فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية

في المملكة العربية السعودية

                                                                إشراف أ . د / أمل محمود 

                                                                     2023 –  2024

الملخص

يهدف البحث إلى علاج القصور الظاهر في تأخر وتدني مستوى بعض التلاميذ في القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية من خلال الخبرة الطويلة التي قضيتها في تدريس الصفوف الأولية لمدة عشرون عاماً، والتي أظهرت لي قصورا عند بعض التلاميذ في مهارات القراءة الجهرية من تلعثم وتأخر وعدم انطلاق في القراءة بالشكل المطلوب وإهمال لبعض المهارات من مد وتنوين وغيره. ومن خلال بعض الدراسات السابقة التي ذكرت بعضها في الفصل الثاني باستفاضة والتي توصلت الى وجود تأخر وتدني في مستوى بعض التلاميذ في القراءة الجهرية، ودراسة استطلاعية قمت بها على عدد خمسين طالبا من مدارس الخندق الأهلية بالمدينة المنورة أوضحت هذه الدراسة الاستطلاعية بعض الصعوبات التي تواجه التلاميذ في الصفوف الأولية للانطلاق في القراءة وكيف أنهم يحتاجون لبرامج معينة واستراتيجيات مساعدة لعلاج الضعف والتدني لدى هؤلاء التلاميذ من هنا كان تفكير الباحث في برنامج الكتروني قائم على استراتيجية التعليم المتمايز وبناء على ذلك تتحدد مشكلة البحث وهي وجود ضعف في مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية وللتصدي للمشكلة يكون ذلك من خلال الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي: ما فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية؟ ومن خلال الإجابة على السؤال الرئيس وأسئلة أخرى فرعية سنصل سويا إلى معرفة ضروة البرنامج الالكتروني المعد وتوصل البحث إلى نتائج أهمها: ضرورة وجود برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز، وأوصى البحث: ضرورة تحديد مهارات القراءة الجهرية الإجرائية في مناهج لغتي بالصفوف الأولية، دعم المناهج ببرامج الكترونية تساهم في تعليم الطلاب وتفاعلهم وتحبيب تلك المناهج لهم.

الكلمات المفتاحية :

القراءة الجهرية   — التعليم المتمايز – برنامج الكتروني 

ABSTRACT                                                                                                      

The research aims to treat the apparent deficiency in the delay and low level of some students in reading aloud among primary grade students through the long experience that I spent teaching the primary grades for twenty years, which showed me a deficiency among some students in aloud reading skills, such as stuttering, delay, and lack of progress in reading. Reading as required and neglecting some skills such as mudd, tanween, etc. Through some previous studies, some of which I mentioned in detail in the second chapter, which concluded that there was a delay and decline in the level of some students in reading aloud, and an exploratory study that I conducted on a number of fifty students from the Khandaq private schools in Medina This exploratory study showed some of the difficulties facing students in the primary grades to start reading and how they need specific programs and strategies to help treat the weakness and decline among these students. Hence, the researcher’s thinking was about an electronic program based on the differentiated education strategy, and based on that, the research problem is determined, which is the presence of weakness. In the aloud reading skills of primary grade students To address the problem, this can be done by answering the following main question: What is the effectiveness of an electronic program based on differentiated instruction in developing aloud reading skills among primary grade students in the Kingdom of Saudi Arabia? By answering the main question and other sub-questions, we will together reach knowledge of the necessity of the prepared electronic program. The research reached results, the most important of which are: the necessity of having an electronic program based on differentiated education. The research recommended: the necessity of defining procedural aloud reading skills in the Lughati curricula in the primary grades, and supporting the curricula with electronic programs. It contributes to students’ learning, interaction, and making these curricula popular for them

المقدمة

تحتلّ اللغة في التعليم مكانة متميزة، لا تقتصر على تعلّمها واكتساب مهاراتها، وإنما على دورها في العملية التعليمية التعلّمية برمتها، فهي بوابة استقبال المتعلم للمعرفة الجديدة في كلّ العلوم والمعارف التي يتلقّاها أو يتعامل معها، وبهذا المعنى تعد اللغة مكوناً أساسياً من مكونات عملية التعليم الكلية؛ لاعتمادها على اللغة في صياغة محتوى علومها، وفي عملية التواصل الأكاديمي بين أطرافه، فالمعلّم طرف رئيس في هذا التواصل، وضعفه اللغوي عامل مؤثّر في نجاح العملية التعليمية أو فشلها، كما أن ضعف المتعلّم في مهارات اللغة فهماً وتوظيفاً، سوف ينعكس على تعلّمه ومستوى تحصيله العلمي.

وإذا كانت اللغة العربية تشترك مع اللغات الأخرى، في فنونها ومهارتها الأساسية، إلا أنها تمتاز بخصائص كثيرة، تتمثّل في التمايز الصوتي، والاشتقاق، والدلالات، وما إلى ذلك، وتمتاز – كذلك – بثراء واسع في الصيغ والتراكيب والمفردات والقواعد، وهي لغة متجددة، تنمو وتتطورر باستمرار لتواكب مستحدثات العصر ومتطلبات الحياة، وما زالت لغة حية خالدة مشرقة، في حين تلاشت لغات كثيرة وانقرضت، حفظها الله I؛ لأنها لغة القرآن الكريم؛ استناداً إلى قوله تعالى: (ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ) سورة الحِجر، الآية رقم ٩.

ونتيجة هذا التطور والتجددد، تنوعت مناهجها وأساليب تدريسها، وقسمت إلى فروع مستقلة كي تحيط ولو بجزء من هذا الثراء، وعادل كل فرع منها علم قائم بذاته، له مكوناته ومناهجه وأساليب تدريسه، وهذه الفروع تزيد أو تنقص؛ لتناسب المراحل النمائية المختلفة للمتعلمين، فما يقدم للمراحل الأولى من التعليم، يختلف عما يقدم للمراحل المتقدمة، كماًَ أو نوعاً؛ لأن اكتسابها يستلزم توفّر مجموعة من القدرات اللازمة لاستقبال هذه المهارات، من قبل المتعلمين بدءاً بمرحلة الرياض (التهيئة اللغوية)، وانتهاء بأعلى مراحل التعليم التي قد يصل إليها الفرد (الشعيبي& رشدي، 2006)

مشكلة البحث وأسئلته:

وبناء على ذلك تتحدد مشكلة البحث وهي وجود ضعف في مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية

وللتصدي للمشكلة يكون ذلك من خلال الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

ما فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟ا

وتتفرع منه الأسئلة الآتية:

س1: ما مهارات القراءة الجهرية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟

س2: ما أسس وإجراءات برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز لتنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟

س3:مافاعلية برنامج الكتروني في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟

أهداف البحث :

– تحديد مهارات القراءة الجهرية الإجرائية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية.

