دراسة العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا في المناهج الحديثة في المرحلة المتوسطة

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا في المناهج

الحديثة في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي المرحلة ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفي

التحليلي بتطبيق استبانة على عينة قصدية مكونة من 100 معلم من معلمي المرحلة المتوسطة لتحقيق أهداف

التعرف على المزايا والإمكانيات التي تحققها استراتيجية التعلم للإتقان بالإضافة إلى تحديد وتحليل العلاقة بين

استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا المتمثلة في التفكير النقدي والإبداعي وحل المشكلات

واتخاذ القرار وصولا إلى علاقة ذلك بأهداف التعلم في المناه ج الحديثة في المرحلة المتوسطة.

وقد توصلت الدراسة إلى أن استجابة العينة على فقرات المحور الأول المتعلق بمزايا وإمكانيات وبنود فاعلية

استراتيجية التعلم للإتقان كانت تعبر عن موافقة كبيرة بمتوسط حسابي ( 3.61 )وانحراف معياري ( 0.954) كما

أيدت عينة الدراسة بدرجة كبيرة العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا: بمتوسط

حسابي (3.59 ) وانحراف معياري ( 1.01 ) كما أكدت اتفاق أهداف المناهج التعليمية الحديثة في إطار تنمية

مهارات التفكير العليا. بمتوسط حسابي ( 3.58 ) وانحراف معياري ( 0.979 ) ومن خلال نتائج معامل ارتباط

بيرسون تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية بين إمكانيات ومزايا استراتيجية التعلم للإتقان وبين تنمية مهارات التفكير

العليا عند درجة (( 0.967 ) ذات دلالة إحصائية عند معنوية (0.000) كما تبين وجود علاقة ارتباط موجبة بين

المزايا والإمكانيات للاستراتيجية التعلم للإتقان في تحقيق أهداف المناهج الحديثة للمرحلة المتوسطة من وجهة نظر

معلمي المرحلة عند درجة ( 0.940) ذات دلالة إحصائية عند معنوية ( 0.000 ) مما يؤكد على تلك العلاقة

وإمكانية استغلالها في تحقيق أهداف المناهج التعليمية الحديثة.

الكلمات المفتاحية: استراتيجية التعلم للإتقان – مهارات التفكير العليا – المناهج الحديثة

Abstract:

The study aimed to identify the relationship between the learning strategy for mastery and the development of higher-order thinking skills in the modern curricula in the intermediate stage from the point of view of the stage teachers. An intentional group of 100 middle school teachers to achieve the objectives of identifying the advantages and possibilities achieved by the learning

strategy for mastery، in addition to identifying and analyzing the relationship between the learning strategy for mastery and the development of higher-order thinking skills represented in critical and creative thinking، problem solving and decision-making ، in relation to the learning objectives in the curricula. Modern middle school.

The study found that the response of the sample to the paragraphs of the first axis related to the advantages، possibilities and items of effectiveness of the learning strategy for mastery was a great agreement with an arithmetic mean (3.61) and a standard deviation (0.954)، and the study sample greatly supported the relationship between the learning strategy for mastery and the development of higher-order thinking skills: With an arithmetic mean (3.59) and a standard deviation (1.01)، it also confirmed the agreement of the objectives of modern educational curricula in the framework of developing higher-order thinking skills. With an arithmetic mean (3.58) and a standard deviation (0.979)، and through the results of the Pearson correlation coefficient، it was found that there is a positive correlation between the possibilities and advantages of the learning strategy for mastery and the development of higher-order thinking skills at a degree of (0.967)، statistically significant at (0.000) ، as it was found that there is a relationship Positive correlation between the advantages and possibilities of the learning strategy for mastery in achieving the objectives of the modern curricula for the intermediate stage from the point of view of the teachers of the stage at a degree of (0.940) with statistical significance at (0.000)، which confirms that relationship and the possibility of exploiting it in achieving the objectives of modern educational curricula.

Keywords: learning strategy for mastery – higher-order thinking skills – modern curricula .

مقدمة:

وفقا لمتغيرات العصر ومتطلباته والحداثة التي طغت على كافة المجالات والتي غيرت مفهوم التعليم وألزمت

القائمين على العملية التعليمية بانتهاج أساليب جديدة بثوب العصر لإنتاج متعلم ماهر يشحذ ذهنه ويتفوق

بقدراته ويتمكن من الانطلاق في مراحل الإبداع وحيث أن التعلم بالإتقان فكرة غير حديثة إلى أنه لا يزال لها

توظيف خاص في مراحل التعليم الأساسية لما تتسم به من مرونة واهتمام للجوانب الإنسانية والتربوية من خلال

المهارات التي يمكن إكسابها للتلاميذ فيفترض التعليم للإتقان قدرة الطلاب على تحقيق أقصى استغلال ممكن

لقدراتهم على التعلم من خلال نمط التدريس المنظم والذي يقدم المساعدة اللازمة لتطوير مهارات التفكير(هلال،

2021 ) ومواجهة صعوباته (الصالحي، 2019 .)

ويكتسب التعلم المخطط أهمية خاصة من خلال خطوات وإجراءات متتابعة يتبعها المعلم في تدريس المحتوى أو

ما يمكن وصفه باتباع استراتيجيات مخططة للتعلم من هنا تنبع وتتبلور أهمية نهج CPA في التعلم ذلك النهج

المتتابع الذي يفيد أيضا في تطوير النواحي العقلية للطالب وتحقيق الفهم العميق للمادة العلمية من خلال الارتقاء

من المستوى المحسوس إلى التصوري وبالتالي القدرة على الإدراك المجرد المبني على معارف سليمة (رماح والقصاص،

2018)

ومن أهم أساليب التعليم المخطط التعليم للإتقان وهو نظرية ونمط من أنماط التعلم الذي يتبعه المعلم في الصف

المدرسي لتزويد التلاميذ بوحدات تعليمية محددة الأهداف مسبقا، ولكن لا يسمح للتلميذ بالتقدم في المراحل

بدون الإتقان وإذا لم يتحقق المستوى المستهدف يتم مساعدة التلميذ من خلال مواد تعليمية إضافية لتحقيق

مستوى التمكن المطلوب (المياحي، 2021)

وهذا يؤثر على تعليم التفكير الذي يعتمد على أساليب التدريس السليمة والخطط الشاملة في تطوير القدرات

الخاصة للطلاب ويرتقي بمستوى المهارات بشكل يسمح بدمج المهارات في مستويات التفكير وفي هذا الجانب

أشارت شور وكانيفسكي إلى وجود صعوبة في دراسة برامج التفكير وعمليات تطبيقها بالنسبة للطلاب فيحتاج

ذلك إلى دراسة الصف بديلا عن البحوث الفنية إذ يحتاج ذلك إلى دوام ملاحظة الطلاب ونظرا لتعقد عمليات

التفكير في علاقتها بالإبداع فإن ذلك يتطلب ملاحظة عن كثب. (آن روبنسون، د. بروس م. شور، د. دونا

ل. إينرسن، 2014 : 149 ) واختيار استراتيجيات التدريس الحديثة لتحقيق أهداف المملكة في التعليم وهذا ما

قد تم تحقيقه ويوجه الجهد له في المناهج الحديثة للتعليم.

وقد بدأت المملكة العربية السعودية في رحلة مستقبلية طموحة لكي تصل لتحقيق التنمية الاقتصادية والاجتماعية

والثقافية والإبداعية لرأس مالها البشري المتمثل في أبنائها من الجنسين من خلال صناعة جيل يتسم بالنبل والوطنية

ويمتلك القدرة على كسب القوة الوطنية والمشاركة في مسيرات التحول في مجالات الحياة الاقتصادية والاجتماعية

والثقافية، ولأن المناهج هي أساس العملية التعليمية التربوية التي تسهم في صناعة الأجيال القادمة وتشكيلها على

الأسس الأخلاقية والقيمية والمهارية عبر مراحل التعليم لبناء شخصيتهم التي سوف تشارك مستقبلاً في بناء

مجتمعهم ،فقد اهتمت المملكة العربية السعودية بتقويم وبناء وتطبيق المناهج التعليمية في ضوء معايير الإطار الوطني

لها وتوفير مصادر وبيئات تعليمية مختلفة . الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام في المملكة العربية

السعودية، 14:2018).

