية، وتم تقسيمهم بطريقة عشوائية إلى مجموعتين إحداهما ضابطة والأخرى تجريبية قوام كل منهما (6) تلاميذ، وتم استخدام المنهج التجريبي، وتطبيق مقياس ستانفورد بينيه للذكاء، ومقياس المسح النيورولوجي السريع، ومقياس تشخيص صعوبات التعلم في القراءة، ومقياس الدافعية للتعلم، ومقياس المشاركة الأكاديمية، وبرنامج التعليم العلاجي الذي أعدته الباحثة. وأسفرت النتائج عن فعالية البرنامج المستخدم في تحسين مستوى الدافعية للتعلم من جانب أفراد المجموعة التجريبية (الدرجة الكلية والأبعاد المتمثلة في الحماس، والجماعية والفاعلية الذاتية والامتثال والمشاركة الأكاديمية الدرجة الكلية والأبعاد المتمثلة في الجوانب السلوكية، والجوانب الوجدانية، والجوانب المعرفية فضلاً عن استمرار فعالية البرنامج بعد انتهائه وخلال فترة المتابعة، وانتهي البحث إلى أهمية تحقيق متعة التعلم في سبيل الحد من أخطار صعوبات التعلم.

1- دراسة العنزي (2022) بعنوان فاعلية مقرر إلكتروني مفتوح واسع الانتشار (MOOCs) في تعزيز الهوية الوطنية، وتنمية الدافعية لدى طلبة المرحلة الجامعية

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد فاعلية مقرر إلكتروني مفتوح واسع الانتشار (MOOCs) في تعزيز الهوية الوطنية وتنمية الدافعية، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي القائم على مجموعة واحدة من خلال القياس القبلي ثم تطبيق التجربة ثم القياس البعدي، وطبقت الدراسة على عينة قوامها (233) طالبا وطالبة ينتمون إلى ثلاث جامعات (الملك سعود طيبة بيشة، وتم إعداد الأدوات التالية: المقرر الإلكتروني المفتوح واسع الانتشار، ومقياس الهوية الوطنية، و مقياس الدافعية، وبعد جمع البيانات ومعالجتها باستخدام برنامج spss أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي والبعدي المقياس الهوية الوطنية، وكذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطي درجات أفراد العينة في التطبيق القبلي والبعدي المقياس الدافعية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات أفراد العينة على مقياسي الهوية الوطنية والدافعية تعزى إلى الجنس، وفي ضوء النتائج أوصت الدراسة بتشجيع المحاضرين والمعلمين على إنشاء وبناء مقررات مفتوحة تحقق الأهداف التربوية التي يسعون إليها والإفادة من المقررات المفتوحة في دعم قضايا ومواضيع قد لا تغطيها المناهج الرسمية، وخاصة القضايا الوطنية، وتشجيع الجامعات على عقد شراكات مع منصات المقررات المفتوحة لتقديم بعض مقرراتها من خلالها.

منهج البحث:

اتبع البحث الحالي على المنهج الوصفي التحليلي وذلك باعتباره من أنسب المناهج العلمية المتبع لمثل هذا النوع من البحوث التربوية.

تمهید

الفصل الثاني: أدبيات الدراسة

يقصد بالدافعية الداخلية نحو التعلم Intrinsic Motivation لدى طلبة كما تقاس بأداة الدراسة، بأنها رغبة الطالب الذاتية في التعلم من خلال السعي نحو الإعداد الجيد في معظم الجوانب الأكاديمية التعلم وجودة وإتقان الأداء، والسعي نحو تعلم كل ما هو جديد، وتبني أهدافاً يسعى إلى تحقيقها.

المحور الأول: مفهوم دافعية التعلم

يشير مفهوم الدافعية إلى مجموعة من الظروف الداخلية والخارجية التي تحرك الفرد من أجل إعادة التوازن الذي اختل، حيث يشير الدافع إلى نزعة للوصول إلى هدف معين، وهذا الهدف قد يكون الإرضاء حاجات ورغبات داخلية يرغب الفرد في الحصول عليها، ويؤدي في الوقت نفسه إلى إشباع الدافع، وأما الحاجة فهي حالة تنشأ لدى الكائن الحي التحقيق الشروط البيولوجية أو السيكولوجية اللازمة المؤدية لحفظ بقاء الفرد.

ويعتبر الدافع هو الجانب السيكولوجي للحاجة، لا يمكن ملاحظته مباشرة، وإنما نستدل عليه من الآثار السلوكية التي يؤدي إليها، وهو مفهوم أو تكوين فرضي يرتبط به مفهوم آخر وهو الاتزان، والذي يشير إلى نزعة الجسد العامة للحفاظ على بيئة داخلية ثابتة نسبياً، وينظر العلماء الذين يتبنون وجهة النظر هذه إلى السلوك الإنساني على أنه حلقة مستمرة من التوتر وخفض التوتر، فالجوع مثلاً يمثل توتراً ويُولد الحاجة إلى الطعام، ويعمل إشباع دافع الجوع على خفض هذا التوتر الذي لا يلبث أن يعود ثانية (2003 ,Zoo).

أضف إلى ما سبق أن الدافعية هي شروط تسهل وتوجه وتساعد على استمرار النمط السلوكي إلى أن تتحقق الاستجابات، وتعرف أيضاً على أنها عملية أو سلسلة من العمليات تعمل على إثارة السلوك الموجه نحو هدف وصيانته والمحافظة عليه، وإيقافه في نهاية المطاف.

المحور الثاني: وظائف الدافعية وفوائدها

تسهم الدافعية في تسهيل فهمنا لبعض الحقائق المحيرة في السلوك الإنساني، وهي مهمة لتفسير عملية التعزيز وتحديد المعززات وتوجيه السلوك نحو هدف معين والمساعدة في التغييرات التي تطرأ على عملية ضبط المثير تحكم المثيرات بالسلوك والمثابرة على سلوك معين حتى يتم إنجازه ويُشير علاونة (2004) أننا على سبيل المثال تتصرف عادة أثناء حياتنا اليومية وكأننا نتقدم نحو مكان ما (أي أن سلوك الإنسان هادف فقد تجلس على طاولة وقتاً معيناً، وتتناول ورقة وقلماً ونكتب صفحة أو أكثر ونضعها في مغلف ثم نضع عليها طابعاً بريدياً وترسلها بالبريد، لا شك أن كل هذه الأفعال قد حدثت ونظمت بسبب وجود هدف عند الإنسان، ولولا الدافع العالي لتحقيق هذا الهدف لما حدث ذلك كله، وأن الدافعية تلعب الدور الأهم في مثابرة الإنسان على إنجاز عمل ما، وربما كانت المثابرة من أفضل المقاييس المستخدمة في تقدير مستوى الدافعية عند هذا الإنسان، إن الدافعية بهذا المعنى تحقق أربع وظائف رئيسية، فالدافعية تستثير السلوك. فالدافعية هي التي تحث الإنسان على القيام بسلوك معين، مع أنها قد لا تكون السبب في حدوث ذلك السلوك (علاونة 2004 204 205)

وقد بين علماء النفس أن أفضل مستوى من الدافعية (الاستثارة لتحقيق نتائج إيجابية هو المستوى المتوسط، ويحدث ذلك لأن المستوى المنخفض من الدافعية يؤدي في العادة إلى الملل وعدم الاهتمام، كما أن المستوى المرتفع عن الحد المعقول يؤدي إلى ارتفاع القلق والتوتر، وهما عاملان سلبيان في السلوك الإنساني، وتؤثر الدافعية في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبعاً لأفعالهم ونشاطاتهم؛ وبالتالي فإنها تؤثر في مستويات الطموح التي يتميز بها كل واحد منهم. والتوقعات بالطبع على علاقة وثيقة بخبرات النجاح والفشل التي كان الإنسان قد تعرض لها، كما تؤثر الدافعية في توجيه سلوكنا نحو المعلومات المهمة التي يتوجب علينا الاهتمام بها ومعالجتها، وتدلنا على الطريقة المناسبة لفعل ذلك. كما تبين نظرية معالجة المعلومات أن الطلبة الذين لديهم دافعية عالية للتعلم ينتبهون إلى معلميهم أكثر من زملائهم ذوي الدافعية المتدنية للتعلم والانتباه كما هو معلوم مسألة ضرورية جداً لإدخال المعلومات إلى الذاكرة القصيرة والطويلة المدى، ويكون هؤلاء الطلبة في العادة أكثر ميلاً إلى طلب المساعدة من الآخرين إذا احتاجوا إليها، وهم أكثر جدية في محاولة فهم المادة الدراسية وتحويلها إلى مادة ذات معنى؛ بدلاً من التعامل معها سطحياً وحفظها حفظاً ،آلياً (علاونة205-204 ،2004)

تعريف الدافعية:

لقد عرف موضوع الدافعية اهتماما كبيرا من جانب علماء النفس وبالتالي نجد اختلاف في تعريف الدافعية، حيث عرفها كل من ليندلي 1957: أنها عملية استثارة وتحريك السلوك وتنظيم نموذج النشاط (خليفة ، 2002، ص 54).