– تحديد أسس وإجراءات برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز لتنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية.

– تحديد فاعلية برنامج الكتروني في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية.

أهمية البحث:

أولا: الأهمية النظرية:

• تتمثل أهمية البحث الحالية في أهمية استخدام برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز كأحد الاستراتيجيات التي تساعد تلاميذ الصفوف الأولية في تحقيق مستوى أفضل للقراءة الجهرية لديهم وكونها استراتيجية تناسب طبيعة المتعلمين من جهة وتناسب البرنامج الالكتروني المصمم لتطوير وتحسين طريقة ومستوى القراءة الجهرية لدى التلاميذ في الصفوف الأولية من جهة أخرى.

• المشاركة في تقديم منهج القراءة بشكل يناسب المتعلمين.

• تقديم طرق ووسائل جديدة تساهم في تنفيذ المنهج وتيسيره.

• الوقوف على الاستفادة الحقيقية من المنهج من جانب التلاميذ.

ثانيا: الأهمية التطبيقية:

 • تساعد نتائج هذ البحث واضعي المناهج والقائمين على تطوير المناهج ( وزارة التعليم )في تطوير طريقة تعلم القراءة الجهرية لتلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية.

 • تقديم البرنامج الأكثر فاعلية في تعليم القراءة الجهرية لتلاميذ الصفوف الأولية ليستفد منه المعلمون.

 • تحديد الاستراتيجية الأكثر فعالية في تدريس القراءة الجهرية لتلاميذ الصفوف الأولية ويسهل متابعة ذلك من قبل المرشدين التربويين.

 • تقديم مجموعة من الوسائط والوسائل التعليمية الأكثر جذبا للتلاميذ في تعليم القراءة.

 • تنويع وسائل التقويم التي تخدم المشرفين التربويين في تقويم طرق تعلم القراءة الجهرية.

 • تعديل طريقة تقديم موضوعات القراءة بشكل يتناسب مع سن وطبيعة التلاميذ في هذه المرحلة العمرية مما يساعد الباحثون على اكتشاف طرق أكثر جذبا لتعليم التلاميذ.

• تحقيق أفضل النتائج لمساعدة التلاميذ على الإقبال على القراءة الجهرية.

• تزويد الموجهين والمعلمين بأدلة إسترشادية يمكن البناء عليها لوضع خطط تربوية ودراسية لعلاج مشكلة ضعف القراءة الجهرية عند تلاميذ الصفوف الأولية

• تزويد واضعي المناهج بأدلة ونسخة من البرنامج الالكتروني لإثراء المناهج ببرامج معينة واستراتيجيات من شأنها تحفيز التلاميذ على الإفبال على الدراسة واتقان المهارات المختلفة .

• تحديد مصطلحات البحث:

  مفهوم القراءة: لغة:

 جاء في الوسيط لمادة (ق، ر، أ)، “قرأ الكتاب، قراءة، وقرآنا، تتبع كلماته نظرا ونطق، وتتبع كلماتها ولم ينطق، وسميت حديثا بالقراءة الصامتة” (أنيس وآخرون، 2002).

و جاء في لسان العرب لمادة (ق، ر، أ): “معنى القرآن، معنى الجمع، وسمى قرآنا لأنه يجمع الصور فيضمها” (مرجع سابق ص 30).

و جاء في قاموس المحيط في مادة (ق، ر، أ).

(ق، ر، أ) القرآن: التنزيل، قرأه، نصره ومنعه، قرأ وقراءة وقرآنا.

فهو قارئ من قرأه، وقارئون: تلاه.

. “و تقرأ: تفقه، وقرأ عليه السلام، أبلغه كافراه ولا يقال أقرأه إلا إذا كان السلام مكتوبا (أبادي، ص 47).

 اصطلاحا:

“تعد من أعظم الوسائل التي تساعد الفرد على اكتساب معارف، وتوسيع مداركه وخبراته وتنمية لغته، وإثرائها والارتقاء بذوقه وزيادته متعة وتسلية (مبيضين، 2003).

و القراءة عمل فكري الغرض الأساسي منها أن يفهم الطلاب ما يقرؤونه بسهولة ويسر، وما يتبع ذلك من اكتساب المعرفة، والتلذذ بطرائق ثمرات العقول، ثم تعويد الطلاب جودة النطق وحسن التحدث، وروعة. الإلقاء ثم تنمية ملكة النقد والحكم والتمييز بين الصحيح والفاسد (أبو معلى، 2007).

“و القراءة نشاط ذهني إبداعي متعدد الأشكال (مرتاض، 2003 ص 29).

“أن القراءة مجرد نشاط ذهني استهلاكي” وهو السلوك الأشيع بين الناس كما قد تكون استطلاعية أو فضولية أو قائمة على الملاحظة والمسائلة. ا قارئ محترف يتطلع إلى الكتابة منها ليحللها، إذن القراءة هي وذلك بالقياس إلى القراءة الأولية التي ينهض إنتاج المقروء (مرجع سابق، ص 30).

التعريف الاجرائي للقراءة: يعرف الباحث القراءة اجرائيا بأنها:

عملية رؤية واستبصار مع التفكر والتدبر لما يقرأ تهدف إلى التعرف على الحروف والكلمات والنطق بها واستخلاص المعنى من النص وفهم وتحليل وتفسير الرموز ونقدها وتقويمها وربطها بالخبرات السابقة والتفاعل معها في بيئة الكترونية.

القراءة الجهرية:

عملية تتم من خلالها ترجمة الرموز الكتابية إلي ألفاظ منطوقة أو مسموعة تعتمد علي رؤية العين لتلك الرموز والنشاط الذهني لإدراكها (حسين& الجمل 2003).

الأدب النظري والدراسات السابقة

القراءة الجهرية:

نظرا لأهمية القراءة الجهرية وعظم مكانتها فإن تدريسها يحتاج مهارات أساسية، يجب أن يمارسها المعلم، وخاصة في مرحلة التأسيس في الصفوف األولى عند تقديم درس القراءة، ومنها: تدريب الطالب على تمثيل األداء الصوتي لألساليب اللغوية المختلفة مثل التعجب واالستفهام،و تدريب الطالب على نطق الجمل في صورة تامة.و تدريب الطالب على الأداء القرائي دون تك القراءة المسترسلة(و تدريب الطالب على الأداء القرائي دون خوف أو خجل،و تدريبه على القراءة دون إضافة حرف أو أكثر للكلمة. وتدريب الطالب على سالمة النطق من الأخطاء النحو ية والإملائية.