فتطوير المادة العلمية والمنهج الدراسي شرط أساسي لتحقيق التنمية بممارسة وتطبيق أساليب واستراتيجيات تعليم

تساير حركة تطور العلوم الحديثة ودعم تحقيق التطور العلمي والثقافي والتكنولوجي فضلا عن أن جودة أساليب

التقويم والتدريس كمعيار أساسي لتحقيق الأهداف الحقيقية والواقعية لتطوير التعليم فبدون تقويم سليم سيكون

التطوير يسير في دائرة مفرغة فالتقويم يضمن التحقيق وتذليل العقبات ومواجهة التح ديات وهو عامل ضبط لا

يمكن لأي استراتيجية أن تتم بدونه (خطة المملكة العربية السعودية لتطوير التعليم 2016 – 2020 ) .

ومن الجدير بالذكر ووفقا لما أشارت إليه دراسة (بشارات، 2017 ) فإن الفلسفات التدريسية التي اهتمت بالتركيز

على المتعلم واستغلال المهارات الإبداعية وقدرات التفكير والتعلم الذاتي (الجهني، 2019 ) وتنمية التفكير الناقد

والتحليلي وحل المشكلات علاوة على تنمية الأصالة والمرونة والإبداع ومهارات التفكير العليا قد أثبتت فاعليتها

في رفع مستويات التحصيل وبالتالي تحقيق أهداف التعلم المتوقعة.

مشكلة الدراسة:

منذ تقديم خطة الإصلاح الاقتصادي والاجتماعي في المملكة العربية السعودية رؤية 2030 بدأت المملكة في

العديد من الإصلاحات المحلية في نظام التعليم والإدارة والتنظيم للمساعدة في تحقيق أه داف خطة التنمية الشاملة

التي تهدف إلى تحقيق جيل قادر على تلبية متطلبات واحتياجات تنويع الاقتصاد في اقتصاد ما بعد النفط وفي

ظل قلة الدراسات التي تناولت إصلاح التعليم في تلك الفترة ووجود اتجاهات وأحداث عالمية منذ أحداث 11

سبتمبر تؤكد على حتمية إصلاح التعليم على كافة مستوياته. (العتيبي، 2020 )

وقد تطورت المناهج الدراسية بخطى متسارعة في جمع دول العالم في السنوات الأخيرة وحظيت المناهج الحديثة

بنصيب وافر من تلك التطورات نظرا للأهمية الخاصة لتلك التطورات في تصميم وبناء المناهج الحديثة التي تستند

إلى نظريات التعلم ونشاط المتعلمين ومشاركتهم في وضع المفاهيم، وحيث أن استراتيجية التعلم للإتقان تعتمد

على تنمية القدرات على الفهم (المياحي والحسناوي، 2020 ) ويعتمد التعلم للإتقان على التعليم الجيد الذي

يقدم المساعدة للمتعلم في حالة وجود أي مشكلات تعوق مستوى الإتقان مع توفير الوقت الزمني الكافي لكل

متعلم لتحقيق المستوى المطلوب بعد التأكد من وجوود علاقة بين الوقت الذي يقضيه المتعلم في التعلم النشط

ومستوى التحصيل.(حمودة، 2016 : 8)

والتعلم لإتقان هو وثيق الصلة بمهارات التفكير العليا (فتحي وبرعي، 2021 ) التي تعتمد على استراتيجيات

تدريس متطورة. وقد فرض التغير التكنولوجي في المؤسسات التعليمية والتربوية الاهتمام بإكساب التلاميذ مهارات

التفكير العليا والمعارف التي تتلاءم مع متطلبات المستقبل لإعداد جيل قادر على القيام بالأدوار الإيجابية في

المجتمع ومثل تلك الأهداف تستلزم تغيرا في دور المعلم والطالب ليتماشى ذلك مع أهداف التعلم الحديثة لتتواءم

مع بيئة الطالب المعرفية والتي يستثمر فيها قدراته الفطرية والمكتسبة وينتقل منها نحو الإبداع. (الربيعي، 2020 )

وعليه تبلورت إشكالية الدراسة الرئيسية وتساؤلها الرئيسي في:

فما هي طبيعة العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا في المناهج الحديثة

للمرحلة المتوسطة؟

وتتفرع عنه تساؤلات فرعية:

الأسئلة البحثية:

1 – ما هي مزايا وإمكانيات وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان؟

2  – ما هي العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا؟

3 – ما هي أهداف المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة في إطار تنمية مهارات التفكير العليا؟

4  – كيف يمكن استغلال استراتيجية التعليم للإتقان في تنمية مهارات التفكير العليا لتحقيق أهداف التعلم

في المناهج التعليمية الحديثة؟

أهداف الدراسة:

1 – توضيح وتحليل مزايا وإمكانيات وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان.

2 – تحليل العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا.

3 – تحديد أهداف المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة في إطار تنمية مهارات التفكير العليا.

4 – التوصل إلى كيف يمكن استغلال استراتيجية التعليم للإتقان في تنمية مهارات التفكير العليا لتحقيق

أهداف التعلم في المناهج التعليمية الحديثة.

أهمية الدراسة:

اتجهت جهود المملكة العربية السعودية منذ فترة نحو اعتماد خطة تطوير التعليم ومنها المناهج الدراسية وأساليب

التدريس التي تتفق معها بما يحقق أهداف التنمية الشاملة وفقا لرؤية 2030 ومن هنا تتبلور أهمي الدراسة من

الناحية النظرية في:

1  – توضيح نظرية التعلم للإتقان ومكوناتها وخلفيتها ومخرجات التعلم المتوقعة لها في إطار العلاقة بتنمية

مهارات التفكير العليا.

 2 – تحليل العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتحقيق أهداف التعلم في المناهج التعليمية الحديثة في المملكة

العربية السعودية.

3  – توضيح دور المناهج التعليم الحديثة في تنمية مهارات التفكير العليا بالاعتماد على استراتيجيات التعليم

المتطورة.

ومن الناحية التطبيقية:

1  – التوصل إلى تحديد مدى إيجابية أو سلبية العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات

التفكير العليا من وجهة نظر المعلم في المرحلة المتوسطة.

2 – توضيح كيفية استغلال استراتيجية التعلم للإتقان في تنمية مهارات التفكير العليا في مناهج المرحلة

المتوسطة من وجهة نظر معلمي المرحلة.

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعية: تناولت الدراسة موضوع العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا

في المناهج الحديثة في المرحلة المتوسطة

الحدود البشرية: معلمي المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية.

الحدود المكانية: الرياض – المملكة العربية السعودية

الحدود الزمانية: 2022

مصطلحات الدراسة:

التعلم للإتقان

– هو وصول التلاميذ إلى مستوى من التحصيل يحدد لهم مسبقا كشرط للنجاح في دراسة المنهج أو المقرر

المقدم وفي الغالب ما يكون هذا المستوى مرتفعا يصل إلى حد إتقان المادة العلمية. (الزهراني، 2019 :

6)

– هو يعني الوصول بالمجموعة المتعلمة إلى درجة الإتقان والتثبيت والآلية في التعلم والأداء قبل الانتقال إلى

تعلم مهارة أخرى وتقديم اختبارات في نهاية درس تعليمي مع تقديم التغذية الراجعة المناسبة لتصحيح

أخطاء المتعلمين بالإضافة إلى إتاحة وقت مناسب للتعلم وذلك داخل الوقت الأصلي بالدرس بهدف

التغلب على الصعوبات الف ردية من خلال إتاحة فرص تعليمية بديلة (البطل، 2018 : 43)

التعريف الإجرائي:

هي استراتيجية للتعليم ترتبط بتحقيق أهداف التعلم وتحقيق الإتقان من ثم الانتقال لمستويات أعلى في دراسة

المناهج التعليمية الحديثة وبالتالي لها أثر في تنمية مهارات التفكير العليا كهدف اصيل من أهداف التعلم.

المناهج التعليمية

– التعريف الاصطلاحي: يعرف المنهج بأنه مجموعة من الحقائق والمعلومات والموضوعات والمفاهيم والأفكار

الدراسية التي يتم تدريسها لكل صف من صفوف المدرسة في صورة مواد دراسية (السر، 20:2019.).

– المفهوم التقليدي: مجموعة نظامية محدودة من الدروس الأكاديمية )حقائق ومعارف( مطلوب إيصالها إلى

أذهان المتعلمين في حقل من الحقول الدراسية هدفه الاهتمام بالجانب العقلي وبالذات عملية الحفظ

والتذكر فقط وطريقته مقصورة على نقل المعلومات من المعلم إلى المتعلم بواسطة الإلقاء والتعلقين دون

أي فاعلية إيجابية من المتعلم (برو ورحموني، 2015 : 157).