تعريف مروان أبو حويج: ” هي الطاقة الكامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك سلوكا معينا في العلم الخارجي، وهذه الطاقة هي التي ترسم للكائن الحي أهدافه وغاياته لتحقيق أحسن تكيف ممكن مع بيئته الخارجية” (أبو .)143 حويج، 2004، ص

تعريف يونج: “هي نشاط موجه نحو هدف معين، مثل البحث عن الغذاء أو الأمن” (نبيه السماراتي، 2006 .)94 ص

تعريف التعلم

التعلم هو العملية الحيوية الديناميكية التي تتجلى في جميع التغيرات الثابتة نسبيا في الأنماط السلوكية والعمليات المعرفية  التي تحدث لدى الأفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة المادية والاجتماعية (عثمان مصطفى 2014؛ ص12)

هو تعديل للسلوك من خلال الخبرة وقد أشار Gatest إلى أن التعلم هو تغيير السلوك تغييرا تقدميا يتصف من جهة بتمثل مستمر للوضع ويتصف من جهة أخرى بجهود متكررة يبذلها الفرد للاستجابة لذلك الوضع استجابة مثيرة تحقق الغايات الزيود وآخرون، 1999، ص (11).

تعريف Mc conel التعلم هو التغير المضطرد في السلوك الذي يرتبط من ناحية بالمواقف المتغيرة التي يوجد فيها الفرد ويرتبط من ناحية أخرى بمحاولات الفرد المستمرة والاستجابة لها بنجاح زيدان، دس، ص 24). ويشير التعلم إلى حدوث عملية حيوية داخل الكائن الحي ويستدل عليها من السلوك أو الأداء الخارجي القابل للملاحظة والقياس والتعلم عملية مستمرة طوال حياة الإنسان من خلال تفاعله مع البيئة بشقيها المادي والاجتماعي (أبو رياش وآخرون، 2007، ص 2).

ويكمن أن تلخص عملية التعلم في شكل المخطط التالي:

تعريف دافعية التعلم:

كما يعرفها نايف قطامي: “هي حالة داخلية تحث المتعلم على السعي بأي وسيلة ليمتلك الأدوات والمواد التي تعمل على إيجاد بيئة تحقق له التكيف والسعادة وتجنبه الوقوع في الفشل.” (قطامي، 2004، ص 133.

المحور الثالث: العوامل المؤثرة في دافعية التعلم:

هناك العديد من العوامل التي تؤثر في دافعية التعلم وهي:

ضبط المتعلم learner control: تتم عملية ضبط المتعلم من خلال توفير الخيارات للطلبة لإنجاز وظائفهم الدراسية ومن خلال التقارير المكتوبة والمحاضرات الشفوية والامتحانات وكذلك من خلال توفير الخيارات للطالب في

الاختبارات وطريقة تصحيح الاختبارات، وعلى المعلم مساعدة الطالب في اتخاذ القرار الصحيح. المكافآت Rewards تستخدم هذه الطريقة عندما لا يكون لدى الطالب رغبة في تعلم موضوع معين ويتم ذلك باستخدام المكافات البسيطة والفعالة في نفس الوقت، والابتعاد عن المكافآت بطريقة تدريجية عندما تتحسن رغبة الطالب بالمادة التي كانت رغبته بها معدومة.

اهتمامات الطالب Student interests: يمكن للمعلم أن يقرب المادة الدراسية لاهتمامات الطالب عند شرح المواد الدراسية وذلك من خلال بدء الدرس بمقدمة مشوقة لتحفيز الاهتمام.

بيئة الغرفة الصفية Classroom environment: يمكن للمعلم أن ينوع في أساليب التعلم، وأن يستخدم طرقا مختلفة لتقييم المستوى الأكاديمي للطلبة ويمكن للمعلم أن يقوم بتقسيم الطلاب مجموعات استنادا إلى الواجب وطبيعة المادة الدراسية، مدركا بأن تنظيم المجموعات الطلابية في غرفة الصف يختلف باختلاف الطلاب وطبيعتهم. واستخدام طريقة التعلم الجماعي مع إعطاء الطلاب فكرة عن مستواهم الدراسي.

وذلك من :Student initiatives and self-reliance مبادرات الطالب واعتماده على نفسه

خلال مشاركة الطالب في وضع الأهداف العلمية التربوية وتشجيعه على الإسهام في وضع الخطط الدراسية والوسائل المطلوب اتباعها في العملية الدراسية وذلك من خلال تحفيزه على تدوين درجاته ومتابعة تطوره في الصف بنفسه ومساعدة المدرس له عند الضرورة فقط، وتجنب المدح الكثير خاصة عند أداء الوظائف البسيطة. (الرفوع، 2015،ص211)

تبرز أهمية الدافعية للتعلم من خلال دراسة نتائجها على المتعلم في مجال تعلمه وسلوكه، إذ توجه السلوك نحو أهداف معينة وتسهم في زيادة الجهد والطاقة والمبادرة والمثابرة لدى المتعلم، وتزيد من قدرته على معالجة المعلومات، التي تنعكس على أدائه في الموقف الصفي، مما يؤدي إلى رفع مستوى تفاعله الصفي وتحصيله التعليمي.

ودراسة الدافعية أساس مهم لفهم السلوك وتوجيهه كما هي أساسية في فهم الحاجات والدوافع والميول ولذلك فإن

كثيرا من عمل الآباء والمدرسين والمرشدين النفسين وغيرهم من المهتمين في التعامل مع الأطفال وتعلم والمسترشد يتركز حول مشكلة الدافعية.

وانطلاقا مما سبق اهتمت الدراسات بالعوامل التي يمكن أن تساهم في دافعية التعلم لغاية تعريف التربويين والمعلمين وأولياء الأمور بها مما يزيد من تفعيل دور المدرسة وانجاز الأهداف التي يصدرها المجتمع والتي يريد تحقيقها في أبنائه،

وكذلك اهتمت الدراسات بالسلوك المدفوع وسماته وكيفية تعزيزه في الموقف الصفي.

ومن أبرز سمات السلوك المدفوع كما ذكرها أبو علام (2004)

الغرضية: إذ أن الدافع أصلا يوجه نحو غرض معين ينهي حالة التوتر الناشئة كلما زادت قوة الدافع.

الاستمرار: يستمر نشاط الكائن الحي بشكل عام حتى ينهي حالة التوتر التي أوجدها الدافع ويعود إلى حالة الاتزان.

التنوع : ينوع الكائن الحي في سلوكه إذا لم يستطع إشباع الدافع بطريقة مباشرة.

التحسن: يتحسن السلوك نتيجة لإشباع الدافع مما ينتج عنه سهولة تحقيق أغراضه.

التكيف الكلي: حيث يتطلب إشباع الدافع تكيفا كليا من خلال أنشطة الجسم المتنوعة، ويختلف مقدار التكيف الكلي باختلاف أهمية الدافع.

توقف السلوك: إذا تحقق الغرض الذي كان يرمي إليه الكائن الحي وهو إشباع الدافع يتوقف السلوك المسؤول عن إثارة الدافع الرفوع، 2015، ص 208 209)

ينظر إلى الدافعية من الناحية السلوكية على أنها الحالة الداخلية أو الخارجية للمتعلم، التي تحرك سلوكه وأداءه وتعمل على استمراره وتوجهه نحو الهدف أو الغاية. أما من الناحية المعرفية، فهي حالة داخلية تحرك أفكار ومعارف المتعلم وبناه المعرفية ووعيه وانتباهه، حيث تلح عليه على مواصلة واستمرار الأداء للوصول إلى حالة التوازن المعرفي والنفسي.

وأما من الناحية الإنسانية، فهي حالة استثارة داخلية تحرك المتعلم للاستغلال أقصى طاقته في أي موقف تعليمي يهدف إلى إشباع رغباته وتحقيق ذاته.

أنواع الدوافع

لقد ميز علماء النفس نوعين من الدوافع لدى الإنسان وهي:

1 – الدوافع الفسيولوجية والدوافع النفسية

نقصد بالدوافع الفسيولوجية، هي دوافع فطرية أولية، التي تنشأ من حاجات الجسم الخاصة بالوظائف العضوية والفسيولوجية كالحاجة إلى الماء والطعام والجنس أما الدوافع النفسية فهي دوافع ثانوية مثل حب التملك والتفوق والسيطرة والفضول والإنجاز، وتعتبر الدوافع الأولية أقل أثر في حياة الإنسان ويتوقف ذلك على درجة إشباعها.