إن مهارات تدريس القراءة للطلبة في مرحلة الصفوف الأولى تعد كفايات أساسية لمعلم اللغة العربية يجب أن يعرفها، كما أن الالتزام بها ضرورة ملحة لمن يقوم على تدريس القراءة، لذا فإن قلة وعي المعلمين بطبيعة القراءة، وعدم معرفتـهم بمهارات تدريسها،لا يمكن أن يحقق أهداف تعليم القراءة في هذه المرحلة.( الروقي،2007)

ودون فهم المعلمين بطبيعة القراءة واستراتيجيات تدريسها، ال يمكن أن تتحقق أهداف تعليم القراءة للمبتدئين. وفي هذا المقام يذكر( زيتون 2001)أن المعلم الناجح لا بد أن يسيطر على مهارات التدريس المرتبطة بموضوعه مثل: المادة التعليمية،وطرائق التدريس، فمهنة التدريس لها مهارات يتعين على المعلم التمكن منها حتى يستطيع ممارسة التدريس بنجاح وفاعلية، وحتى ال يتعرض للفشل مما قد يكون له عواقب وخيمة، ليس فقط عليه وإنما على مئات التالميذ الذين يدرسهم وعندها لن،يتمكن من تحقيق األهداف التربوية المتوقعة.وقد أشارت دراسات كل من (الفقيه 2017 (و) وزان 2009) إلى أنتدريس اللغة وخاصة القراءة يستدعيوجود قواعد ومها ارت خاصة، تتطلب من المعلم إتقانا دور المعلم في العملية التعليمية، في الإعداد ومهارة في الأداء؛ ونظرا لأهميتها أكد كل (و زايد 2006 )والروقي 2007 )على ضرورة االهتمام بإعداد المعلم وتأهيله، ورفع مستوى أدائه، وفق الأساليب التربوية الحديثة التي توجهه نحو تحديد مهامه الوظيفية، نظرا لما طرأ على دوره من تطور فقد تحول

من ناقل للمعلومة إلى مرب وموجه متعدد المسؤوليات، األمـر الـذي جعـل القائمين على برامج إعداد المعلم يسعون إلى إكسابه المهارات التدريسية التي تمكنه من القيام بعمله على أكمل وجه.

وضعف التلاميذ في المرحلة الأساسية في القراءة حسب ما ذكر ( الشهراني 2012 )يرجع في كثير من الأحيان إلى أن كثيرا من المعلمين تنقصهم المها ارت الكافية في تعليم الق ارءة، كما أنهم ال يستطيعون إعداد برنامج قرائي جيد، ولا تتعدى القراءة في نظرهم سوى تمكين التلميذ من إد ارك صور الكلمات، وتمييز أشكالها المختلفة وغير ذلك من المها ارت التي تجعل مفهوم القراءة مفهوما آليا.

و ذكرت (نصر 2014 ) بعضا من مظاهر عدم تمكن معلم اللغة العربية من تدريس مهارات القراءة، ومنها: عدم اهتمامه بتدريب تالميذه من الصف األول على تجريد الحرو ف،و عدم قدرته على تشخيص العيوب القرائية، وعدم تنويعه الألنشطة والطرائق أثناء القراءة، وعدم اهتمام المعلمين بمادة اللغة العربية، وعدم التعامل معها بجدية، عدم استخدام المعلمين للغة العربية الفصحى أثناء التدريس وعدم ربط دروس القراءة بفروع اللغة العربية الأخرى.

ويعـد إعداد المعلم وتأهيلـه مـن األمـور التـي تحتـل مكانـة مهمـة وضـرورية للتطـور والتقد م الحضـاري فـي جميـع المجتمعـات، فالتربيـة تعـد عمـاد التغييـر، والمـدخل الأساسي والأداة التي تعـد طالـب اليـوم ليكـون معلـم الغـد، لـذا فـان تـوفير المعلـم القـادر على مواكبة التطورات المختلفة، من حيث الإعداد أمر هام، (العبادي، 2004) ويبــدو أن كفـ ـاءة المعلـ ـم مؤشـ ـر الاهتمام بإعـ ـداد المعلـ ـم مبــرر علــى كفــاءة التعلـــيم ومســتوى التالميـ ـذ، وعلـ ـى ذلـ ـك تهـ ـتم بالجامعــات وكليــات المجتمـ ـع، بإعـ ـداد وتأهيـ ـل المعلــم فـ ـي الجوانـ ـب المعرفيــة والأدائية ومؤسسـ ـات إعــداد المعلمــين ممثلـ ـةفي النواحي العلمية والسلوكية، فنجاح المعلم في عملة يعتمد على نوع اإلعداد الذي تلقاه. وفي سياق اإلعداد الجيد للمعلـم وتزويـده بالكفايـات اللازمة.

 تشير (الدويغر 2002 )إلى أن أدبيات البحث التربوي في مجال إعداد المعلمين، اهتمت بتفعيـل دور معلـم الصـف، من خلال إعداده وتدريبه للقيام بالدوار والمسؤوليات المطلوبة منه، وفــي ســياق إعــداد المعلمــين، تظهــر أهميــة إعــداد معلمــي الصــفوف الأساسية الثلاثة الأولى التــي تحتــل أولويــة واضحة؛ حيث يحتاج معلم الصفوف الأولى، بسبب الخصائص النمائية للتلاميذ في هذه المرحلة، وأثرهـا فـي تقـدم التلميـذ العلمـي، وكـذلك تأسـيس المهـارات الأساسية لـديهم، وتكـوين الميـول والاتجاهات السـليمة نحـو عمليـة التعلـيم، إلـى أن يـتميز من الناحية المعرفية والأدائية (القاعود،1995.)

في سبيل تمكين معلم الصفوف الأولى مـن مهـارات التـدريس، تبـذل الجهـود لإلعداده أكاديميا ومسـلكيا،مـن خلال برامج معدة مسبقا يمر الطالب المعلم بجميع مراحلها بشكل منظم ودقيق، ويتم تدريبه على مهارات عمليـة محـددة، لا يمكـن اتقانه إلا من خلال ممارسة عملية يظهر فيها الصلة بين المساقات النظرية في مرحلة الإعداد في الجامعة ومرحلة التدريب العملي، ولكل الممارسات العملية عند الطالب المعلم أساس نظري سبق أن تعرض له الطالب المعلم.(بابكر،2007)

ولا شك أن سنوات الطفل الأولى هي من أكثر أوقات التلقي والتأثير لديه، وهي المرحلة المثالية لغرس الصفات الجميلة فيه، وذلك لا يعتبر تقليل من أهمية المراحل التالية، بل ربما كانت تلك المرحلة يتسم فيها الطفل بالقدرة العالية على التلقيواالكتساب، لذلك لزم العناية واالهتمام بها، ومن ذلك اختيار طرائق واستراتيجيات التعليم التي تراعي الاختلاف بين التلاميذ، وإعداد المواد المناسبة لمستويات جميع التلامبذ من مواد التدريس، وأسلوب التدريس حتى يتمكنوا من مواجهة التحديات التي تواجه العملية التربوية والتعليمية،(نصر 2014،).