– المفهوم الحديث: مجموعة الخبرات التربوية والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية التي تهيؤها المدرسة

لتلاميذها داخل المدرسة وخارجها بقصد تأمين نموهم الشامل في جميع النواحي وتعديل نشاطهم طبقا

للأهداف التربوية المطلوبة إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم (برو ورحموني، 2015 : 158).

التعريف الإجرائي:

هي المناهج التعليمية الحديثة للمرحلة المتوسطة والتي اعتمدتها خطة تطوير التعليم في المملكة العربية السعودية

مهارات التفكير العليا:

– تعرف بأنها تلك المهارات العقلية عالية الرتبة والتي يتعين على المعلم تنميتها والتي تتكون من: التفكير

الناقد، التفكير الابداعي، حل المشكلات، اتخاذ القرار (عسيري، 2021 : 332 ) .

– هي القدرة والأداء الرياضي الذي يظهره الفرد في مواقف حل المشكلات والمسائل الكلامية التي لا يكون

عند الفرد حل جاهز لها ولم تحل أمامه من قبل وهي مهارات تتطلب الاستخدام الواسع والمعقد للعمليات

العقلية ويحدث هذا عندما يقوم الفرد بتفسير المعلومات وتحليلها ومعالجتها للإجابة عن سؤال أو حل

مشكلة لا يمكن حلها عن طريق استخدام مهارات تفكير دنيا وتتطلب إصدار حكم وإعطاء رأي

واستخدام معايير ومحكات متعددة للوصول إلى نتيجة (التميمي، 2011 : 99).

التعريف الإجرائي:

– هي المهارات العقلية العليا والتي تتسم بالمرونة والأصالة والإبداع والطلاقة وتوصف بالقدرة على التفكير الناقد

والإبداعي وحل المشكلات واتخاذ القرار حيث يؤثر توظيف التعلم للإتقان على تنميتها في إطار تحقيق أهداف

التعلم في المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية.

الدراسات السابقة:

أولا الدراسات باللغة العربية:

في دراسة (عبد الولي وبرعي، 2021 ) هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية حقيبة تدريبية إلكترونية قائمة

على التعلم للإتقان في تنمية مهارات إعداد نموذج ألدريتش وعادات العقل لدى طالبات الاقتصاد المنزلي ولتحقيق

هدف الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجريبي ذو المجموعة الواحدة في القياسين القلبي والبعدي لمتغيرات الدراسة

وتم اختيار العينة من طالبات الفرقة الثالثة بعدد 28 وتم تطبيق اختبار تحصيلي ومقياس لتقدير الطالبات لمهارات

إعداد نموذج ألدريش ومقياس عادات العقل ومقياس الاتجاه نحو استخدام الحقائب التعليمية في التعليم وقد

أكدت نتائج الدراسة على فاعلية الحقيبة التعليمية الإلكترونية القائمة على التعلم للإتقان في تنمية أداء الطالبات

لمهارات نموذج ألدريش بكونيه المعرفي والتطبيقي كما ساهمت في تنمية عادات العقل والاتجاه الإيجابي نحو

استخدام الحقائب التعليمية في التعليم.

في دراسة (المياحي، 2021 ) هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم للإتقان في

تحصيل مادة مناهج البحث وطرائق التدريس والتفكير المنظومي لدى طلبة كلية التربية ولتحقيق هدف الدراسة تم

استخدام المنهج التجريبي ذو الضبط الجزئي للمجموعتين التجريبية والضابطة وتم تطبيق الدراسة على طلبة المرحلة

الثالثة في قسم القرآن الكريم والتربية الإسلامية بكلية التربية للعام 2018 – 2019 بعدد 92 طالب وطالبة وتمثلت

الأدوات في الاختبار التحصيلي المكون من 50 فقرة وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود أثر إيجابي لاستراتيجية

التعلم للإتقان في مستوى التحصيل والتفكير المنظومي وأوصت الباحثة بضرورة التنوع في استراتيجيات التدريس

الحديثة والتقنيات التعليمية .

في دراسة (نصر وخطاب، 2021 ) هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام التعلم للإتقان بمصاحبة تدريس

الأقران والوسائل التكنولوجية في تدريس الهندسة على تنمية التفكير الرياضي لدى طلاب المرحلة الثانوية ولتحقيق

هدف الدراسة تم تطبيق المنهج التجريبي على عينة مكونة من 80 طالبة من طالبات الصف الأول الثانوي بمدرسة

مير الثانوية بمركز القوصية بمحافظة أسيوط وتم تقسيمهما بالتساوي إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية وتم تطبيق

أدوات البحث الممثلة في اختبار للتفكير الرياضي وأثبتت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين

متوسط المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية.

في دراسة (المياحي والحسناوي، 2020 ) هدفت الدراسة إلى مقارنة أثر استراتيجيتي علم نفسك كيف تتعلم   kwl

والتعلم للإتقان   mlt   في تنمية التفكير الناقد والقدرة على حل المشكلات ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام

المنهج التجريبي المقارن على عينة من طلبة الصف الأول في قسم التقنيات الكهربائية بالمعهد الفني في الناصرية في

الجامعة التقنية الجنوبية في العراق وتم تقسيم الطلاب غلى مجموعتين تجريبيتين بالتساوي وتم اعداد اختبار للتفكير

النقاد واختبار لحل المشكلات وتم إجراء التطبيق للاختبار قبليا وبعديا وتوصلت نتائج الدراسة إلى فاعلية

استراتيجية علم نفسك أكثر من استراتيجية التعلم للإتقان ولكن لكل منهما أثره في تنمية مهارات التفكير النقدي

وحل المشكلات.

ثانيا: الدراسات باللغة الإنجليزية:

في دراسة(& Osman & Almuntasheri Alrawili ، 2020 (. هدفت الدراسة إلى دراسة تأثير

استراتيجيات scaffolding strategies on HOTs لطلاب العلوم في المدارس الإعدادية في سياق

المملكة العربية السعودية. لتنفيذ هدف البحث، تم تطبيق تصميم شبه تجريبي بناءً على أسئلة متعددة الخيارات

تضم 20 سؤالاً موزعة جميعها على أربع مهارات، وهي التطبيق، والتحليل، والتقييم، والإبداع. كان إجمالي عدد

المشاركين في البحث 84 طالبًا في الصف التاسع، وقد جلسوا جميعًا للاختبار القبلي والبعدي. وتم اختيار طريقة

أخذ العينات الملائمة كطريقة أخذ عينات تناسب عادةً المجموعة التجريبية ( 42 طالبًا) والمجموعة الضابطة ( 42

طالبًا) . وتم تحليل البيانات باستخدام كل من التحليل الوصفي، والانحراف المتوسط والمعياري، والإحصاءات

الاستنتاجية بما في ذلك اختبار t ، وتحليل التباين أحادي الاتجاه( ANOVA)  و ANOVA متعدد المتغيرات.

وقد تم العثور على تأثير استراتيجيات scaffolding على المهارات الأربع ليكون معنويا ) P <0.01 .)

في دراسة ( vidergore ، 2018 ( هدفت الدراسة إلى تقييم فعالية نموذج المنهج متعدد الأبعاد( MdCM)في

تطوير مهارات التفكير العليا في عينة من 394 طالبًا في المدارس الابتدائية والثانوية في إسرائيل. استخدمت

الدراسة تصميمًا كميًا شبه تجريبي قبل النشر، باستخدام وحدة دراسة تعتمد على MdCM ، ومقارنة مجموعة

التدخل بمجموعة التحكم. وتم قياس مهارات التفكير باستخدام استبيان لمهارات التفكير العليا يتكون من ثلاثة

أبعاد: التفكير العلمي – التركيز على مهارات الاستفسار. التفكير الإبداعي – المتعلق بإيجاد المشكلات وحلها؛

والتفكير المستقبلي – فيما يتعلق بالمنظورات الشخصية والزمنية. وتشير النتائج إلى تحسن في مهارات التفكير

المقاسة في مجموعة التدخل بنسبة 40 ٪ مقارنة ب 4٪ في المجموعة الضابطة. كانت معظم المهارات المحسّنة هي

التفكير المستقبلي والتفكير الإبداعي. وتم الكشف عن الفروق حسب نوع المدرسة. يقترح أنه عند استخدام

MdCM بشكل منتظم، فإن دمج استراتيجيات التدريس والتعلم المبتكرة وأدوات التفكير المضمنة يمكن أن

يحسن مهارات التفكير بين الطلاب من مختلف الفئات العمرية.