2 – الدوافع الداخلية والدوافع الخارجية

الدافع الداخلي هو تلك القوة التي توجد في داخل النشاط التي تجذب المتعلم نحوها، فتؤدي إلى الرغبة في العمل مواصلة المجهود لتحقيق الهدف دون وجود تعزيز خارجي ويؤكد (برونر) أن التعلم يكون أكثر ديمومة واستمرارية في

حالة كون الدوافع داخلية وغير مدعمة بتعزيزات خارجية. تلخص العوامل المؤثرة في دافعية التعلم ضمن البيان رقم (1) وتعتبر الدافعية من أهم العوامل المثيرة للتعلم، فهي مصدر للطاقة البشرية والأساس الذي يعتمد عليه في تكوين العادات والميول والممارسات لدى الأفراد. كما أنها تعد القوى التي تدفع المتعلم إلى تعديل سلوكه وتوجهه نحو الهدف المطلوب. لقد أثبت الباحثون على وجود علاقة إيجابية بين الدافعية ومستوى التحصيل. وأكدوا أن دافعية الطلبة تسهم في تكوين اتجاهات ايجابية نحو المدرسة. ويذكر (زيدون

وآخرون (1993) أن للدافعية في التعلم وظيفة من ثلاثة أبعاد وهي :

1 تحرير الطاقة الانفعالية في الفرد وإثارة نشاط معين من السلوك.

-2- الاستجابة لموقف معين وإهمال المواقف الأخرى.

-3- توجيه النشاط بغرض إشباع الحاجة الناشئة عنده وإزالة حالة ) التوتر مع . تحقيق الهدف.

مكونات الدافعية:

برى (كوهين (1969) أن الدافعية تتكون من أربعة أبعاد وهي الإنجاز والطموح والحماسة والإصرار على تحقيق الأهداف والمثابرة. أما (حسين ، 1988) فقد استخلص ستة عوامل مكونة للدافعية وهي المثابرة والرغبة المستمرة في الإنجاز والتفاني في العمل والتفوق والظهور والطموح والرغبة في تحقيق الذات. وفيما يلي عرض جدول ملخص لأهم الاتجاهات المفسرة الدافعية التعلم.

قياس الدافعية:

لا يمكن قياس قوة الدافعية بشكل مباشر، وإنما بشكل غير مباشر ضمن الطرقتين التاليتين: قياس قوة الدافعية بواسطة الحرمان تعد كمية الحرمان طريقة تقدير لدرجة الدافعية عند المتعلم وذلك بقياس الحرمان بالوقت المنقضي منذ آخر إشباع. قياس قوة الدافعية من خلال السلوك لا يمكن قياس كل الدوافع بواسطة الحرمان، لهذا تستخدم الملاحظة للسلوك كوسيلة للاستدلال عن حالة الدافعية بالاعتماد على الاشتراط الإجرائي.

علاقة الدافعية بسلوك الأداء:

لقد أكدت الدراسات وجود ارتباط وثيق بين الدافعية وأداء السلوك، فازدياد الأداء يؤدي إلى ارتفاع قوة الدافعية. كما أكد قانون بيركس دود سون على أنه كلما كانت المهمة صعبة تطلبت مستوى أدنى من الدافعية وأقصى حد

من الأداء. وترتبط الدافعية ومستوى الأداء باستخدام التعزيزات المختلفة. فكلما كان التعزيز قويا وإيجابيا أدى ذلك

إلى ارتفاع في مستوى الأداء وقوة الدافعية.

العوامل المؤثرة في قوة دافعية التعلم:

للمحافظة على قوة الدافعية عند المتعلمين لابد من الأخذ بالإرشادات التالية:

تحديد الأهداف بشكل واضح و مثيرة للانتباه.

– تعزيز استجابات المتعلم بالحوافز والمكافات. – إزالة حالة التوتر والقلق والصراع في حل المشكلات المطروحة، وذلك بتقديم نماذج من الاستراتيجيات الناجعة

والفعالة لحل المشكلات دون تعريض المتعلم للإصابة بالتوتر والقلق أمام الصعاب. تقديم للمتعلم طرائق بسيطة وناجعة تمكنه من التعلم بسرعة وبشكل جيد وبأقل مجهود. تقديم فرص للمشاركة في تحديد الأهداف واختيار أنواع النشاط الذي يرغب فيه المتعلم.

– تعويد الطفل على تحمل المسؤولية الذاتية لتحمل نتائج أعماله من نجاح أو فشل. – تعزيز فرص الاستقلالية والاعتماد على الذات في اختيار الأنشطة وممارستها.

إثارة استعداد المتعلم لعملية التعلم.

تنظيم طريقة التدريس بكيفية مثيرة الانتباه والدافعية. هذا وتعتبر الدوافع في مجال علم النفس مصدراً للطاقة البشرية والأساس في تشكيل العادات والميول والممارسات لدى الأفراد، وتعتبر حافزاً لتعديل سلوك الفرد نحو تحقيق الأهداف المنشودة، ولقد ركز بعض الباحثين على ماهية الدافعية وإثارتها لدى المتعلم داخل الغرفة الصفية وتحسين عملية التعليم والتعلم، وبالتالي تحقيق أهداف تلك العملية بالمستوى وينظر لتشفيد ونيومان ،)Brophy, 1988: 206, Waugh, 2002 Martin, 2005)

للدافعية على أنها المحرك الرئيس لبذل أقصى الجهد والطاقة التحقيق الأهداف التعليمية. ولعل أكثر ما يتصل بالدافعية لدى الطلبة هو عندما يعزو الطالب فشله الخصائص ومميزات ثابتة غير خاضعة للضبط مثل القدرة، فهذا الطالب قد يبدي سلوك اللامبالاة، لأنه معتاد على الفشل، ومحبط، وغير مدفوع، خاصة إذا اعتقد الطالب أن المسببات التي يعزوها لأسباب خارجية لا يمكن تغييرها، أي أنها ثابتة وليست تحت ضبطه وسيطرته، والطلبة الذين يلاحظون فشلهم ويشعرون به هؤلاء أقل حاجة للمساعدة، وهم  بحاجة للتشجيع ليدركوا كيف يمكن تغيير الموقف، للشعور بالنجاح الحقيقي ( Zoo, 2003) Waugh & Njiru, 2005

ولقد بينت المسدين (1994) ,Lumsden في دراسة نظرية لها أن العوامل التي تؤثر في تطور دافعية التعلم عند الطلبة يمكن أن تطور من خلال الخبرات العامة بشكل عام من خلال محكات النموذج والاتصال المتوقع والتوجيه المباشر أو الاجتماعي المتأثر بأشخاص آخرين مثل الوالدين أو المعلمين بشكل خاص، فالوالدان في الواقع يوصلان رسالة إلى أبنائهم مفادها أن التعلم له قيمة ووزناً وأكثر الأحيان أن التعلم مرح وتمتع، كما تشير المسدين إلى أهمية الدوافع الداخلية، حيث تعطي الطالب القدرة على توظيف استراتيجيات تتطلب زيادة بذل الجهد والتعامل مع المعلومات بصورة أعمق، كما أشارت الباحثة إلى أهمية الجو الصفي ودوره في حدوث عملية التعلم. وتبين نتائج دراسات حديثة كيرسن – جريب وهاس وتريز ودراسة جوانزليس – دوهاس وويليامز وهوليين Kerssen-Griep) أن Hess & Trees, 2003, Gonzalez-DeHass, Willems& Holbein, 2005(. الأشخاص من ذوي الدافعية المرتفعة يكونون أكثر نجاحاً في الدراسة، ويحصلون على ترقيات في وظائفهم ويحققون النجاح في إدارة أعمالهم أكثر من الأشخاص من ذوي الدافعية المنخفضة، كذلك فإن الأشخاص من ذوي الدافعية العالية يميلون إلى اختيار مهام متوسطة الصعوبة وفيها تحد، ويتجنبون المهام السهلة جداً لعدم توفر عنصر التحدي فيها، كما يتجنبون المهام الصعبة جداً، ربما لارتفاع احتمالات الفشل فيها، كما أن الدافعية المرتفعة لديهم تشير إلى رغبة قوية في الحصول على تغذية راجعة حول أدائهم، ويفضلون المهام والوظائف التي تبنى فيها المكافآت على الإنجاز الفردي.