وعند الحديث عن مهارات القراءة، لا بد من ذكر تطور مفهوم القراءة فقد كان مفهوم القراءة قديما يقتصر على القدرة على التعرف على الرموز المكتوبة والنطق بهـا، وذلك ما يسمى القر اءة الببغاوية، ذلك أن القارئ فقط يركز على الإدارك والتمييز البصري دون فهم للمعنى، ثـم تبـدل هـذا المفهـوم، وأصـبحت القـراءة تعنـي قـراءة المـادة المكتوبـة وفهمهـا، وزاد األأمر أن أضـيف إلـى مـا سـبق عنصر آخر، وهـو تفاعـل القـارئ مـع المـادة المقـروءة، ونقــدها ممثال برضــاه أو إعجابـه أو غـضبه، أو غيـر ذلـك مـن مـؤشرات التفاعـل نحو المـادة المقـروءة،ونخلص مما سبق إلى أن المفهوم الحديث

للقراءة يعني: القدرة على حل الرموز وفهمها والتفاعـل معهـا، واسـتثمار مـا يقـر أ فـي مواجهـة المـشكالت التـي يمر بها القارئ،واالنتفاع به في حياتـه، عـن طريـق ترجمـة الخبـرات القرائيـة إلـى سـلوك بتمثله القـارئ.وبذلك فإننا نقرا لنتعلم، وليس نتعلم لنقرأ، فتصبح القراءة أداة للتعلم الذاتي لدى المتعلمين.

ويؤكد ما ذكر أعاله كل من (عاشور والحوامدة، 2007 وشـحاته، ٢٠٠٠ )بأن الغـرض الـرئيس مـن القـراءة “الحصول على المعلومات وأشكال المعرفة المختلفةا للازمة للحياة ومهاراتها الخاصة، وأن القراءة ستبقى الوسيلة الأساسية للحصول على المعرفة.

وقد ورد في (جابر، ٢٠٠٢)أن تعليم القراءة يهدف إلى: تدريب القارئ على سالمة النطق بإخراج الحروف من مخارجها الصحيحة،و تدريبه على ضبط ما يقرأ ضبطا صحيحا،و الأداء المعبر عن المعنى، واالنطالق في القراءة،وتدريب القارئ على فهم ما يقرأ، والتفاعل معه واإلفادة منه في حياته،و مراعاة إشارات الوقف، وإثراء معجم القارئ اللغوي بما يضاف إليه من مفردات وتراكيب بواسطة القراءة وكذلك تنمية الميل للقراءة عند القارئ لتصير عادة يعتادها..

وقد ذكر (الناقة وحافظ 2002 )بعض المهارات التي ال بد من توفرها لدى المعلم لتعليم القراءة في الصفوف األولى ومنها:

تدريب التلاميذ على تعرف أشكال الحروف العربية والتمييز بينها، وأشكال الكلمات والتمييز بينها، كل فى مواقعه المختلفة، وهذا يحتاج إلى تحليل بصري.و تدريب التالميذ على تعرف أصوات الحروف والتمييز بينها خاصة الأصوات المتشابهة والمتجاورة فى المخرج، وأيضا تعرف أصوات الكلمات والتمييز بينها، وهذا يحتاج إلى تنمية القدرة على التفريق أولا بين أصوات الحرو ف. وكذلك تدريب التلاميذ على ربط شكل الكلمة وصوتها بالمعنى الملائم، وهذا يحتاج إلى تنمية عدة أمور منها تنمية الثروة اللغوية، واستخدام السياق فى تحديد المعنى والتعرف عليه. والقراءة الجهرية كما وردت لدى (“الوائلى والدليمى” 2005، )بأنها: “نطق الكلمات بصوت مسموع بحسب قواعد اللغة العربية، مع مراعاة صحة النطق، وسالمة الكلمات، وإخراج الحروف من مخارجها، وتمثل المعانى. ويعد هذا النوع من القراءة ملازما لمرحلة التعليم الأساسي كلها، بمعنى أخر فإن هذه القراءة تجمع بين التعرف البصرى للرموز، والإدراك العقلى للمدلول، والتعبير الشفهى عنها بنطق الكلمات والجهر بها، وعليه فإن هذه القراءة تتطلب التمثيل الصوتي للمعنى والإلقاء والإحساس بالمشاعر التى قصدها كاتب النص، وإنها تكون أصعب من القراءة الصامتة،فهي تستغرق وقتا أطول، فضلا عن انشغال العين والعقل وأجهزة النطق والتصويت مع الإدرا ك والفهم.

ويشير( البجة 2002) إلى أبرز أهداف تعليم القراءة للصغار.

1 -قراءة الكلمات قراءة صحيحة من الناحية المعرفية (بنية الكلمة، ومن الناحية اللغوية حركة اإلعراب أخر الكلمة وذلك حسب موقعها فى الجملة ).

2 -تغيير نبرة الصوت بحسب المعنى: كاالاستفهام واإلخبار والطلب.

3 -السرعة القرائية: هي من أهم المهارات التي ال بد للمعلمين والمدرسة والمنهاج من الحرص على تحقيقها.

4 -إكساب التالميذ عادات القراءة الصحيحة ومهارتها المتمثلة فى سالمة النطق وإخراج الحروف من مخارجها وجودة اإللقاء، وفهم المقروءة واالاستماع له.

5 -إثراء معجمات األاطفال اللغوية باألاساليب واألالفاظ.

6 -النهوض بالتذوق الجمالي والفني والوجداني عن طريق إكسابهم التعبيرات الراقية والمعاني البارعة والصور الخالبة.

7 -القدرة على استيعاب المقروء.

8 -قدرة المتعلم على التركيز، وجودة التلخيص للمادة المقروءة، إضافة إلى القدرة على التذكر والتحصيل، وتؤدي الصعوبات والمشكالات في القراءةإلى فشل كثيرمن الجوانب األاخرى في المنهاج،وحتى يستطيع الا نسان تحقيق نجاح في أي ميدان يجب عليه أن يكون قادراعلى القراءة،وهناك عددمن المهارات المختلفةالتي تعتبرضروريةلزياد فاعليةالقراءة،وتقسم هذه المهارات إلى قسمين:

 تمييز الكلمات،ومهارات االاستيعاب،وكالا النوعين ضروريان في عمليةتعلم القراءة،ومن المهم أن ا يتم تدريسهماعن طريق المحاضرةالنظريةفحسب،بل لابدمن تدريب الطالب عليهمامن خالل نصوص معقولةبالنسبةله،ممايساعدعلى تجزئةالمادة وربطأجزائهابعضهما ببعض(زايد،2006، )

ومن أبرز مهارات تعلم القراءة في الصفوف األأولى، تعرف المقروء، وقد ذكر (الخليفة، 2014، ).إن تعرف المقروء يكون باإلد ارك البصري للحروف، والتمييز بينها، ومعرفتها، والـربط بـين صـوت الحـروف وأشـكالها، وتمييـز الكلمـات، والقـدرة علـى التحليـل البـصري للكلمـات مـن أجـل التعرف على أجزائها. ويمكن القول أن التعرف في القراءة يساعد على النطق الجيد للكلمات، وتعريف التالميذ بحروفها بشكل جيد، ليتمكن التالميذ من قراءتها، ومن خالل مهارة تعرف المقر وء،يستطيع المتعلم تكوين مهارة،الوعيالصوتي لبنية الكلمة، عندما يربط األصوات المنطوقة بالرموز المكتوبة، ويعمل على تحليل الكلمة إلى مكوناتها من الحروف والمقاطع، ويربطبين الرمز المكتوبوصوته، وتكوين مقاطع، ثم دمج المقاطع صوتيا للنطق بالكلمة.