في (mbrari &Yusuf &Thomas ، 2015)هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالية التدريس

بمساعدة الحاسوب في تحسين إنجاز الطلاب باستخدام استراتيجيات التعلم التعاوني ونموذج التعلم للإتقان

(( LTMوبيان أثر ذلك على تحصيل طلاب المرحلة الثانوية النيجيريين في مادة الفيزياء. )مفاهيم الفيزياء( في

ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام المنهج التجريبي باستخدام تصميم المجموعة التجريبية بليا وبعديا. كاون معامل

الموثوقية لأدوات البحث 0.71 و 0.82 باستخدام Kuder-Richardson KR-20 و KR-21 على

التوالي. وتكونت العينة من 90 طالبًا ( 45 ذكرًا و 45 طالبة) من ثلاث مدارس ثانوية في مينا بنيجيريا. تم تقسيم

المدارس بشكل عشوائي إلى المجموعة التجريبية الأولى (STAD ) والمجموعة التجريبية الثانية ( LTM ) والمجموعة

الضابطة (تعليم الحاسوب الفردي، ICI ) كشفت النتائج أن الطلاب الذين تم تدريسهم باستخدام STAD

و LTM كا ن أداؤهم أفضل بكثير من نظرائهم الذين تم تدريسهم باستخدام تعليم الحاسوب الفردي II(I CI)

التعليق على الدراسات السابقة:

وقد تبين من الدراسات السابقة وجود علاقة وأثر لاستراتيجية التعلم للإتقان على مستوى التحصيل وتنمية

عادات العقل علاوة على أثرها في تنمية التفكير الإبداعي والنقدي وحل المشكلات ومهارات التفكير العليا ومن

ثم ستضيف تلك الدراسة إلى التعرف على العلاقة المتوقعة بين استراتيجية التعلم للإتقان وبين تنمية مهارات

التفكير العليا والتي أصبحت هدف أساسي ومحوري في مناهج التعليم الحديثة في المملكة العربية السعودية في إطار

الخطة الوطنية لإصلاح وتطوير التعليم ورفع كفاءة المناهج التعليمية.

الإطار النظري:

يمثل التعلم للإتقان أحد أهم المفاهيم في مجال التربية ويقصد بها إمداد المتعلم بوحدات تعليمية منظمة ومحددة

الأهداف مسبقا بغرض الوصول إلى المستوى المطلوب ويرى بعض الباحثين أن التعلم للإتقان يساعد المتعلم على

تحقيق الأهداف بمستوى 80 ٪ ويرى البعض الأخر إلى أن المستوى هو 90 % إلا أنه في بعض الحالات ينبغي

أن يصل إلى 100 ٪ والتعلم للإتقان يفترض استطاعة كافة المتعلمين اكتساب المادة التعليمية وتحقيق الهدف وأن

المعلم والمنهج قادرين على تعليم الطالب وهناك مواقف تعليمية مناسبة كما يرتبط التعلم للإتقان بفكرة التقويم

التتابعي من خلال الاختبارات الصغيرة والسريعة لتنفيذ التغذية الراجعة.

ومن منطلق التحليل الكلي لمناهج التعليم الحديثة نستخلص الاتجاه الرئيسي نحو تنمية مهارات التفكير العليا

بتطبيق الاستراتيجيات التدريسية الموائمة لتحقيق الإصلاح في بنية المنهج التعليمي لمواكبة التطورات العالمية

والتماشي مع معايير الجودة العالمية وتحقيق هدف التنمية المتكاملة للطلاب لتحقيق هدف تنمية المجتمع ومن أبر

ملامح التطوير التركيز على مفهوم تكامل المناهج التعليمية خاصة مناهج العلوم والرياضيات لدعم الابتكار

والتحول التقني ودعم نواة ريادة الأعمال علاوة على الاهتمام بعنصر الإتقان المعرفي بتوظيف الأنشطة التفاعلية

في تنمية المعارف والمهارات ودعم تعلم اللغات بما يناسبها من استراتيجيات مع الاهتمام بتنمية التفكير النقدي

والتحليلي والإبداعي.

مفهوم التعلم للإتقان ونشأته وأصوله:

يعرف التعلم للإتقان بأنه وصول التلاميذ إلى مستوى من التحصيل يحدد لهم مسبقا كشرط للنجاح في د راسة

المنهج أو المقرر المقدم وفي الغالب ما يكون هذا المستوى مرتفعا يصل إلى حد إتقان المادة العلمية. (الزهراني،

2019 : 6) وعلى الرغم من تأثر التعلم القوي بتطوير التكنولوجيا التعليمية فإن التعلم بالإتقان ليس مفهومًا

جديدًا نشأت بعض مبادئ تعلم الإتقان مع أرسطو والفلاسفة اليونانيين القدماء. علاوة على ذلك، فإن المفهوم

القائل بأن معظم الطلاب يمكنهم تعلم كل شيء يتم تدريسه، إذا تم منحهم الوقت الكافي، يعود إلى القرن السابق

وقد تم إدخال التعلم الإتقان لأول مرة في النظام التعليمي الأمريكي منذ أكثر من سبعين عامًا. ومع ذلك، خلال

عشرينيات القرن العشرين، كان عدد قليل فقط من المدارس في أمريكا يستخدم التعلم بالإتقان وقد قال واشبورن

( 1922 )مع تطور حركة اختبار التحصيل، يمكننا الآن أ ن نجعل وحدات الإنجاز هي العامل الثابت، وتغيير

الوقت لتناسب القدرات الفردية للأطفال.” وفقًا لبلوك ) 1971 (، في عام 1922 كانت هناك كانت محاولة

واشبورن وآخرين لإنتاج التعلم للإتقان في تعلم الطلاب.

وكانت هذه الخطة تُعرف بخطة Winnetka ، حيث “تم استخدام مواد التد ريب الذاتي في المقام الأول، على

الرغم من أن المعلم يقوم أحياناً بتعليم الأفراد أو المجموعات الصغيرة” وقد تم إجراء محاولة أخرى في عام 1926

من قبل موريسون حيث “تم استخدام مجموعة متنوعة من التصحيحات – على سبيل المثال، إعادة التدريس

وإعادة هيكلة أنشطة التعلم الأصلية، وإعادة توجيه عادات دراسة الطالب” وقد ذكر بلوك أن طريقة موريسون

كانت ناجحة في الثلاثينيات. ومع ذلك، بسبب الافتقار إلى التكنولوجيا، فشلت فكرة موريسون للتعلم للإتقان

من قبل المعلمين في جميع أنحاء البلاد .

وفي أوائل الستينيات تم إحياء فكرة التعلم للإتقان في شكل تعليمات مبرمجة. وكانت التعليمات المبرمجة مستمدة

في البداية من العمل الذي قام به B. F. Skinner وتم تطويره من قبل علماء السلوك الآخرين وكان هذا

البرنامج مشابهًا للتعلم للإتقان بمعنى أن التركيز كان على دور التغذية الراجعة في التع لم الفردي أيضًا، مثل نموذج

التعلم الأصلي، أتاحت طريقة التدريس هذه للطلاب التحرك بالسرعة التي تناسبهم وتلقي تعليقات فورية حول

مستوى إتقانهم الحالي .

ويرجع الفضل لكل من بلوم وكارول في صياغة فكرة تعلم للإتقان وعلى الرغم من أن العديد من عناصره تأثرت

بشدة بكل من واشبورن وموريسون في العشرينيات والسلوكيين في الستينيات. كما هو مذكور في كارول ( 1963 )

توصل بلوم إلى مكون مهم من التعليمات وهو الوقت.

فالتعلم في نظرية كارول هو وظيفة من الوقت المنقضي مقسومًا على الوقت اللازم(Davis & Sorrell) ،

1995)ووفقًا لكارول، فإن الاختلافات في الكفاءة بين الطلاب ترجع إلى مقدار الوقت الذي يقضيه في تعلم

المواد. يعرّف كارول (المذكور في Block & Anderson ، 1975 ( الكفاءة بأنها “مقياس لمعدل التعلم، أي

كمقدار من الوقت الذي يحتاجه الطالب لتعلم مستوى معين في ظل ظروف تعليمية مثالية”. وفقً ا ل) Davis and Sorrell 1995 (، أشار كارول إلى أنه إذا بذل الطالب الجهد لتعلم مهمة من خلال السماح لنفسه أو

لنفسها بالوقت الذي يحتاجه الطالب للتعلم الفردي فإنه سوف ينجح. بالتأكيد والشيء الوحيد الذي يختلف

هو أداء الطالب نفسه.