ولقد بينت العديد من الدراسات السابقة ما ذهبت إليه المسدين (1994) Lunsden كدراسة مرغي (1996) ,Murgai التي قارنت بين الدوافع الإدارية بين الطلبة في قسم المكتبات والمعلومات العلمية في الولايات المتحدة ونظرائهم في الجامعات الهندية، مستخدمة مقياس دافعية الإدارة، وقسمته إلى عشرة أقسام منها: التوجه نحو المادة، الخوف من الفشل القدرة ردة الفعل باتجاه النجاح والفشل التوجه المستقبلي، المنافسة، الاستقلالية، الجمود، الحاجات الاجتماعية، وقبول المرأة كمديرة بالإضافة إلى العوامل الديمغرافية كالجنس، مستوى التعليم، العمر، والحالة الاجتماعية، وتكونت عينة الدراسة على 665 طالباً 20% من الذكور) من (11) جامعة أمريكية و (808) طالباً (50% من الذكور) من (23) جامعة هندية، وأظهرت النتائج أن غالبية العينة ذات توجه مستقبلي، وأكثر اندفاعاً نحو تحقيق أهدافهم، متوقعين أن توجه المادة قد يحرمهم من تحقيق هذه الأهداف، كما لم يكن للجانب الاجتماعي والقبول الاجتماعي أي دور في زيادة الدافعية لدى كل من العينتين. وبنفس الصدد تطرق كل من جيفن إلى أهمية طريقة (Givvin, Macgyvers, Salmon& Deborah,1998) وماكفيرز وسالمون ودبيرا التدريس في تنمية دافعية التعلم في مادة الرياضيات لدى الطلبة المعلمين التي أظهرت نتائج دراستهم أن الطلبة المعلمين الذين خضعوا للبرنامج المعدل في تدريس مادة الرياضيات أصبحوا أكثر اعتمادية على أنفسهم، كما أصبحوا أكثر تفاؤلاً وللمين بمادة الرياضيات وأكثر ثقة بأنفسهم وأكثر قدرة على زيادة ثقة المتعلمين بأنفسهم أثناء وإتقان تعلم مادة الرياضيات أكثر من المعلمين العاديين للمادة. بدراسة أساليب تدريس مقرر Clement, Noels & Pelletier )1999( كما قام كليمنت وتويلز وبيلتير اللغة الأجنبية وعلاقتها بالدوافع الخارجية والداخلية للطالب، وقد تكونت عينة الدراسة من (78) طالباً مسجلين في فصل الصيف لمدة ستة أسابيع، ولقد تكون المقياس من ثلاثة أجزاء هم الأول الدافعية لدى الطلبة، والثاني قياس القلق، وشدة الدافعية ومدى الاستعداد في مواصلة دراسة اللغة المتعلمة مستقبلاً (تقييم ذاتي) والدرجة المحققة في المقرر، والثالث تقييم نظرة الطالب في عملية الاتصال مع المدرس، وأظهرت النتائج أنه كلما استمتع الطالب بتعلم المادة كلما كان أكثر ثقة وبذلاً للجهد المطلوب واستمرارية في تعلم اللغة، ويشعر بقلق أقل وتنافس أكثر في الصف الواحد، كما وجد أن زيادة مستويات الدافعية الداخلية للطلبة مرتبطة بالمعلومات الوفيرة التي تتوفر لدى المدرس في المادة.

دراسة للتعرف Hwang, Echols & Vrongistinos )2002( وأجرى هوائج وإيكلوس وفرونجيستشينز

على نوعية الدوافع لدى (60) طالباً جامعياً متفوقاً من أصل أفريقي – أمريكي، وكذلك للتعرف على أسباب اختيار الطلبة تخصصاتهم، وما تمثله الدراسة بالنسبة لهم، وإلى التعرف على أسباب مواصلتهم الدراسة الجامعية، وتكونت العينة من (23) طالباً، و (37) طالبة، متوسط أعمارهن 26 سنة (7) من الذين حصلوا على معدل تراكمي )

3.5)، اختيروا عشوائيا من قائمة بأسماء الطلبة الأمريكان من أصل أفريقي، استخدم الباحث سؤالاً مفتوحاً للكشف عن المتغيرات الثلاثة وهي: ما الأسباب التي في ضوئها يختار الطالب التخصص؟ وما أهمية الدراسة، وما تمثله لهم ؟

وأخيرا ما الأسباب التي تدفعهم للاستمرار في الدراسة؟ حيث أظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة كان لديهم خليط من الدوافع الداخلية والخارجية، بالإضافة إلى أهداف اجتماعية ومستقبلية، وهو ما يدعم دور نظرية الدوافع متعددة الاتجاهات، كما كان الاستمتاع في التخصص، هو العنصر الذي يدفعهم للتخصص، وذلك نتيجة تأثير أحد أفراد العائلة، أو مدرس المادة معينة في الاستمتاع في التخصص المختار، أو نتيجة حب العمل الذي يفيد الآخرين، أما بالنسبة للمتغير الثاني فكان فرص العمل، ثم القدرة على إنهاء العمل المنوط بهم، وفي المرتبة الأخيرة المال، أما في المتغير الثالث فكانت النتائج تشير إلى توقع أن تكون المخرجات التعليمية للطلبة إيجابية، ولاهتمام بالعملية التعليمية بجد ذاتها.

كما أجرت سيث (2004) Seth دراسة لتحديد نوعية الدافعية لدى الطلبة من خلال التعرف على العوامل المؤثرة في الدافعية، والتي يمكن من خلالها التمييز بين الطلبة الناجحين وغير الناجحين، والاستراتيجيات الفردية المستخدمة من الطلبة للتفوق في إحدى مقررات علم النفس، وبناء عليه أجرت الباحثة مقارنة بين الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين في الكلية في مقرر علم النفس، مفترضة أهمية التعلم والقدرة الشخصية والضوابط الشخصية وبيئة التعلم وكمية الوقت المخصصة للتعلم، ومن ناحية أخرى الشروط الخاصة بالعمل المبذول في التعلم باستخدام مقياس استراتيجيات الدافعية للتعلم (1991,MSLQ)، وتكونت عينة الدراسة من (75) طالباً في السنة الأولى، حيث أظهرت النتائج أن هناك فروقاً بين الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين في كل من القدرة الشخصية والجهد المبذول وبيئة التعلم والوقت المخصص لعملية التعلم. كذلك قامت دينيس (2005) ,Dennis بدراسة عن أثر صفات الدافعية الشخصية والبيئة والمجتمع في خريجي الكلية، على عينة قوامها (100) طالب من أصول إثنية في السنة الأولى في إحدى الجامعات الأمريكية، أشترط في اختيار العينة أن تكون من الطلبة الذين لم يحصل والداهما على أي تعليم جامعي، ومن طبقة اجتماعية متوسطة أو منخفضة الدخل، وكان متوسط أعمار العينة (19) سنة، طبق عليهم المقياس في بداية عامهم الدراسي الأول، طبقت الباحثة مقياس ( by Cote and Levine 1997,SMAU)، ولقد خلصت الدراسة إلى أن التأثير المباشر على المعدل التراكمي العام للطلبة هما الدافعية الشخصية الوظيفية، وعدم مساعدة الزملاء لبعضهم البعض، الأمر الذي يؤدي إلى انخفاض المعدل التراكمي للطلبة. الدوافع تنقسم إلى دوافع داخلية ودوافع خارجية في مجال التعلم وتحقيق الإنجاز لدى طلبة الجامعة Lumsden) (1994)، بالإضافة إلى العوامل الأخرى المؤثرة في زيادة أو انخفاض مستوى دافعية التعلم وتحقيق الإنجاز Seth 2004، وتؤدي البيئة المنزلية دوراً أولياً في غرس الدوافع نحو التعلم بغض النظر إن كانت( )Dennis, 2005; هذه الدوافع داخلية أم خارجية، كذلك تؤدي المدرسة والجامعة دوراً في المحافظة على مستوى الدافعية، أو زيادتها من خلال تنويع مصادر التعلم وطرق التدريس فكلما حصل استمتاع لدى الطالب في العملية التعليمية كلما زادت دافعيته تجاه التعلم سواء كان ذلك مدفوعاً برغبة شخصية للتفوق أم نتيجة التأثر بشخص خارجي مثل الأب أو المعلم أو الزميل 2002 ,.Hwang et al). كما يؤدي النظام الإداري والتنظيمي المطبق في الجامعات وطرق التقويم والتقييم التقليدية للطلبة دوراً في الخفاض مستوى التحصيل ومستوى الدافعية في التعلم مما ينتج عنه السحاب الطالب من الجامعة، وترك الدراسة بصفة نهائية،(Seth, 2004; Dennis 2005) أما المدارس التي تتبع أساليب حديثة في العملية التعليمية وتستخدم أساليب متنوعة في تقويم وتقييم الطالب، وتتيح له حرية الاختيار في كيفية تقييمه، نجد أن مستوى دافعية الطالب تزيد تجاه التعلم، ويرتفع جهد الطالب المبذول والذي ينعكس بصورة إيجابية على معدله التراكمي حيث يصبح الطالب أكثر انتماء إلى كليته لأنه يشعر أنه أكثر ارتباطاً بواجباته الدراسية نتيجة النهج الحديث، أو غير التقليدي في تطبيق اللوائح والقوانين التي تصب في صالح الطالب وليست تلك التي تركز على أداء الطالب وتتجاهل كيفية بذل الجهد وزيادته وأهميته في تحسين الأداء (1994 ,Lumsden).

المحور الرابع: كيلر والدافعية

وقد أسفر البحث في مجال الدافعية عن تطوير نماذج لتصميم استراتيجيات تنمية الدافعية نحو التعلم منها نموذج كيلر للدافعية الذي صممه جون كيلر الأستاذ بجامعة فلوريدا بالولايات المتحدة الأمريكية. ونموذج كيلر للدافعية هو طريقة منهجية التصميم الدافعية في بيئة التعلم؛ وذلك لتحفيز المتعلمين والمحافظة على دافعيتهم للتعلم، ويمكن تطبيق هذا النموذج في مختلف بيئات التعلم مثل التعلم الصفي والتعلم الالكتروني، والتعلم عن بعد، ويتكون هذا النموذج من

:)Keller, 1987,2006( قسمين رئيسين يمثلان موجهات تصميم الدافعية وهذان القسمان هما

أربع فئات من المفاهيم تمثل مكونات الدافعية لدى الإنسان.