و يمكن تدريب التلاميذ على التعرف من خالل بعض التدريبات مثل: التمييز بين الكلمات ) Differentiating )

words between:)وذلك من خالل تدريب التالميذ على توضيح الفرق بين الحروف المتشابهة وأشكالها، وكذلك تدريب

التلاميذ على التعرف على الكلمات بمجرد النظر إليها، معرفة الوحداتالصوتية ( sounds the Perceiving)

 pronunciation)باستخدام طريقة تحليل الرموز الصوتية األاصوات للكلمات غير المعروفة، أو المألوفة بتحليل الصوت والتعرف على الكلمة بسرعة ودقة، ويجب أن يمارس المتعلم القراءة حتى يسهل التعرف على الكلمات بسرعة ودقة، ولذلك فالعجز في إدراك الوحدة الصوتية يدل على وجود صعوبات في القراءة لدى التالميذ، توظيف الكلمات الجديدة بأكثر من طريقةways different in words new Solving مثل: استخدامها فى جملة مفيدة، ذكر المرادف، ذكرالمضاد، طريقة التمثيل، طريقة الرسم، وهذه الطرائق كلها ينبغي أن يقوم بها الطالب،و المعلم فقط يسأل ويناقش، وهناك طريقة أخرى لعالج الكلمات الجديدة وهى طريقة الوسائل المحسوسة مثل معنى كلمة معجم وكلمة خوذة، وهذه الطريقة يقوم بها المعلم نفسه،النمذجة Modeling وتعتبر من أكثر الطرق فعالية في اكتساب الطفل سلوك معين، حيث يوضح له كيف يقوم بعمل شئ، ثم يطلب منه أن يكرر ما قمنا به، القراءة الصحيحة reading Accurate: بتدريب التلاميذ على القراءة السليمة، بالتركيز على الكلمة وليس تهجى الحروف، وال ينظر التلميذ إلى كل حرف على حدة أثناء القراءة،

إنما يرى كلمة أو كلمتين في كل وقفة، وكلما ازداد عدد الكلمات التي يراها في كل وقفة، يقل عدد الوقفات.تحليل الكلمات words Analyzing: فالقدرة على تحليل الكلمات بفاعلية من أهم العمليات المهمة لتعليم القراءة الجيدة. ( بشير 2015 )

ومن مهارات القراءة الجهرية مهارة الفهم القرائي، وقدذكر الناقة 2002 )أن الفهم القرائي هي المهارة المستهدفة من تعليم القراءة، وتعنى تمكين التلميذ من معرفة معنى الكلمة ومعنى الجملة، وربط المعاني بعضها ببعض، وتنظيمها في تتابع منطقي متسلسل، كما تعنى االحتفاظ بالمعانى واألفكار، واستخدامها فى أنشطة الحياة.

 والفهم جزء أساسيفي عملية القراءة، فالتلميذ ال يعد قارئا إال إذا فهم ما يقرأ حتى ولو تلفظ بالكلمات والحروف تلفظا سليما، وعندما يتقن التلميذ عملية التعرف، فإن إمكاناته وقدراته العقلية تؤثر على تنمية مهارات الفهم لديه، والفرد يفهم ما يقأر عندما تتساوى درجة فهمه لما يقأر مع درجة فهمه لما يسمع. (بشير 2015 )

 وقد دلل (مصطفى 1998 )على أهمية تنمية مهارات الفهم، فأشار إلى أنه ينبغي العمل على تحسينمهارات الفهم لدى الطفل منذ الصغر، حتى يعتاد على عملية القراءة الواعية المقترنة بالفهم فيقول: “وإذا تحسنت هذه المهارات- والمقصود مهارات فهم القرائى- يصبح لدى الطفل فرصة أكبر للتركيز على عملية الفهم، ثم يحدث بعد ذلك أن تزداد قراءات الطفل وتجاربه، ويزداد نضجه القرائى وكفاءته فى هذه المهارة، وبذلك تزداد قدرته على القراءة بفهم، وقدرته على االستماع بفهم”

ويضيف ( بشير 2015 )أيضا بعضا من هذه االستراتيجيات يمكن للمعلم ممارستها لمساعدة الطالب ومنها: تحديد الكلمات والمفاهيم المألوفة وغير المألوفة، من خالل تحديد الكلمات الجديدة في النص القرائي وتوضيح معناها للتلاميذ،ووضعها في جملة، تنمية اهتمامات الطلبة بالمفردات والمفاهيم الجديدة، وذلك من خالل منحهم الفرصة الستخدامها ومشاهدتها واالستماع إليها،استخدام الصور واألاشكال لشرح المفاهيم، فهذه الصور واألشكال عبارة عن رسوم توضيحية تدل على العالقات بين المفاهيم،و تساعد التالميذ على تعلم المصطلحات والحقائق والمفاهيم الواردة في النص مع بعضها،اختيار الفكرة الرئيسية والتفاصيل المهمة،وذلك بمناقشة الطلبة وتوجيه بعض األسئلة المرتبطة بمحتواه. مع مهارة النطق وتحققها عند المتعلمين، فنستدل عليهامن خالل مؤشرات سلوكية لغوية من أبرزه انطق الاصوات نطقا صحيحا من حيث المخرج، التمييز في النطق بين األصواتالمفخمهوالمرققه،نطق الحركات القصار والطوال نطقا صحيحا، نطق الهاء والتاء المربوطة نطقا صحيحا، قراءة الحروف والكلمات المنونة في حاالت التنوين الثالث، ومهارة نطق الكلمـات والحروف تعد مهـارة رئيـسة فـي إسـتراتيجية التعـرف علـى الكلمـة، وتكون أدائيا بلفظ المقروء وفق قواعد اللغة السليمة،مع مراعاة تمثيل المعنى.