مهارات التفكير العليا في إطار علاقتها بمناهج التعليم الحديثة

التفكير أحد النشاطات العقلية التي يتميز بها الإنسان عن سائر المخلوقات ، حيث يكمن سر تفوقه في قدرته

على التفكير والتخطيط وفي ضوء ذلك أصبحت عملية تنمية قدرة المتعلم على اكتساب مهارات التفكير العليا

مطلبا حيويا في عملية التعليم والتعلم بمفهومها المعاصر، وهذا يؤكد الدور الإيجابي الذي يمكن أن تقوم به المناهج

والكتب المدرسية في تنمية القدرات المرتبطة بمهارات التفكير المختلفة ، كأحد أساليب التعليم والتعلم ، فالمناهج

والكتب المدرسية تتحمل قسطا كبيرا من مسؤولية إعداد المتعلمين لحياة تمكنهم من مواكبة التغيرات السريعة في

كل جانب من جوانبها، مما يؤكد على ضرورة إتاحة الفرصة لاكتساب مهارات تسهم في تطوير المتعلم سلوكيا

ومعرفيا ووجدانيا وتزوده بسلاح يمكنه من استيعاب معطيات العصر.

ويرى العديد من التربويين أن المعرفة المتخصصة لن تكون مهمة لجيل المستقبل وستكون الأهمية في المعاملات

الذهنية من خلال آلية يطلق عليها تعلم التفكير باعتبار مهارة التفكير عملية ذهنية أدائية توظف في مجالات

التعلم وفروع المعرفة المختلفة حتى أصبحت على أولويات النظم التربوية المتقدمة في العالم وانطلاقا من التوجهات

الحديثة في إيجابية دور المتعلم في المواقف التعليمية كانت الدعوة إلى تضمين المناهج والكتب الدراسية تؤكد دور

المتعلم بمساعدة المعلم في تنمية مهارات التفكير لعليا ويمكن شرح مهارات التفكير العليا في العمليات العقلية العليا

المتضمنة في المناهج الدراسية ويقصد بها التفكير الناقد والتفكير الإبداعي وحل المشكلات واتخاذ القرار .

ويشمل التفكير الناقد مجموعة العمليات التي تحدث في الدماع لدى الطلاب ومن مهاراته الأساسية )الاستنتاج

والمقارنة والتحليل والتفسير والترتيب والتصنيف( والتفكير الإبداعي وهو نشاط عقلي يقوم به المتعلم بأسلوب

يتميز بالأصالة والطلاقة والمرونة والقدرة على إدراك التفاصيل اما حل المشكلات فهي استراتيجية عقلية منظمة

تقوم على ما سبق من معلومات وخبرات يمر بها المتعلم ويتم من خلالها حل المشكلة بشكل أمثل ومن أهم

مهاراتها الشعور بالمشكلة وتحديد المشكلة وإيجاد الحلول والاختيار من بينها تنفيذ الحل وتقويمه، ومن مهارات

التفكير العليا أيضا القدرة على اتخاذ القرار وهي عملية تفكير تدور حول أمر ما يحاول المتعلم فيه التوصل إ لى

أفضل القرارات لحل مشكلة معينة.

مكونات وافتراضات التعلم للإتقان في إطار العلاقة بمهارات التفكير العليا

يفترض التعلم للإتقان قدرة التلاميذ على اكتساب المعارف بالتساوي فيما يتعلق بمهارات التعليم الأساسية وأنه

ينبغي تركيز الاهتمام عل التعليم لا التعليم إذ للمدرسة غرض أصيل يتمثل في مساواة نواتج التعلم والفرص

المتساوية للمتعلمين حيث لا تقرر الفروق الفردية ما يفترض أن يحويه المنهج الدراسي ولكنه أكد على أهمية عنصر

الوقت في إنجاز المهام المطلوب إتقانها كما أنه من المفترض تشخيص التعلم من خلال ملاحظة وقياس أداء الطلبة

مع مراعاة أن التعلم عملية متتابعة في طبيعتها ويهتم التعلم للإتقان بدافعية الطلاب لزيادة التعلم وتحديد نوعه.

)مقدادي، 1988 : 60)

مكونات التعلم للإتقان

قسم كارول التعلم للإتقان إلى: (حميدة، 1992 : 119)

أولا: عوامل مرتبطة بالتعلم وهي الموهبة والقدرة والمثابرة

ويرى كارول أن الموهبة هي مقدار زمن التعلم الضروري للتلاميذ لإتقان أهداف التعلم في الظروف المثلى ويشير

هذا التعريف إلى أن التلاميذ الذين يمتلكون موهبة عالية في تعلم موضوع معين يستغرق من أجل التعلم زمن أقل

من التلميذ ذو المستوى الأدنى في الموهبة وأنه يمكن لكل التلاميذ التعلم فقط إذا أتيح الوقت الكافي للتعلم.

والمثابرة فهي الزمن الذي يرغب التلميذ في استغراقه لإتقان تعلم ما حيث إن ارتفاع المثابرة يدفع التلاميذ للاستمرار

في التعلم بالرغم من عدم مواتية الظروف

ثانيا: عوامل أخرى متصلة بظروف التعلم وهي فرصة التعلم ونوعية التعليم أو ما يعرف بالمتطلبات السابقة لتعلم

أي مهمة تعليمية

وهنا نجد أن قدرة المتعلم على الفهم ويهتم كارول أيضا بقدرة المتعلم على الفهم ويهتم هذا المكون بمستوى الذكاء

اللفظي بمعنى قدرة الطلاب على فهم طبيعة المادة والإجراءات المرغوب اتباعها لتعلم المادة.

والفرصة المتاحة للتعلم وهي كما رآها كارول مقدار الزمن الذي يقرره المعلمون لتعلم الأطفال لمحتوى معين

ونوعية التعليم وهذا يعني تنظيم التعليم بأسلوب يسهل على التلاميذ اكتساب المحتوى وهناك متغيرات تؤثر على

نوعية التعلم وهي دقة توجهات المعلمين ومحتوى التعلم إذ ينبغي أن يتناسب المحتوى مع خبرات التلاميذ السابقة

وحيث أن التلاميذ مختلفون في معدل المعارف السابقة والبيئة وتاريخ التعلم فإن نوعية التعلم وفرصة التعلم مختلفة

وفقا لخصائص التلاميذ واحتياجاتهم. (الهلول، 2012 : 255 – 256)

حد الإتقان في استراتيجية التعلم للإتقان

يضع التعلم للإتقان نسبة تحصيل تتراوح من 80 إلى 90 ٪ ويهدف رأسا إلى تحقيق نسبة 90 ٪ لتحصيل المادة

ال دراسية وهناك دراسات أخرى ترفع النسبة إلى 95 ٪ وفقا لاختلاف مستوى المضمون التعليمي ومثال على

ذلك حفظ القرآن الكريم الذي يشترط نسبة 100 ٪. (لمقبالية، 2002 : 11 )

خطوات تنفيذ استراتيجية التعلم للإتقان

أولا: تحديد مستوى الإتقان ويعني تحديد ما يتوقع تعلمه بواسطة اختبار تشخيصي للتعرف على مستوى الطلاب

ثم يتبع ذلك تقسيم المنهج إلى وحدات تعليمية وتستغرق ككل وحدة في حدود أسبوعين لتحقيق الأهداف المقررة

سابقا.

ثانيا: التخطيط لعملية التعليم للإتقان حيث يتولى المعلم مهمة تخطيط الوحدات وجذب اهتمام الطلاب بها

وتطوير التغذية الراجعة وتشخيص الصعوبات وتطوير بدائل لتصحيح الجزئيات ومواجهة الصعوبات.

ثالثا: التدريس للتعلم للإتقان وفيه يبدأ المعلم في تحفيز الطلاب وتمهيد ما يتوقع تعلمه وطريقة التعلم والمستوى

المرغوب تحقيقه ثم يبدأ المعلم في شرح الوحدات بالتدريس الجماعي ويوضح الأخطاء وكيفية علاجها محددا

مستويات الطلاب ودرجة الإتقان ويمكن للطلبة الذين حققوا الإتقان أن يساعدوا أقرانهم أو يشاركوا في أنشطة

إضافية وبعد انقضاء التغذية الراجعة يتم الانتقال إلى المرحلة التالية ويراعي المعلم إمكانية زيادة الوقت المخصص

في الوحدات الأولى عن الأخيرة لزيادة أثر الوحدات الأولى.

رابعا: يمكن للمعلم من خلال الاختبارات التجميعية أن يحدد مستوى إتقان الطلاب والتي تثير التنافس بين

الطالب ونفسه للحصول على أعلى معدل إتقان.