عملية تصميم الدافعية.

وقد وضع كيلر في عام 1979 مبادئ أساسية لتنمية الدافعية للتعلم، وتنص هذه المبادئ على أنه لكي تتم تنمية دافعية المتعلم يجب استثارة فضوله والمحافظة على انتباهه كما يجب أن تكون الخبرة التعليمية المقدمة له ذات صلة بقيمه ووسيلة لتحقيق أهدافه، ويجب أن يتولد لدى المتعلم الثقة في النجاح في مهام التعلم، وأن تتسق النتائج المترتبة على التعلم مع الدوافع الشخصية للمتعلم فيشعر بالرضا عن عملية التعلم (20008,Keller).

المحور الخامس: فئات الدافعية في نموذج كيلر

للي نموذج كيلر على تحليل مفاهيم وخصائص الدافعية لدى الإنسان وتصنيفها إلى أربع فئات تمثل الشروط الضرورية الإثارة الدافعية لدى أي شخص، وهذه الفئات هي: الانتباه attention الثقة Confidence ، الصلة relevance ، الرضاSatisfaction

ويعرف نموذج كيلر (ARCS) وكلمة (ARCS) هي اختصار للأحرف الأولى من الكلمات التي تمثل فئات الدافعية، ويتفرع من كل فئة فئات فرعية وفيما يلي توضيح لتلك الفئات :(McGriff. 2002;Small, 2000 Keller, 1987,2008

–1 الانتباه attention ويقصد بالانتباه جذب انتباه المتعلم وتشويقه وتنمية فضوله نحو التعلم والمحافظة على اندماجه الإيجابي في نشاطات التعلم، وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية الآتية:

جذب الاهتمام (استثارة الإدراك) يمكن جذب اهتمام المتعلم عن طريق تقديم الحداثة والمفاجأة والتناقض والشك. تحفيز التساؤل (استثارة التساؤل): يمكن تحفيز المتعلم للتساؤل عن طريق طرح أسئلة وعرض مشكلات لحلها.

المحافظة على الانتباه (التنوع): يمكن المحافظة على انتباه المتعلم من خلال توظيف طرائق ووسائط تعليمية متنوعة لتلبية الإحتياجات المختلفة للمتعلمين.

2- الصلة (Relevance) ويقصد بالصلة ربط بيئة التعلم والتي تشمل المحتوى واستراتيجيات التعلم والتنظيم

الاجتماعي بأهداف المتعلم ونمط تعلمه وخبرته السابقة وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية: . الربط بالهدف (وجهة الهدف): يمكن الربط بأهداف المتعلم عن طريق عرض الأهداف وتوضيح الغرض

من التعلم وأهميته بالنسبة للمتعلم وشرح الأساليب المحددة للنجاح والإنجاز. . مطابقة الرغبات (مطابقة الدوافع): يمكن مطابقة رغبات المتعلم يجعل عملية التعلم تتوافق مع دوافعه وقيمه وذلك عن طريق نشاطات ملائمة للمتعلم واسناد المسئوليات له مع تزويده بالفرص المناسبة للإنجاز.

. الربط بالخبرة (الألفة): يمكن ربط عملية التعلم بخيرة المتعلم من خلال تقديم المحتوى بطرق ذات معنى بالنسبة للمتعلم، وتتصل بخبرته وتجاربه وقيمه.

 3. الثقة Confidence: ويقصد بالثقة بناء توقعات إيجابية لدى المتعلم عن النجاح، وإيعاز نجاحه إلى جهوده وقدراته، وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية:

. توقعات النجاح متطلبات التعلم): يمكن بناء توقعات إيجابية للنجاح من خلال إبلاغ المتعلم بمتطلبات التعلم والأداء وتوضيح معايير تقييمه. فرص النجاح (نشاطات التعلم): يمكن توفير فرص النجاح للمتعلم عن طريق تزويده بخبرات متعددة وتحديات تعزز ثقته في كفاءته.

. المسئولية الشخصية (سمات النجاح): يمكن تحديد مسئولية المتعلم الشخصية عن نجاحه من خلال ربط نجاحه بجهوده وقدراته الذاتية.

4- الرضا (Satisfaction) ويقصد بالرضا مكافئة جهود المتعلم، بتوفير الحوافز الخارجية والتقدير الإيجابي لإنجازاته، مع تلبية دوافعه الداخلية بإعطائه الفرص لتطبيق ما تعلمه، وتتكون هذه الفئة من الفئات الفرعية التالية:

. الرضا الداخلي (التعزيز الذاتي) ويمكن تحقيق الرضا الداخلي للمتعلم عن تجربة التعلم من خلال إتاحة الفرص المناسبة له لتوظيف المهارات والمعارف الجديدة التي اكتسبها. . مكافأة النتائج المكافأة الخارجية): يمكن مكافأة المتعلم على نجاحه عن طريق تقديم التعزيز الإيجابي الجهوده، وتزويده بالتغذية الراجعة التحفيزية.

المعاملة العادلة (الإنصاف): يمكن تحقيق المعاملة العادلة من خلال ترسيخ الشعور لدى المتعلم بملائمة حجم العمل المطلوب منه انجازه، وعدم وجود تحيز في التقييم، ووضع معايير محددة للنجاح تتسق مع النتائج في جميع مهام التعلم.

المحور السادس: أهمية الدوافع الطالب، لويس، 2000، ص 115).

1. تساعد الإنسان على زيادة معرفته بنفسه وبغيره، وتدفعه إلى التصرف بما تقتضيه الظروف والمواقف المختلفة.

 2. تجعل الفرد أكثر قدرة على تفسير تصرفات الآخرين، فالأم في المنزل والمربية في المدرسة مثلاً ترى في مشاكسة الأطفال سلوكاً قائماً على الرفض وعدم الطاعة، ولكنها إذا عرفت ما يكمن وراء هذا السلوك من حاجة إلى العطف وجذب الانتباه فإن هذه المعرفة ستساعدها على فهم سلوك أطفالها.

 3. تساعد الدوافع على التنبؤ بالسلوك الإنساني إذا عرفت دوافعه، وبالتالي يمكن توجيه سلوكه إلى وجهات معينة تدور في إطار صالحه وصالح المجتمع.

4. لا تقتصر أهمية الدوافع على توجيه السلوك بل تلعب دوراً مهماً في بعض الميادين: ميدان التربية والتعليم

والصناعة والقانون فمثلاً في ميدان التربية تساعد على حفز دافعية التلاميذ نحو التعلم المثمر. 5. تلعب الدوافع دوراً مهماً في ميدان التوجه والعلاج النفسي لما لها أهمية من تفسير استجابات الأفراد وأنماط سلوكهم.

المحور السابع: أبرز نظريات الدافعية (المليجي، 2000، ص (173)

ترتب على تفكيرنا الدائب في الأنشطة الحيوية الداخلية الكامنة وراء أفعالنا إن ظهرت إلى الوجود تفسيرات عديدة مختلفة للدافعية، إلا انه لا يوجد بينها لأن نظرية واحدة يمكن أن تقدم تفسيرا شاملا ومقبولا للدافعية. وهناك طرق عديدة لتناول هذه النظريات، إحداها ينظر إليها بوصفها (متصل) يقع في طرف منه التصور القائل بالأساس الحيوي أو البيولوجي للدافعية وأن أصلها هو العمليات الحيوية للجسم والتي يعبر عنها بالغرائز أو الحاجات البيولوجية بوصفها القوالب المنظمة التي تتحدد على أساسها أفعالنا، وفي الطرف الآخر يقع التصور القائل بالأساس الاجتماعي للدافعية وأنها ناجمة عن العمليات الاجتماعية فقط وهي ترتبط تحديدا بالعوامل الثقافية والحضارية، ونجد بين هذين الطرفين وعلى نفس المتصل وجهات نظر تتخذ موقفا معتدلا يجمع بين المؤثرات الحيوية والعوامل الاجتماعية كأساس العمل الدافعية.

المحور الثامن نظريات الدافعية

وأدناه نماذج من بعض النظريات المعروفة في مجال الدافعية.

نظرية الغرائز : قدم وليم مكد وجل 1 1 Mcdouge عام 1908م نظريته في الغرائز في أوائل القرن العشرين ورغم قدم هذه النظرية إلا إنها فتحت الباب واسعا للاهتمام بدراسة الموضوع دراسة جادة ويسمي مكدوجل الدوافع الأولية بالغرائز والغريزة عنده هي قوى موروثة غير عقلانية توجه السلوك باتجاه معين وهي المسؤولية بالأساس عن كل ما

يفعله ويشعر به أو يفكر به الفرد. ويحلل مكد وجل الغريزة إلى ثلاث جوانب هي: – من حيث التلقي هي الاستعداد لتلقي المثيرات ذات الصلة أو الدلالة مثل رائحة الطعام في حالة الجوع،

– فنحن نستشعر رائحة الطعام في حالة الجوع من بين روائح متعددة. من حيث التنفيذ هي الاستعداد لعمل حركات معينة أو الوصول لهدف معين مثل الحرب في حالة مجابهة مواقف خطرة.