وأوضح الشهراني 2012 )أهمية ربـط تعلــيم النطق للكلمات بمعرفــة معانيها، حتى تساعد المتعلم على اكتساب خبرات جديـدة فـي الحيـاة، مـع كثـرة الممارسـة الفعليـة والتـدريب المستمر على التعرف على الكلمات والحروف ونطقه مع الطلاقة باعتبارها مهارة قرائية فقد أشارت دراسة اليس (2009) Ellisودراسـةراسينسكي(2003 Rasinskiأن الإيقاع والتناغـم مـن الخصائص المميزة لمهارات الطلاقة القرائيـة، فقـراءة التلميـذ دون مراعـاة تناغـم أصـوات الحروف والكلمـات أثنــاء القــراءة، يجعل مــن الصعـب عليــه تركيـب معنى مقبـوال للنــص المقروء، فالقــراءة عمليــة إيقاعيـة مناسـبة تفـرض كفـاءة القـارئ، وهـذا مـا يجعل التلميـذ البطـيء في القـراءة يفقـد متعـة القـراءة وتشـويقها، لافتقاده مهـارات الإيقاع والتناغـم للأصوات.

وقد اعتبرأحمد، 2009)الطلاقة في القراءة صفة أساسية للقارئ الجيد فطلاقة القـراءة Reading Fluency تعني أن القاريء يجب أن يقــرأ بانســيابية وســرعة في التعــرف علــى الكلمــة دون إطالـة النظــر في الكلمـات، وأن تكـون لديــه رغبـة حقيقيــة في القــراءة وافتقــاد المتعلمين وخاصة الصغارلطالقة القــراءة Reading Fluencyيجعلقراءتهم متعثـرة ومليئـة بالاخطاء، إضافـة إلى وصولهاالاحتمالية الفشـل في كثيـر مـن المواد الدراسـية،، وهـذا بـدوره يعـد مؤشـرا وربما يـؤدي ذلــك إلى التســرب التعليمــي، خاصــة إذا تــرك مثــل هؤالءاألطفال دون تقـديم مســاعدة من قبل معلم القراءة من خالل تدريبهم على مهارات الطالقة في القراءة. (سليمان 2015)

ولعل األاهمية الخاصة بالطلالقة القرائية تبرزمن أنها تعد للوصول إلى حد الأتقان في القراءة، كما يمكن االاستعان أساسا بها؛ باعتبارها مؤشر ا من مؤشرات الجودة التعليمية، التي تعتمد عليها المؤسسات التربوية في الوقوف على المستوى الفعلي لطالبها في القراءة،و لذلك أصبح االهتمام بتدريس مهارة الطالقة القرائية، واختيار أنسب االستراتيجيات لتدريسها، والتدريب عليها الشغل الشاغل للعديد من الباحثين وواضعي برامج تعليم القراءة.

نستنتج مما سبق أن القراءة الجهرية لها أهميتها ومهاراتها في مرحلة التأسيس في الصفوف األأولى، وذلك يستدعي توفر ألاساليب المناسبة لتدريسها عند معلم القراءة، وأن توظيف هذه األساليب في غرفة الصف يساعد المتعلمين على اكتساب مهارات القراءة الجهرية، ومواجهة المشكلات القرائية المرتبطة بها، 

و للقراءة الجهرية مكانة متميزة في المرحلة الابتدائية، فهي أداة فعالة في عملية التعليم، فعن طريقها تتم عملية المذاكرة والتحصيل الد راسي، وتسهم في النمو العام للتلميذ من نواحي متعددة ” تربويا، ونفسيا، واجتماعيا، ولغويا، وتمكن التلميذ من النطق الصحيح للكلمات، واخراج الحروف من مخارجها السليمة، كما أنها تساعد على ربط المعاني بالرموز المطبوعة، ويعد النجاح والسيطرة على مهاراتها مؤشرا لتعلم التلميذ تعلما مثمر ا (عبدالشافي، 1999).

تعريف القراءة الجهرية:

( يعرف أحمد حسين اللقاني، علي أحمد الجمل ) القراءة الجهرية بأنها: عملية تتم من خلالها ترجمة الرموز الكتابية إلي ألفاظ منطوقة أو مسموعة تعتمد علي رؤية العين لتلك الرموز والنشاط الذهني لإد ا ركها (اللقاني & الجمل، 2003).

وقد عرف محمد رجب فضل الله القراءة الجهرية: بأنها التقاط الرموز المطبوعة بالعين، وترجمة المخ لها، ثم الجهر بها باستخدام أعضاء النطق استخداما سليما (فضل الله، 2003).

ويعرف على أحمد مدكور القراءة الجهرية:بأنها التعرف على الرموز المطبوعة، وفهمها ونطقها بصوت مسموع مع الدقة،والطلاقة وتجسيد المعاني (مدكور، 2008).

فتعتمد القراءة الجهرية علي ترجمة الرموز المكتوبة وفكها، عن طريق توظيف حاسة النظر لهذه المهمة، ويعمل جهاز النطق علي تصديق الرؤية التي تنقل هذه الرموز إلي العقل الذي يحلل

المدلولات والمعاني (عبدالشافي، 1998).

أهداف تعليم وتعلم القراءة الجهرية:

القراءة الجهرية ذات أهداف رئيسة ومتعددة، وتظهر كما ذكرها كل من:

حسين سليمان قوره، رشدي أحمد طعيمه، محمد السيد مناع.

1- تمرين التلميذ على نطق الكلمات نطقا سليما من حيث البنية والإعراب ب، واخرا ج

الحروف من مخارجها الصحيحة، وعدم النطق بما لا ينطق به كهمزة الوصل وآل الشمسية.

2- عدم التوقف بلا داع، وعدم اللجلجة والاضطراب.

3. تهدف القراءة الجهرية إلى الطلاقة والانسياب، ثم الارتجال، والقدرة على تمكين المعاني في نفوس السامعين مرتبة قوية مؤثرة.

4. مراعاة مواضع النبر في الألفاظ والجمل.

4. حسن الترتيل ومراعاة أحكام التجويد العامة إذا كان المقروء قرآنا.

5. الاسترسال القرائي المناسب للموضوع وللسامعين مع مراعاة مواضع الوقف الصحيحة،والاستفهام والتعجب،و مراعاة التعبير الصوتي عن المعاني المطروحة في المادة القرائية.

6. التنبه إلى ما يوصل وما يفصل، وما يحذف أو يثبت.

7. التمييز بين الحروف المتشابهة كالذال والزاي، والضاد والطاء.

8. تزيل القراءة الجهرية الخجل والهيبة من مخاطبة الجماهير.

9. تخرج التلميذ الانطوائي من عزلته (قورة وآخرون، 2001).