منهج الدراسة

استخدمت الدراسة الحالية المنهج الوصفي التحليلي “ويختص المنهج الوصفي بجمع البيانات والحقائق وتصنيفها

وتبويبها، بالإضافة إلى تحليلها التحليل الكافي الدقيق المتعمق، بل يتضمن أيضا قدرا من التفسير لهذه النتائج،

لذلك يتم استخدام أساليب القياس والتصنيف والتفسير بهدف استخراج الاستنتاجات ذات الدلالة، ثم الوصول

إلى تعميمات بشأن الظاهرة موضوع الدراسة.”(صابر وخفاجة، 2002 ، 87 ).

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من معلمي المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية لعام 2020

عينة الدراسة

حدد الباحث عينة الدراسة من معلمي المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية بمدينة جازان – المدارس

المتوسطة، تقدر ب 100 معلم في المملكة العربية السعودية لعام 2022 كعينة قصدية لتمثيل مجتمع الدراسة

الميدانية.

وصف العينة:

جدول رقم ( 1) وصف العينة تبعا لمتغير العمر

جدول رقم ( 2)  وصف العينة تبعا لمتغير الخبرة

أداة الدراسة

بعد الاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة، قام الباحث بتصميم استبانة

موجهة إلى معلمي المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية لعام 2022 .

إجراءات الدراسة:

التزاماً بحدود الدراسة، وللإجابة عن أسئلتها، اتبع الباحث الخطوات التالية:

 1.  تم الاطلاع على العديد من الدراسات والبحوث السابقة في هذا المجال سواء كانت عربية أو أجنبية.

  2. تم تصميم وإعداد أداة الدراسة وهي الاستبانة.

3. تم عرض أداة الدراسة على محكمين للتأكد من صلاحيتها ومناسبتها لتساؤلات الدراسة ومن ثم القيام

بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل العبارات في ضوء مقترحاته.

 4 . تم تطبيق أداة الدراسة على عينة استطلاعية قوامها 30 من معلمي المرحلة المتوسطة في المملكة العربية

السعودية لعام 2022 ذلك بهدف التحقق من صدق وثبات أداة الدراسة الحالية.

5 . تم اختيار عينة الدراسة بطريقة قصدية من معلمي المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية لعام

2020

 6. قام الباحث بتوزيع الاستبانة على عينة الدراسة خلال عام 2022 م عن طريق التوزيع الإلكتروني.

 7 . تم رصد النتائج وتحليلها، وتفسيرها، وتقديم التوصيات، والمقترحات.

إجراءات الصدق والثبات

1 . تم عرض أداة الدراسة على المحكمين للتأكد من صلاحيتها ومناسبتها لتساؤلات الدراسة، ومن ثم القيام

بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء المقترحات.

2 . تم تطبيق أداة الدراسة ” الاستبيان” على عينة استطلاعية قوامها 10 مفردات ذلك بهدف التحقق من

صدق وثبات الاستبانة.

إحصائيات الثبات

جدول (رقم 3 معامل ألفا كرونباخ للمحاور الثلاثة(

بلغ معامل ألفا كرونباخ للأداة 0.991 وهي نسبة تتجاوز 0.6 وبالتالي تتمتع الاستبانة بمعدل ثبات عال

يحقق أهداف الدراسة وك انت أعلى درجات الثبات للمحور الثالث بدرجة 0.981 و يليه المحور الثاني بدرجة

0.978 بينما حقق المحور الأول أقل درجة ثبات 0.966 ولكن بوجه عام تتمتع المحاور الثلاث بدرجة ثبات

مرتفعة ومقبولة.

وبذلك يكون مجموع العبارات 30 عبارة تم تحديد الإجابة عليها تبعاً لمقياس ليكرت المتدرج من خمس

إجابات تبدأ من أقصي درجات الموافقة = ( 5 )، الى قصي درجات عدم الموافقة = ( 1)، مع وجود درجة

حيادية في المنتصف = ( 3 )

جدول رقم ( 4) درجة مقياس ليكرت الخماسي

جدول رقم ( 5 )الوزن النسبي

الأساليب الإحصائية

بناء على طبيعة البحث والأهداف التي سعى إلى تحقيقها، تم تحليل البيانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية

للعلوم الاجتماعية ) SPSS ( واستخراج النتائج وفقاً للأساليب الإحصائية التالية:

1 .  التكرارات والنسب المئوية: للتعرف على خصائص أفراد عينة البحث وفقاً للبيانات الشخصية.

2 . المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية: لحساب متوسطات عبارات الاستبيان وكذلك الدرجات

الكلية لأبعاد الاستبيان بناء على استجابات أفراد عينة البحث.

 3 .  معامل ألفا كرونباخ: لحساب الثبات لعبارات الاستبيان.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها.

المحور الأول:

مزايا وإمكانيات وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان

ولتحديد نتائج هذا المحور استخدم الباحث المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على

العبارات وكانت كما يبينها الجدول رقم ( 6 )

جدول ( 6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الأول مزايا

وإمكانيا

ت وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان

جاءت استجابة العينة على فقرات المحور الأول مزايا وإمكانيات وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان بدرجة

كلية للمحور ) 4( بمتوسط حسابي ( 3.61 ) وانحراف معياري ( 0.954 ) تعبر عن موافقة كبيرة على الفاعلية

والمزايا والإمكانيات.

المحور الثاني:

العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا:

ولتحديد نتائج هذا المحور استخدم الباحث المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على

العبارات وكانت كما يبينها الجدول رقم ( 7 ).

جدول ( 7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الثاني العلاقة

بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا:

جاءت استجابة العينة على فقرات المحور الثاني العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير

العليا: بدرجة كلية للمحور ( 4)بمتوسط حسابي ( 3.59 ) وانحراف معياري ( 1.01 ) تعبر عن موافقة كبيرة على

تلك العلاقة.

المحور الثالث:

أهداف المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة في إطار تنمية مهارات التفكير العليا.

ولتحديد نتائج هذا المحور استخدم الباحث المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على

العبارات وكانت كما يبينها الجدول رقم ( 8 ).

جدول ( 8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الدراسة على عبارات المحور الثالث أهداف

المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة في إطار تنمية مهارات التفكير العليا.

جاءت استجابة العينة على فقرات المحور الثالث أهداف المناهج التعليمية الحديثة في إطار تنمية مهارات التفكير

العليا. بدرجة كلية للمحور ( 4 ) بمتوسط حسابي ( 3.58 ) وانحراف معياري ( 0.979 ) تعبر عن موافقة كبيرة على

تلك الأهداف.

مناقشة النتائج:

هدفت البحث إلى دراسة العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا في المناهج الحديثة

في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي المرحلة لتوضيح كيفية استغلال استراتيجية التعلم للإتقان في تنمية

مهارات التفكير العليا في مناهج المرحلة المتوسطة من خلال التعرف على المزايا والإمكانيات للاستراتيجية وصلتها

مهارات التفكير العليا في إطار أهداف مناهج التعليم الحديثة للمرحلة المتوسطة وقد جاءت استجابة العينة على

فقرات المحور الأول المتعلق بمزايا وإمكانيات وبنود فاعلية استراتيجية التعلم للإتقان بدرجة كلية للمحور ( 4)

بمتوسط حسابي( 3.61 ) وانحراف معياري ( 0.954 ) تعبر عن موافقة كبيرة على الفاعلية والمزايا والإمكانيات.

فقد أيدت الأغلبية بنسبة 61 ٪ تركيز استراتيجية التعلم للإتقان على تحقيق أهداف التعلم وكانت على الحياد

نسبة 20 ٪ ووافقت بشدة نسبة 8 ٪ ولم توافق بشدة نسبة 10 ٪ وأيدت نسبة 55 ٪ هدف استراتيجية التعلم

للإتقان المرتبط بتحقيق الاستفادة القصوى من العملية التعليمية وكانت على الحياد نسبة 22 ٪ ولم توافق على

ذلك نسبة 9 ٪ بينما وافقت بشدة نسبة 7 ٪ وقد أيدت نسبة 67 ٪ اعتماد تطبيق استراتيجية التعلم للإتقان على

تحقيق الأهداف المحددة مسبقا وفقا للمناهج التعليمية الحديثة وكانت على الحياد نسبة 17 ٪ ووافقت بشدة نسبة

7 ٪ وأيدت نسبة 58 ٪ اعتماد تطبيق استراتيجية التعلم للإتقان على مفهوم التغذية الراجعة لتعديل إجراءات

التدريس المناسبة بما يحقق أهداف التعلم وكانت على الحياد نسبة 19 ٪ ووافقت بشدة نسبة 15%

وقد أيدت نسبة 44 ٪ مساعدة استراتيجية التعلم للإتقان على مراعاة احتياجات الطلاب الفردية في عملية التعلم