قلب الغريزة وهو الاندفاع أو التهيج الانفعالي الذي يصاحب عملية الإرضاء أو إشباع الدافع.

وأعد مكد وجل قائمة بالغرائز الإنسانية منها: التماس الطعام التقزز الجنس الخوف، الاستطلاع، الوالدية

الاجتماع، تأكيد الذات الاستسلام، الغضب الاستغاثة الإنشاء، التملك الضحك، الراحة، النوم، الترحال

وغرائز أخرى تخدم الحاجات الجسمية مثلا الإخراج والتبول والتنفس.

وينسب مكدوجل الغرائز بوصفها دوافع أو ميول طبيعية إلى الوراثة ولا دور للبيئة أو الخيار الإنساني في توجيه السلوك والإنسان ليس أكثر من قوة منفعلة بفعل المثيرات التي يتعرض لها.

النظرية التحليلية: اعتمدت نظرية فرويد جزئيا على نظرية مكد وجل من جهة وعلى النظريات الفسيولوجية من جهة أخرى لتقديم تصوره النظري في الدافعية البشرية التي يحددها بغريزتين أساسيتين وبصورة أكثر دقة (قوى محركة) الأولى هي غريزة الحياة والثانية عزيزة الموت وكلتاهما تنشأن من الحاجات البدنية، وتتضمن غريزة الحياة: الغرائز الجنسية الضرورية للتناسل أو إنتاج النوع والغرائز المتصلة بالجوع والعطش والمطلوبة لحفظ حياة الكائن الحي وبقائه. أما غريزة الموت فتحدث فرويد تحديدا عن غريزة العدوان ويعتقد فرويد أن هذه الغرائز موجودة منذ الميلاد وتحتوي على الطاقة الغريزية ويشار لها ب (الهو) وهي تكبت في العقل الباطن بفعل عمليات الإكراه والقسر الناجم عن الإرادة الواعية للأفراد أو كنتيجة للضغوط الاجتماعية، ومن العقل الباطن تمارس تلك الغرائز تأثيرها على السلوك دون وعي من الفرد بفعل العديد من الآليات الدفاعية النفسية. ولا يكشف السبب الكامن لسلوك الفرد إلا في ظروف خاصة مثل

التنويم الصناعي والأحلام أو بتعاطي المخدرات أو في جلسات العلاج النفسي حيث تحمد أو تضعف مقاومته وتخف سيطرة الآليات الدفاعية.

نظرية التنظيم الهرمي للحاجات راجح 1979، ص 327-326) تنتظم الحاجات في منظور أبراهام ماسلو بصيغة مدرج هرمي أولوية الإشباع فيه للحاجات الفسيولوجية (الهواء، الماء، الطعام …) فإن أشبعت بصورة اعتيادية بحث الإنسان عن إشباع المستوى الثاني من الحاجات وهو الحاجة للأمن ومن ثم البحث عن إشباع الحاجة للحب في المستوى الثالث يليه المستوى الرابع المتمثل بالحاجة للاحترام والتقدير ثم المستوى الخامس الخاص بحاجات تحقيق الذات والذي ينجح في الوصول إليه قلة من الأفراد.

ومع ترقي الإنسان في سلم الحاجات نقل المظاهر الحيوانية في سلوكه وتتضح الجوانب الإنسانية ذلك أن المستويات الثلاثة الأولى تندرج ضمن ما يسميه ماسلو بالحاجات الحرمانية التي يترتب على عدم إشباعها مشكلات جوهرية في صحة وبقاء الفرد، فيما تندرج حاجات المستويين الرابع والخامس ضمن الحاجات النمائية التي لا يسب عدم إشباعها مشکلات جوهرية للإنسان إلا أن إشباعها يجعل حياته أكثر صحة وسعادة ورفاهية. وأدناء المستويات الخمسة للحاجات وتفصيلاتها المختلفة:

الحاجات الفسيولوجية وتشمل الحاجة للطعام الشراب التزاوج، الإخراج أو التخلص من الفضلات والنوم والدفء. حاجات الأمن وتشمل الحاجة للاستقرار والحماية والنظام والتحرر من الخوف والتحرر من القلق والحماية من الأخطار الخارجية والموضوعات المؤدية.

حاجات الحب والانتماء وتشمل الحاجة لأن يحب وأن يكون محبوبا، والحاجة للعطف والعناية والاهتمام والسند الانفعالي. حاجات التقدير وتشمل تقديره لنفسه وتقدير الآخرين له وأن تكون له مكانة وألا يتعرض للرفض أو النيذ وعدم الاستحسان.

حاجات تحقيق الذات وترتبط بالتحصيل والإنجاز والتعبير عن الذات وأن يكون مبدعا أو منتجا وأن يقوم بأفعال وتصرفات مفيدة وذات قيمة للآخرين وأن يحقق إمكاناته ويترجمها إلى حقيقة واقعة.

ومن الملاحظ في نظرية ماسلو هو وضع تحقيق الذات على قمة التنظيم الهرمي للحاجات وتشير هذه الحاجة إلى رغبة

الإنسان في مطابقة الذات ومعنى ذلك هو ميله إلى أن يصبح ما لديه من إمكانات محققا، وهكذا يمكننا أن تعتبر تحقيق الذات على أنه القوة الدافعية الوحيدة فيما الحاجات النفسية كالأمن والحب والاحترام على إنها أجزاء منها. نظرية العزو الزغلول ، 2002، ص 165) يراد بالعزو العوامل الكامنة أو المفسرة لبعض السلوكيات ووفقا لهايدر 1985 Heider يعتبر سلوكنا مدفوعا لحاجتين الأولى حاجتنا لفهم العالم من حولنا والثانية رغبتنا في التحكم

بالعالم من حولنا، وهو يفترض أنه ليس بالإمكان إرضاء هذين الدافعين ما لم تكون قادرين على التنبؤ بالأحداث التي تجري من حولنا.

وعندما نقوم بعملية العزو فإننا تميل إلى تفسير السلوك بصيغة سؤال عن مرجعيته أما إلى القوى الداخلية أو القوى الخارجية، فعندما يصدم سائق ما سيارته بعمود الهاتف تحاول عزو هذا الحادث إلى عوامل داخلية خاصة بالسائق سوء قيادته، تناوله للكحول، ضعف بصره..) أو إلى عوامل خارجية خاصة بالسيارة والبيئة (ثقب الإطار وانحراف السيارة، زلق الطريق، الضباب … الخ).

وتتضمن الأسباب الداخلية أمورا مثل المزاج الجهد القدرة الاتجاهات والميل الشخصي أما الأسباب الخارجية فهي كل العوامل غير الشخصية والحديث عن المسببات الداخلية والمسببات الخارجية هو حديث عن موضوع مركز الضبط أو التحكم” (عوض، 1981، ص 82)

مصادر الدافعية

المحور التاسع: الدافعية وعلاقتها بالتعلم

إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة

والفهم والمهارات وغيرها من الأهداف التي تسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة، فالمتعلمون الطلاب الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم

دافعية عالية قد يصبحون مثار شغب وسخرية داخل الفصل. هذا وتعد الحاجات الأساسية دوافع قوية لدى الإنسان وهي تمثل الطاقة التي توجه السلوك نحو غرض معين. علماً بأن السلوك المعقد لا ينبعث عادة من حاجة واحدة، أي أن أساسه لا يكون حاجة واحدة، فمثلاً الطالب الذي يقوم بتحرير مجلة المدرسة قد يقضي وقتاً طويلاً في مطالعة الصحف وفي كتابة المقالات ويمضي في ذلك ساعات طويلة بعد المدرسة، وهذا النشاط قد يكون مرتبطاً بإشباع عدة حاجات مثل الحاجة إلى النجاح والتقدير والحاجة إلى الشعور بالأهمية والحاجة إلى الاستقلال والحاجة إلى الإنجاز. لذلك تجد أن المعلم (نتيجة لدوره الهام في العملية التعليمية التربوية يقوم بدور الوسيط في عملية إشباع وتحريك الدواقع (البواعث) لدى الطلاب راتب، 2000، ص (134).

الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم ( راتب 2000، ص (134).

يعرف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو وضع اسمه في لوحة الشرف أو شهادة تقدير أو الثناء اللفظي المباشر من قبل المعلم والوالدين أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول. أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كان يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان. وهذا الثواب والعقاب لا يتم اتخاذه داخل المدرسة فقط بل يتم أيضاً داخل الأسرة، فالثواب (المكافأة) له أثر كبير في سرعة التعلم، أما العقاب بمختلف أنواعه فإنه يؤدي إلى نتائج عكس ذلك أي تقليل القابلية للتعلم والبطء في اكتساب الخبرات الجديدة إلى جانب انعكاساته النفسية السلبية إن لم يكن وفق الأسس العلمية لذلك من هنا يمكن القول أن المدح والثواب له أثر إيجابي على التعلم وإتقان المادة المراد تعلمها، كما أن الذم والعقاب والتوبيخ قد يكف السلوك بشكل مؤقت دون أن يخلق سلوكاً ثابتاً إضافة إلى ما ينتج عن ذلك من الشعور بالكراهية عند المتعلم للمادة والمعلم وكذا حب واحترام الابن لوالديه، وبذا يقل إنتاجه وتقل سرعة تعلمه ويتأخر عن غيره ممن حظي بالمدح والثناء.