أهمية القراءة الجهرية في المرحلة الابتدائية:

تعد القراءة الجهرية الأساس في اكتشاف ما يواجهه التلميذ من مشكلات، وكثرة ممارسة التلاميذ للقراءة الجهرية تكسبهم قدرا مناسبا من حسن الأداء للمقروء والسرعة فيه وتضيف للمتعلم نوعا من الرضا الشخصي، وعلى هذا الأساس فالقراءة الجهرية مهمة فى حياة الإنسان، حيث تستخدم كوسيلة لتنمية روح المنافسة في الجماعة واحتراما آراء الآخرين، والتعاطف معهم، ومواجهة المواقف العامة، فالفرد يحتاجها في مواقف حياتية متباينة، ويحتاجها المذيع في قراءة نشرات الأخبار، والمحامي في الدفاع عن موكله، والخطيب في إقناع الناس في فحوى خطابه، والمعلم يحتاجها في عمليتي تعليم وتعلم التلاميذ، والتلميذ يستخدمها في ممارسة الأنشطة المدرسية كالإذاعة المدرسية ونشاط الخطابة والمناظرات والتمثيل المسرحي، كل تلك الأنشطة المدرسية وما فيها من تنمية التلميذ لغويا ونفسيا واجتماعيا ” ما كان لها أن تتم بإتقان إلا عن طريق القراءة الجهرية السليمة (عوض & محمد، 1998).

مزاياها:

لهذا النوع من القراءة مزايا ارتبطت بها من النواحي الآتية:

١ -الناحية النفسية: إن في القراءة الجهرية تحقيقاً لذات الطفل، وإشباع الكثير من أوجه

نشاطه، كما أنه يستريح لسماع صوته ويطرب له حينما يمدحه المعلم على قراءته، ويشعر بالسعادة عندما يحس بنجاحه، ويسر عندما يرى الآخرين يستمعون إليه؛ لذلك فقد كان اتجاه كثير من المشتغلين في تعليم القراءة إلى أن تكون القراءة في المرحلة الأساسية الأولى كلها أو معظمها جهرية.

٢ -الناحية الاجتماعية: في القراءة الجهرية تدريب الطفل على مواجهة الآخرين، ودفع الخجل والخوف عنه؛ وهذا يؤدي إلى بناء الثقة بنفسه، كما أن فيها إعداد الفرد للحياة والقدرة على الإسهام والمشاركة في مناقشة مشكلات المجتمع وأهدافه.

٣ -الناحية التربوية: القراءة الجهرية في أساسها عملية تشخيصية علاجية، إذ هي وسيلة في تشخيص جوانب الضعف في النطق عند الأطفال ومحاولة علاجها، وهي فوق هذا أداة التلميذ في

تعلم المواد الأخرى وفي تثقيف نفسه وبناء شخصيته (البجة، ٢٠٠٢: )-.

– ومن مزاياها أيضاً أنها وسيلة لإجادة النطق والإلقاء وتمثيل المعنى.

– وسيلة للكشف عن أخطاء التلاميذ في النطق تساعد على إدراك مواطن الجمال والتذوق الفني.

– تعود التلاميذ الشجاعة، وتزيل صفة الخجل والتلجلج وتبعث الثقة في نفوسهم.

– تسر القارئ والسامع معاً فيشعر كل منهما باللذة والاستمتاع.

– تنمي حب القراءة والاستمتاع بها.

– طريق للتمرين على صحة القراءة وجودة الأداء.

ومن العيوب الشائعة في القراءة الجهرية:

حذف بعض الحروف أو الكلمات وإضافة حروف أو كلمات أثناء القراءة، والخطأ في فحص الكلمةالنطق المعكوس والحروف المعكوسة، وفقدان مكان الكلمة واستعمال الأصابع أثناء القراءة،

بانتظام من اليمين إلى اليسار.

الكلمات المتشابهة في الشكل، والخطأ في قراءة جزء أو أكثر من أجزاء الكلمة مما يؤدي لتغييرعدم القدرة على تعرف الكلمة، والعجز عن تحليلها والعجز في تمييز الحروف المختلفة وتمييز

معناها.

– العجز في استخدام مؤشرات السياق كمعين للتعرف على الكلمة، وهذه القدرة تعد من أهم وسائل

التعرف على الكلمة؛ لأنها تساعد التلميذ على تشخيص الكلمة على الفور.

– العجز في فهم المقروء نتيجة عدم فهم الكلمات المفردة، أو عدم إدراك العلاقات بين معاني الكلمات. ( مصطفى، ٢٠٠٥:١٧٤ )

– ضيق وقت الحصة الأمر الذي لا يسمح بإشراك جميع الطلاب في القراءة.

– لجوء بعض التلاميذ للعبث والانشغال في أثناء قراءة زملائهم.

– تؤدي إلى إجهاد المدرس في أثناء قراءة الطلبة من خلال متابعتهم وتصويبهم.

– انشغال ذهن القارئ بضبط الكلمات ومراعاة النطق السليم؛ مما قد يحول بين التلاميذ وانسجامهم وفهمهم لمعاني الجمل والتراكيب.

– إنها لا تلاءم الحياة الاجتماعية لما بها من إزعاج.

– تأخذ وقتاً طويل وجهداً أكبر؛ لما فيها من مراعاة لمخارج الحروف والنطق الصحيح للكلمات.

– الفهم عن طريق هذه القراءة أقل؛ لأن جهد القارئ يتجه إلى إخراج الحروف من مخارجها.

– فيها وقفات ورجعات في حركات العين أكثر من مثيلتها القراءة الصامت   

طرق تعليم القراءة الجهرية َ:

يتم تعليم الطالب من عمر )1-2 )سنوات ق ارءة أصوات الحروف مع مجموعة من الطالب، َ أو مع جميع طالب الصف، وق ارءة ما يكتبه الطالب على لوحة. وفي المرحلة العمرية )2-7) ا سنوات ا على يكون قادر المتابعة مع المعلم أثناء قراءة النص، ضافة كلما وا ت باًلشتراك مع طالب الصف جميعهم، وقراءة قصاصات جمل، وقراءة جمل إنشائية. وفي المرحلة العمرية )7-8 ) سنوات يتعلم الطالب قراءة فقرات قصيرة مثل األحاجي، وقراءة الطالب لما كتبه بعد أن تم ا. وكل هذه الطرق تؤدي إلى ا تصحيحه ذاتي تمكين الطالب من القراء ة، واعطاء فرصة للتصحيح الجماعي، وبناء الثقة بالنفس. (السويدان وباشراحيل، 2011 (