وكانت على الحياد نسبة 32 ٪ ووافقت بشدة نسبة 8 ٪ وقد أيدت نسبة 57 ٪ اهتمام استراتيجية التعلم للإتقان

بعناصر الملاحظة والقياس بما يؤكد على جودة مخرجات عملية التعلم. ووافت على ذلك بشدة نسبة 20 ٪ وكانت

على الحياد نسبة 15 ٪. وأيدت نسبة 54 ٪ تحقيق استراتيجية التعلم للإتقان المزج الملائم بين عنصر المثابرة

والظروف الملائمة للتعلم وكانت على الحياد نسبة 34 ٪ ووافقت بشدة نسبة 6 وأيدت نسبة 68 ٪ اهتمام

استراتيجية التعلم للإتقان بتحقيق الفهم وتنمية المهارات كهدف أساسي للتعلم. ووافقت على ذلك بشدة نسبة

7 ٪ وكانت على الحياد نسبة 17 .٪

وجاءت استجابة العينة على فقرات المحور الثاني العلاقة بين استراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير

العليا: بدرجة كلية للمحور ( 4) بمتوسط حسابي ( 3.59 ) وانحراف معياري ( 1.01 ) تعبر عن موافقة كبيرة على

تلك العلاقة. حيث أيدت نسبة 66 ٪ اعتماد التفكير الإبداعي كأحد مهارات التفكير العليا على تحقيق عنصر

الاتقان المعرفي ووافقت على ذلك بشدة نسبة 12 ٪ وأيدت نسبة 58 ٪ مساعدة استراتيجية التعلم للإتقان على

تكوين أسس التفكير النقدي كأحد مهارات التفكير العليا ووافقت على ذلك بشدة نسبة 8 ٪ وكانت على

الحياد نسبة 24 ٪ وأيدت نسبة 60 ٪ ارتباط المستوى المتميز للطلاب في قدرات حل المشكلات بزيادة معدل

المعرفة والذي يتحقق من توظيف استراتيجية التعلم للإتقان وكانت على الحياد نسبة 17 ٪ ووافقت على ذلك

بشدة نسبة 8 ٪ ولم توافق بشدة نسبة 10 %

وقد أيدت نسبة 58 ٪ مساعدة استراتيجية التعلم للإتقان على زيادة مهارة الطلاب في اتخاذ القرار المبني على

البحث والاستقصاء والمعرفة، ووافقت على ذلك بشدة نسبة 14 ٪ وكانت عل الحياد نسبة 17 ٪ وقد أيدت

نسبة 55 ٪ قدرة الطلاب على الاستنتاج والتحليل على مستويات متقدمة من الإتقان وكانت على الحياد نسبة

22 ٪ ووافقت بشدة نسبة 7 ٪ وأيدت نسبة 51 ٪ اعتماد مهارة الطلاب في التفسير والترتيب والتصنيف على

وجود مستوى مرتفع من الإتقان وكانت على الحياد نسبة 17 ٪ ووافقت على ذلك بشدة نسبة 8 ٪ وقد أيدت

نسبة 66 ٪ تطور قدرة الطلاب على الإبداع والطلاقة والمرونة نتيجة اتقان المعارف ووافقت على ذلك بشدة

نسبة 8 ٪ وكانت على الحياد نسبة 17 .٪

وقد أيدت نسبة 57 ٪ تطور قدرة الطلاب على حل المشكلات من خلال المعلومات والمخبرات التي تساعد في

الشعور بالمشكلة وتحديدها وإيجاد أفضل الحلول لها وقد وافقت على ذلك بشدة نسبة 16 ٪ وكانت على الحياد

نسبة 22 ٪ وأيدت نسبة 61 ٪ ارتباط تطوير المناهج التعليمية الحديثة بعنصر التقويم والتغذية الراجعة وقد أيدت

ذلك بشدة نسبة 8 ٪ وكانت على الحياد نسبة 22 ٪ وقد أيدت نسبة 66 ٪ اعتماد تطوير المناهج التعليمية

الحديثة على تنمية مهارات التفكير العليا للطلاب وقد كانت على الحياد نسبة 18 ٪ وقد وافقت بشد نسبة

8 .٪

وقد جاءت استجابة العينة على فقرات المحور الثالث المتعلق بأهداف المناهج التعليمية الحديثة في المرحلة المتوسطة

في إطار تنمية مهارات التفكير العليا. بدرجة كلية للمحور ( 4 ) بمتوسط حسابي ( 3.58 ) وانحراف معياري

( 0.979 ) تعبر عن موافقة كبيرة على تلك الأهداف. فقد أيدت نسبة 54 ٪ أن عملية تطوير المناهج التعليمية

عملية مخططة ومنظمة تتماشى مع استراتيجية التعلم للإتقان التي تعتمد على عملية تعلم مخططة ومنظمة وق

كانت على الحياد نسبة 30 ٪ ووافقت على ذلك بشدة نسبة 7 ٪ وأيدت نسبة 68 ٪ ارتباط أهداف المناهج

التعليمية الحديثة بتنمية مهارات الطلاب خاصة في مناهج الرياضيات والعلوم ووافقت على ذلك بشدة نسبة 7 ٪

وكانت على الحياد نسبة 16 . ٪

وقد أكدت نسبة 59 ٪ على مساعدة استراتيجية التعلم للإتقان على تحقيق التكامل بين المواد الدراسية والذي

هو وثيق الصلة بتطوير المناهج التعليمية ووافقت على ذلك بشدة نسبة 7 ٪ وكانت على الحياد نسبة 17 ٪

وأيدت نسبة 64 ٪ ارتباط تطوير المناهج التعليمية الحديثة بتعلم اللغات والذي أثبتت استراتيجية التعلم للإتقان

فاعلية خاصة في تدريسها ووافقت على ذلك بشدة نسبة 9 ٪ وكانت على الحياد نسبة 16 ٪ وأيدت نسبة

58 ٪ ارتباط تطوير المناهج الدراسية بتنمية مهارات الفهم ووافقت على ذلك بشدة نسبة 9 ٪ وكانت على الحياد

نسبة 24 ٪ وقد أيدت نسبة 57 ٪ ارتباط تطوير المناهج الدراسية بتنمية قدرات الطلاب على التفكير الإبداعي

وقد وافقت على ذلك بشدة نسبة 13 ٪ وكانت على الحياد نسبة 19 ٪. وقد أيدت نسبة 57 ٪ ارتباط تطوير

المناهج التعليمية بالأنشطة الأدائية والتي تتميز فيها استراتيجية التعلم للإتقان وكانت على الحياد نسبة 18 ٪

ووافقت على ذلك بشدة نسبة 8 ٪ وقد أيدت نسبة 55 ٪ ارتباط المناهج التعليمية الحديثة بالمواقف التدريسية

والتي تعتمد عليها استراتيجية التعلم للإتقان. وقد أيدت ذلك بشدة نسبة 11 ٪ وكانت على الحياد نسبة 18 . ٪

ومن خلال نتائج معامل ارتباط بيرسون تبين وجود علاقة ارتباط إيجابية بين إمكانيات ومزايا استراتيجية التعلم

للإتقان وبين تنمية مهارات التفكير العليا عند درجة( 0.967 ) ذات دلالة إحصائية عند معنوية ( 0.000 ) كما

تبين وجود علاقة ارتباط موجبة بين المزايا والإمكانيات للاستراتيجية التعلم للإتقان وتنمية مهارات التفكير العليا

في تحقيق أهداف المناهج الحديثة للمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي المرحلة عند درجة ( 0.940 ) ذات

دلالة إحصائية عند معنوية ( 0.000 ) مما يؤكد على تلك العلاقة وإمكانية استغلالها في تحقيق أهداف المناهج

التعليمية الحديثة وعليه كانت أهم التوصيات:

1 – عمل مزيد من البحوث التفصيلية عن مزاي وإمكانيات وأثر استراتيجية التعلم للإتقان على

مجالات التعلم المختلفة لزيادة الاستفادة من إمكانياتها.

2 – عمل دراسات استقصائية تحليلية لقدرة المناهج التعليمية الحديثة على تحقيق أهداف التعلم.

3 – إجراء دراسات مقارنة فيما يتعلق باستراتيجيات التدريس لتحقيق أهداف التعلم في مناهج

التعليم الحديثة.

المراجع:

1 ) فتحي أنور، & برعي، عبد اللطيف. ( 2021 ) فاعلية حقيبة تعليمية إلكترونية قائمة على التعلم

للإتقان في تنمية مهارات إعداد نموذج آلدريتش وعادات العقل لدي طالبات الاقتصاد المنزلي. مجلة

التربية النوعية والتكنولوجيا بحوث علمية وتطبيقية، 20 ( 8 ،) 478 – 530 .