ولكن يجب الحذر من الإسراف في المديح فقد يخلق ذلك عند المتعلم الشعور بالغرور والمبالغة في تقدير الذات، كما أنه يبعث على الفتور في الأداء ما لم يحظ بمزيد من الثناء، ولهذا يجب أن يكون المديح بالقدر الذي يدعم ويعزز السلوك وفق قدر مناسب.

وظائف الدوافع في عملية التعلم (العدل، 2010، ص 86-85)

1. تضع الدوافع أمام الفرد أهدافاً معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه

وقربه أو بعده وهنا يصبح التعلم مجديا. 2. تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط. فالتعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا

النشاط عند ظهور دافع ( حاجة تسعى إلى الإشباع ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.

3. تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف

تركيز الانتباه في اتجاه واحد وحول نشاط معين حسب اللزوم ومقتضيات الظروف.

دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم (أبو علام، 2010، ص (105)

إن الاهتمام بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في نجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر، لذلك يمكن للمعلم توجيه

هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة. وتعتبر إثارة ميول المتعلمين نحو أداء معين واستخدام المنافسة بقدر مناسب بينهم من الأمور الهامة التي تستخدم التحقيق الأهداف التربوية والتعليمية (مع الأخذ في الاعتبار قدرات واستعدادات المتعلمين) حيث أنه يمكن أن يصل إلى معدل معين من التقدم لا يزيد بصورة ملحوظة مهما زادت مواقف التعلم والممارسة، وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لا شك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة لذلك يمكن للمعلم أن يعمل على رفع مستوى طموح المتعلمين بدرجة تعادل درجة استعدادهم وميولهم وقدراتهم نحو الأنشطة المختلفة حتى يتسنى للمتعلمين النجاح والاستمرارية في الأداء وعدم التعرض للإحباط .

ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في إنجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات كما هم يختلفون بالأوصاف الجسمية حتى وإن كانوا أخوة توائم، مع الأخذ بالاعتبار بأن لا يدفع الطلاب إلى طموح أكبر من مما يملكون من قدرات وإمكانيات حتى لا يصابوا بشيء من الإحباط، مع التأكيد على أن ذلك ليس خاصاً فقط بالمعلمين وإنما يشمل أولياء الأمور أيضا. أسباب انخفاض الدافعية (عرب، كاظم، 2009، ص 214)

يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها:

1. الاستجابة السلوك الوالدين ويتمثل ذلك في عدة نقاط :

أ- توقعات الوالدين، فعندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جداً فإن الأطفال يخافون من الفشل وبالتالي تنخفض الدافعية.

ب – التوقعات المنخفضة جداً، فقد يقدر الآباء أطفالهم تقديراً منخفضاً وينقلون إليهم مستوى طموح متدن ، وبهذا يتعلم الأطفال أنه لا يتوقع منهم إلا القليل فيستجيبون تبعاً لذلك. فنجد الآباء غير المبالين لا يشجعون الطالب على التحضير وبذل الجهد والأداء الجيد في الامتحانات لأنهم يعتقدون أنهم غير قادرين على ذلك مما يجر إلى هذه التبعات السلبية. ج- عدم الاهتمام، فقد ينشغل الآباء بشؤونهم الخاصة ومشكلاتهم فلا يعيرون اهتماماً بعمل الطالب في المدرسة كما لو أن تعلمه ليس من شأنهم، وقد يكون الآباء مهتمين بالتحصيل إلا أنهم غير مهتمين بالعملية التي تؤدي إلى ذلك التحصيل.

د – التسيب، لا يضع الآباء المتسيبون في التربية حدوداً لأطفالهم، ولا يتوقعون منهم الطاعة، فالانضباط لا يعتبر جزءاً من الحياة اليومية في بيوتهم، وربما يعتقد بعضهم أن التسيب يعلم الطالب الاستقلالية، ويزيد دافعيته إلا أن ذلك يولد لدى الطالب شعوراً بعدم الأمن ويخفض من دافعيته للتحصيل. ه الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة، فقد تشغل المشكلات الأسرية الأطفال ولا تترك لديهم رغبة في الدراسة،

فكيف تكون المدرسة مهمة لهم إذا كانوا يدركون أن شعورهم بالأمن مهدد بأخطار مستمرة.

و – النبذ و النقد المتكرر : يشعر الأطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب فتنخفض الدافعية نحو التحصيل ويظهر ذلك كما لو كان طريقة للانتقام من الوالدين.

ز- الحماية الزائدة، كثير من الآباء يحمون أطفالهم حماية زائدة لأسباب متعددة أكثرها شيوعاً الخوف على سلامة الأطفال والرغبة في أن يعيشوا حياة أفضل من تلك التي عاشها الآباء.

 2 تدني تقدير الذات يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم، فمجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهتمام به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية.

3. الجو المدرسي غير المناسب: إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب، ويعتمد جو المدرسة على مزيج من العوامل المرتبطة بالكادر الإداري والتعليمي، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية وللمعلم الدور الأكبر في رفع معنويات طلابه، وجعل بيئة الصف دافعاً قوياً للتحصيل واكتساب وتعديل السلوك.

4. المشكلات النمائية: إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم أي أن توقعاتهم لأدائهم في التعلم قد يكون أقل من توقعات أقرانهم فهم يتصرفون وينظرون لأنفسهم كأشخاص أقل قدرة من غيرهم.

مما سبق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كما يلي:

المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يتمكن من تحقيق أكبر قدر من التعلم الهادف

بين المتعلمين، كذلك قدرته على ملاحظة سلوك المتعلمين ودوافع ذلك، وهذا يساعده على خفض التوتر الذي

يشعر به المتعلم مما يدفع عملية التحصيل واكتساب السلوك على نحو سواء.

. الاهتمام بالفروق الفردية بين الطلاب.

. أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه.

تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.

. تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام المنافسة – بقدر مناسب بينهم – فالميول تعتبر من الأمور

الهامة التي تستخدم لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية.

الاهتمام بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات. . تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً (تقدير الموقف).

. عدم الجوء المعلمين والآباء الأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم.

. لا يكون الدافع نحو التعلم (الطموح) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل . عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.

قياس الدافعية (الدين، علام، 2000، ص (455)

يتمثل الأسلوب الشائع في قياس الدافع على أساس وضع الكائن في سلسلة من مواقف للاختيار لكي يتحدد اتجاه اختياره، فيمكن تقديم الطعام والماء للفئران لكي يلاحظ اتجاه اختيارها. ويمكن تقدير قوة الدافع بوضع تيار كهربائي يفرض عليها التوقف عن الوصول إلى الهدف والذي قد يكون ماءا أو طعاما أو فئرانا من الجنس الآخر أو متاهات أخرى مثيرة للاهتمام. ودائما ما يواجه البشر في مواقف الحياة الفعلية بمثل هذا النوع من ضرورة الاختيار.

وتعتبر الاختبارات من أيسر سبل القياس وإن كانت لا تلمس إلا الجوانب الشعورية من الحافز وتتمتع بدرجة صدق واضحة. ومن الدوافع التي أمكن دراستها بهذه الطريقة الدافع إلى التحصيل (الإنجاز)، وهو دافع له الفاعلية الأساسية

في مواقف النجاح والفشل ومواقف التنافس مع الآخرين ومواقف التفوق على معايير معينة، وتتضمن (بطارية اختبارات كاليفورنيا) للشخصية اختبارا لقياس هذا الدافع وبينت الدراسات أن الحاجة للتحصيل تتخذ صورا متعددة منها: التفوق الأكاديمي بين الأطفال والطلاب في المجتمع العربي، ومنها أيضا الدافع للمتفوق في لعبة الكروكيت أو غيرها.

وهناك اختبار آخر لقياس الدافع إلى القوة وأي مقدار الرغبة في السيطرة وفرض التأثير في المواقف الاجتماعية، وتظهر الدرجة المنخفضة في هذا الاختبار نمط شخصية معتمدة على الآخرين وبحاجة لأن يضبط سلوكه من الآخرين

ويوجهون أفعاله. وتتضمن بطارية كاليفورنيا للشخصية مقاييس ل (السيطرة) و (الرغبة في المركز). ويتمكن قياس الدافعية البشرية باستخدام الاختبارات الإسقاطية، وفي هذا النوع من الاختبارات يعرض على الشخص صورة غامضة ويطلب منه كتابة أية قصة نظراً على ذهنه نصف ما يحدث في الصورة، وبين ما كللاند Maclelland أن عرض بطاقات اختبار تفهم الموضوع TAT على مجموعة من الأشخاص بعد فشلهم في أداء بعض الاختبارات

الأخرى في موقف تجريبي مقنن أدى إلى تأليف قصص تتضمن الكثير من الأفكار المرتبطة بالتحصيل مثل العمل معا التحقيق أهداف مستقبلية، محاولة التغلب على العقبات التصارع، والتنافس مع الناس الآخرين…..