2 ) الزهراني، سعدية عطية ( 2019 ). أثر استراتيجية التعلم للإتقان على التحصيل الدراسي في مقرر تلاوة

القرآن الكريم وتجويده لدى طالبات الصف الخامس الابتدائي، المجلة الإلكترونية الشاملة متعددة المعرفة

لنشر الأبحاث العلمية والتربوية MECSJ العدد 9

 3  ) هلال، أسامة حسان قاسم. ( 2021 ). أثر استخدام التعلم للإتقان بمصاحبة تدريس الأقران والوسائل

التكنولوجية في تدريس الهندسة على تنمية التفكير الرياضي لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة كلية ا لتربية ،

18 ( 108 ) ، 93 – 123 .

4 )  المياحي، ايثار عبد المحسن. ( 2021 ). فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم للإتقان MLT في تحصيل

مادة المناهج وطرائق التدريس والتفكير المنظومي لدى طلبة كلية التربية. Journals education for girls ، girls 28. )4 )

5 ) المياحي، ايثار عبد المحسن، & الحسناوي، موفق عبد العزيز ( 2020 ). دراسة مقارنة لأثر كل من

استراتيجيتي علم نفسك كيف تتعلم KWL والتعلم للإتقان MLT في التفكير الناقد والقدرة على

حل المشكلات عند الطلبة. Journal of Education College Waist University ، (38) 3

، 24-24 .

6  ) رماح، أمينة & القصاص نسرين. ( 2018 ) علاقة مستوى الطموح وتوجهات أهداف الانجاز (أهداف

الإتقان/أهداف الأداء) باستراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا لدى الطلبة الجامعيين.

 7   ) الصالحي، محمد. ( 2019 ) .  فاعلية استخدام التعلم بالإتقان في علاج صعوبات إجراء العمليات الحسابية

بموضوعي الضرب والقسمة لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي. مجلة کلية التربية (أسيوط)، 35 ( 2 ) ،

347 – 379 .

8  ) الجهني، ماطر ( 2019 ). نموذج مقترح للمنهج المتمرکز على التلعيب لتنمية مهارات التفكير. مجلة البحث

العلمي في التربية، 20 (الجزء السابع)، 73 – 112 .

9  ) آن روبنسو ن، د. بروس م. شور ، د. دونا ل. إينرسن، )ت( محمود محمد الوحيدي ( 2014 ) إصدارات

موهبة: أفضل الممارسات في تربية الموهوبين: دليل مبني على البرهان، العبيكان

10  ) استراتيجية وزارة التعليم 2016 : 2020 الصادرة عن وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية.

11  ) حمودة، أحمد أحمد خليل ( 2016 ) . استخدام التعلم للإتقان وأثره على تعلم مهاراتي نظر الكرة والضربة

الأفقية المسطحة في الهوكي، المجلة العلمية للتربية البدنية وعلوم الرياضة، ع 77 ، جامعة حلوان كلية التربية

الرياضية بنين، ص 8:21

12  ) برو، محمود ورحموني، دليلة ( 2015 ) .  المناهج التعليمية بين التطورات تحديات المستقبل، مجلة

الرياضات اللغوية، عدد

13 ) الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام في المملكة العربية السعودية ) 2018 (، هيئة تقويم التعليم

والتدريب، الرياض، المملكة العربية السعودية.

14  ) السر، خالد خميس ( 2019 ). أساسيات المناهج التعليمية، كلية التربية، جامعة الأقصى، غزة،

فلسطين.

15  ) العتيبي، نجاح (سبتمبر، 2020 ) .  رؤية 2030 إصلاح التعليم الديني في المملكة العربية السعودية،

مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية.

16  ) العتيبي، نجاح (سبتمبر، 2020 ) .  رؤية 2030 إصلاح التعليم الديني في المملكة العربية السعودية،

مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية.

17  ) عسيري، مفرح بن أحمد. ( 2021 ) أثر برنامج تدريبي مقترح قائم على نظرية الذكاء الناجح في تنمية

مهارات التفكير العليا والأداء التدريسي لمعلمي رياضيات المرحلة الثانوية. مجلة الجامعة الإسلامية

للدراسات التربوية والنفسية، 29 (  3 )

18  ) برعي، سحر عبد اللطيف وأنور، صفاء فتحي ( 2021 ) فاعلية حقيبة تعليمية إلكترونية قائمة على

التعلم للإتقان في تنمية مهارات إعداد نموذج آلدريتش وعادات العقل لدي طالبات الاقتصاد المنزلي،

المجلد 20 الإصدار 8 ، ص 478:530 .

19  ) المياحي، إيثار عبد المحسن (  2021 )  فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم للإتقان في تحصيل مادة المناهج

وطرائق التدريس والتفكير المنظومي لدى طلبة كلية التربية، مجلة كلية التربية للبنات للعلوم الإنسانية،

العدد 28 السنة 15 .

20  ) التميمي، أسماء فوزي حسن (  2011 ) مهارات التفكير العليا وعلاقتها بالتحصيل الرياضي لدى طلبة

معاهد إعداد المعلمين، مجلة دراسات تربوية، المجلد 4 العدد 13

21  ) نصر، محمود أحمد محمود وخطاب، أحمد علي ( 2021 ) أثر استخدام استراتيجية التعلم للإتقان

بمصاحبة تدريس الأقران والوسائل التكنولوجية في تدريس الهندسة على تنمية التفكير الرياضي لدى

طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية جامعة بني سويف، عدد يوليو الجزء الثالث، 2021

2 2 ) الزهراني، سعدية عطية (  2019 ) أثر استراتيجية التعلم للإتقان على التحصيل الدراسي في مقرر

تلاوة القرآن الكريم وتجويده لدى طالبات الصف الخامس الابتدائي، المجلة الإلكترونية الشاملة متعددة

المعرفة لنشر الأبحاث العلمية والتربوية MECSJ العدد 9

23  ) مقدادي، محمد فخري (  1988 )  التعلم للإتقان، رسالة المعلم، مج 29 ، ع 2، وزارة التربية والتعليم

إدارة التخطيط والبحث التربوي من ص 60:67

24  )ميدة، فاطمة إبراهيم (  1992 ) التعلم للإتقان وأثره على التحصيل في مادة الجغرافيا بالمرحلة الثانوية،

دراسات تربوية، مج 7، ج 46 ، ص 117 – 158

25  ) الهلول، إسماعيل عيد (  2012 ) أثر استخدام نموذج كارول )التعلم للإتقان( في إتقان المهمات

التعليمية لطالب جامعي منخفض التحصيل الأكاديمي (دراسة حالة)، مجلة جامعة القدس المفتوحة

للأبحاث والدراسات – العدد 28 ، ص 251 – 289

26  ) البطل، أحمد السيد محمد ( 2018 ) تأثير استخدام التعلم للإتقا ن على تعلم بعض المهارات الاساسية

في تنس الطاولة، مجلة جامعة مدينة السادات للتربية البدنية والرياضية، العدد 30 المجلد الأول.

27  ) المقبالية، رابعة بنت هلال ( 2002 ). استراتيجية التعلم للإتقان

28) Gambrari، Isiaka Amosa; Yusuf، Mudasiru Olalere; Thomas، David Akpa (2015). Effects of Computer-Assisted STAD، LTM and ICI Cooperative Learning Strategies on Nigerian Secondary School Students’ Achievement، Gender and Motivation in Physics، Journal of Education and Practice، v6 n19 p16-28 2015

29) Washburne، C. W. (1922). Educational measurements as a key to individualizing instruction and promotions. Journal of Educational Research، 5، 195-206.

30) Block، J. H. (ed.) (1971). Mastery learning: Theory and practice. New York: Holt، Rinehat and Winston.

31) Carroll، J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record، 64(8)، 723-733.

32) Davis ، D. & Sorrell، J. (1995). Mastery learning in public schools. Valdosta State University.

33) Block، J. H. & Anderson، L. W. (1975). Mastery learning in classroom instruction. New York: Macmillon.

34) Davis ، D. & Sorrell، J. (1995). Mastery learning in public schools. Valdosta State University.

35) Vidergor، H. E. (2018). Effectiveness of the multidimensional curriculum model in developing higher-order thinking skills in elementary and secondary students. The curriculum journal، 29(1)، 95-115.

36) Alrawili، K. S.، Osman، K.، & Almuntasheri، S. (2020). Effect of Scaffolding Strategies on Higher-Order Thinking Skills in Science Classroom. Journal of Baltic Science Education، 19(5)، 718-729.