أدوات قياس الدافعية

قام جون كيلر بتصميم دافعية المتعلمين هما (2006 ,Keller) مقياس الدافعية نحو المقرر (Course Interest Survey CIS): وهو يقيس رد فعل المتعلم تجاه التعلم الصفي، ويتكون من 34 عبارة تتوزع على فئات الدافعية الأربع وفق نموذج كيلر وهي: الانتباه، الصلة، الثقة، والرضا، وفيما يلي أمثلة على عبارات المقياس والفئات التي تندرج ضمنها: يعرف الأستاذ كيف يثير حماسنا الموضوع المقرر (الانتباه).

ما أتعلمه في هذا المقرر سيكون مفيدا بالنسبة لي (الصلة).

أتلقى التغذية الراجعة الكافية لمعرفة درجة تقدمي في دراسة المقرر (الثقة).

استمتعت بدراسة هذا المقرر (الرضا).

مقياس الدافعية نحو المادة التعليمية: ((Instructional Materials Motivation:

وهو يقيس رد فعل المتعلم تجاه المواد التعليمية الموجهة ذاتيا، ويتكون من 36 عبارة تتوزع على فئات الدافعية الأربع

وفق نموذج كيلر، وفيما يلي أمثلة على عبارات المقياس والفئات التي تندرج ضمنها:

– كان هناك شيئا مشوقا في مقدمة كل درس جذب انتباهي (الانتباه).

يتناسب محتوى هذا الدرس مع اهتماماتي (الصلة).

عندما اطلعت على هذا الدرس للمرة الأولى، تكون لدي انطباع بأنه سيكون سهلا بالنسبة لي (الثقة).

أشعرتني التغذية الراجعة بعد التمرينات بأني كوفئت على مجهوداتي (الرضا).

المراجع:

(1) أبو حويج، مروان وأبو مغلي (2004)، المدخل إلى علم النفس الترب وي، عمان، دار البازوري العلمية للتفكير والتوزيع.

 (2) أبو علام، رجاء (2010)، التعلم أسمه وتطبيقاته، ط2، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان.

(3) راجح أحمد عزت (1979)، أصول علم النفس، ط1، دار المعارف للطباعة والنشر، القاهرة.

(4) راتب أسامة كامل (2000)، تدريب المهارات النفسية تطبيقات في المجال الرياضي، ط 1 (القاهرة، دار الفكر العربي، القاهرة.  

(5) سقاي، وآخرون (2020)، دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين، كلية العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية، قسم علم النفس، جامعة محمد بوضياف – المسيلة.

 (6) شوره، هاني عبد الفتاح (2020). استخدام القصص الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات التفاعل اللفظي وتعزيز الدافعية لدى أطفال المرحلة الابتدائية للغات. مجلة البحث العلمي في التربية 21 (عدد خاص 2020 المؤتمر الدولي الرابع)، 444-474.

 (7) العايدي، جهاد حاكم (2017) أثر استخدام خطة كيلر بنمطين اعتيادي وإلكتروني في اكتساب المفاهيم الفيزيائية  Journal of Education/Al Mejlh Altrowyh

 (8) الصالحي، فاطمة بنت محمد سالم، المندري، سعيد ريا بنت سالم (2013). أسباب ضعف الدافعية المهنية لدى معلمي صفوف الحادي عشر والثاني عشر من وجهة نظر المعلمين أنفسهم في محافظة الباطنة شمالا.

دراسات عربية في التربية وعلم النفس (35(2)، 75-96

(9) الصباح، سهير سليمان الصباح وآخرون (2021) الدافعية للإنجاز وعلاقتها بأساليب التعزيز لدى معلمي و معلمات غرف المصادر، دراسة ميدانية ببعض المدارس الابتدائية بفلسطين المجلة العلمية للتربية الخاصة.

 (10) الأنصاري، على رفاعه (1978)، استراتيجية المشروعات مجلة الاقتصاد والإدارة، جامعة الملك عبد العزيز، كلية الاقتصاد والإدارة، مركز البحوث والتنمية.

 (11) العدل، عادل محمد (2010)، العمليات المعرفية وتجهيز المعلومات دار الكتاب الحديث، القاهرة.

(12) الزغلول، عماد عبد الرحيم (2002)، مبادئ علم النفس التربوي، ط2، دار الكتاب العربية للطباعة والنشر، الإمارات.

(13) العرداوي، علي عبد الوهاب هادي (2015) أثر استعمال خطة كيلر في التفكير الاستدلالي لدى طلاب معهد إعداد المعلمين في مادة تاريخ الحضارة العربية الاسلامية Journal of Human Sciences .(22)1

(14) العربي، عثمان عتيق (2020)، دور الأنشطة اللاصفية في زيادة الدافعية للتعلم لدى تلاميذ مرحلة التعليم المتوسط من وجهة نظر الأساتذة، دراسة ميدانية ببعض متوسطات والية الوادي مذكرة مقدمة لنيل شهادة ماستر أكاديمي، جامعة الشهيد حمة الخضر – الوادي – كلية العلوم الإنسانية والعلوم الاجتماعية، قسم العلوم

الاجتماعية، الشعبة علم النفس. (15) – الطالب، نزار ولويس كامل (2000) علم النفس الرياضي، ط2، دار الكتاب للطباعة والنشر، الموصل. (16) – القضاة، ميثال عبد الحافظ سليم (2022) دور الإشراف التربوي في تعزيز دافعية طالبات الاقتصاد المنزلي

نحو التعليم المهني من وجهة نظر المشرفين التربويين في محافظتي عجلون وجرش مجلة العلوم التربوية والنفسية،

(34)6 (17) الماضي، محمد المحمدي (2009)، إدارة الى استراتيجية، ورشة عمل الاستشراف والتخطيط الإستراتيجي،

المنظمة العربية للتنمية الإدارية، طنجة.

 (18) الخالدي، وآخرون (2017)، أثر تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على نموذج كيلر في تنمية التحصيل والدافعية لدى طلبة الصف السادس في مادة الاجتماعيات رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي، المنامة.

(19) علاونة، شقيق فلاح (2004) الدافعية (محرر)، علم النفس العام، تحرير محمد الريماوي، عمان: دار المسيرةللنشر والتوزيع.

(20) عوض عباس محمود (2015)، علم النفس العام، دار الجامعة للطباعة والنشر، القاهرة.

(21) عرب، محمد جسام وكاظم حسين علي؛ علم النفس الرياضي، ط1، دار الضياء للطباعة والتصميم، النجف الاشرف.

 (22) غواص مهين محمد حسن حسين (2009)، أثر تصميم مواد التعلم عن بعد وفق استراتيجية كيلر على دافعية المتعلمين وتحصيلهم الدراسي، رسالة ماجستير، جامعة الخليج العربي، كلية الدراسات العلياء البحرين.

 (23) جاسم، فاضل حسن عبد، إشراق عيسى (2009) أثر استخدام خطة كيلر في تحصيل مادة التاريخ  العربي الإسلامي واستبقائها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط 41(Al-Fatih journal

(24) حميض أسماء خليل إبراهيم (2018) نموذج تطبيقي (ARCS) نظرة جديدة في نموذج كيلر للتصميم التحفيزي 3) Dirasat: Educational Sciences, 45 )

(2) صالح، نبيه السماراتي (2000) مقدمة في علم النفس دار زاهر للنشر والتوزيع، الأردن. (26) طوالبة، عائشة حسين علي (2012)، مقارنة بين التعزيز الروحي والتقليدي الفوري والأجل في السلوك جامعة

الامام بن سعود الإسلامية، عمادة البحث العلمي. (27) مصطفى أحمد (2018) فعالية برنامج تدريبي قائم على متعة التعلم في تعزيز الدافعية والمشاركة الأكاديمية

للتلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة بالمرحلة الابتدائية مجلة التربية الخاصة 7(23).

(28) نعمي، أسماء & سقاي، ياسمين (2019). دور الخدمات الاجتماعية المدرسية في تعزيز الدافعية للتعلم لدى تلاميذ التعليم الابتدائي من وجهة نظر المعلمين (Doctoral dissertation، جامعة محمد بوضياف بالمسيلة كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية.

المراجع الأجنبية

29) Keller, J.M. (2006). ARCS in the world. Retrieved July 13,2009, from Official John Keller ARCS Model Web site: http://www.arcsmodel.com/

30) Wijaya, M., & Marzuki, 1. (2018, November). To boost students’ motivation and achievement through blended learning. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1114, No. 1, p. 012046). IOP Publishing.

31) Zoo, C. (2003). Creativity at Work: The Monitor on Psychology. Washington: The American Psychological Association.