ويمكن تدريس القراءة الجهرية بتكليف الطلبة بقراءة الدرس في المنزل مع تحديد عنوان الدرس ضر الدرس ويقوم بكتابة اليوم والتاريخ وعنوان الدرس على ورقم الصفحة، وعلى المدرس أن يح ُض وسائل تعليميةا مناسبة للموضوع، ويطرح أسئلة يقوم المعلم بالتمهيد للدرس ويعر السبورة، ثم ُف الطلبة بفتح الكتب، يقوم المعلم بق ارءة الفقرة ًلستدراج الطالب نحو الهدف من الدرس، ثم تكلي ا حسن األداء، وسالمة النطق، والوصل والوقوف، ثم يطلب من أحد ا األولى ق ارءة نموذجية م ارعي الطالب المجتهدين القراءة، ثم يطلب من طالب آخرين القراءة، ويجب على المعلم طرح أسئلة بين الحين واآلخر؛ لجذب انتباه الطالب، بعد ذلك ينتقل إلى الفقرة الثانية ويفعل ما فعل في الفقرة األولى، وبعد ذلك ينتقل إلى شرح المفردات اللغوية الصعبة، ويتم ذلك بشرحها ووضعها في جمٍل ينتقل الطالب إلى ق ارءة الدرس ق ارءة جهرية، وبعد ذلك ينتقل المدرس إلى مرحلة مفيدة، ثم المناقشة عن طريق طرح الأسئلة (أبو زايد، 2013 )

مجالات استخدام القراءة الجهرية:

تمارس القراءة الجهرية داخل المدرسة وخارجها في حياة الكبار، ففي داخل المدرسة تمتد ممارسة هذه القراءة لتتجاوز حصص القراءة المخصصة لها إلى دروس النصوص الأدبية التي تهتم بحسن الأداء وجودة الإلقاء وإلى دروس البلاغة والكتابة والتعبير.

تمارس في بعض المواقف المدرسية منها قراءة ما جمع عن موضوع معين من مراجع مختلفة، وقراءة التقارير أمام الطلاب، وقراءة الأحداث الجارية والتعليمات والتوجيهات.

وتتعدى القراءة الجهرية هذه المجالات لتصل إلى أصحاب المهن كالمحامين والوعاظ والأطباء والمعلمين والممثلين، الذين يجدون أنفسهم في مواقف يتحتم عليهم ممارسة القراءة الجهرية(البجة،٢٠٠٢:١١٠

معوقات تعليم القراءة الجهرية فى المرحلة االبتدائية: فمعوقات تعليم القراءة الجهرية من أهم المعوقات التربوية المعاصرة عند تالميذ المرحلة االبتدائية، فهى من الموضوعات التي كثرت حولها اآلراء واألقوال ألهميتها، وعلى هذا فإن هذه المعوقات يظهر أثرها في مجاالت أخرى من المناهج الدراسية،. )رهف محمد صالح شعشاعة، 2000،

 -تعريف معوقات تعليم القراءة الجهرية: تعددت المصطلحات التى تشير إلى معوقات تعليم القراءة الجهرية فى المرحلة االبتدائية: – فقد عرف أحمد عبد الله، فهيم مصطفى ) 2000، التلاميذ الذين لديهم معوقات في تعلم القراءة الجهرية: بأنهم تالميذ أتيحت له فرصة تعلم القراءة الجهرية ولكنهم لا يقرءون جيدا م حسب قدرتهم اللفظية الشفهية وقدرتهم العقلية، كما نتوقع منه ونجاحهم في التعليم والمقررات الدراسية بسبب ظروف تعليمية أو غير تعليمية، وهم في الواقع تالميذ في المستوى األدنى من القراءة إذا ما قورنوا بالتالميذ اآلخرين الذين هم في مستوى عمرهم ومستوى قدراتهم العامة. – وتعرف الدراسة الحالية معوقات تعليم القراءة الجهرية فى المرحلة االبتدائية بأنها: مجموعة من العوامل والمسببات التى تحول دون تحقيق تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية، قد تكون بسبب ظروف تعليمية وأخرى غير تعليمية. معوقات تعليم القراءة الجهرية في المرحلة الابتدائية- – العدد الثاني – 842 – ديسمبر8102

 -أهداف تشخيص معوقات تعليم القراءة الجهرية:

تهدف فكرة التشخيص إلى التعامل مع المعوقات القرائية على أساس علمي وفهم حقيقي لألسباب التي وراءها فالتشخيص في القراءة خطوة أساسية لمعرفة نواحي التأخر فيها، وتتمثل أهداف عملية التشخيص فيما يلي:- ) على سعد جاب اهلل، سيد فهمي مكاوي، ماهر شعبان،6006، 662) 0 -توفير المعلومات العلمية التي تمكن من الوفاء بحاجات التالميذ وفقا الستعداداتهم وقدراتهم. 6 -تقديم فكرة واضحة عن األسباب والعلل التي وراء الظاهرة من حيث طبيعة المشكلة ومسبباتها 2 -مساعدة كل من يحاول العالج على أساس علمي سليم، وكما يقولون التشخيص نصف العالج. 9 -توفير ما يلزم لمصممي المناهج من بيانات ومعلومات الزمة لمواجهة الحاجات القرائية لألفراد. 5 -مساعدة المتعلم على تقويم ذاته ومعرفة مستوى استعداداته وقدراته في مجال القراءة. 3 -تشخيص معوقات تعليم القراءة الجهرية: هناك حاالت من التالميذ تتسم بأن لديها معوقات تعليم القراءة الجهرية وتتمثل فى ( علي سعد جاب الله وآخر ون، 2000، -التلميذ الذي نشأ في أسرة فقيرة غير قارئة ولم تشجعه على القراءة. 6 -التلميذ الذي أثرت عليه بيئة المدرسة بالسلب، ومن ثم شعوره باإلحباط في تعلم القراءة. 2 -التلميذ الذي يعاني من مرض عضوي يؤثر على نموه وقدرته على العمل والتفكير. 9 -التلميذ يعاني من مرض نفسي أو عقلي، أو يعاني من صعوبة في الكالم كالفأفأه والتأتأة والتهتهة 5 -التلميذ الذي يعاني من معوقات انفعالية أو عائلية أو شخصية تمنعه من التقدم في القراءة. مجلة العلوم التربوية ( كلية التربية بالغردقة جامعة جنوب الوادى ) — العدد الثاني – 842 – ديسمبر8102 4

 -معوقات تعليم القراءة الجهرية فى المرحلة االبتدائية: ترجع معوقات تعليم القراءة الجهرية لدي تالميذ المرحلة االبتدائية إما إلي المتعلم أو المعلم أو األهداف التدريسية أو إلى الوسائل التعليمية واإلمكانات المتاحة. وللتعرف على هذه المعوقات يمكن الرجوع إلى: ) عبد الشافي أبو رحاب،1992، محمد رجب فضل الله، 2006، حسين سليمان قوره، 2000، علي سعد جاب الله وآخرون، 2000، إبراهيم محمد عطا، 2006،.)وهذا ما سيتم توضيحه من خلال الجانب الميداني.

                                                                     الدراسات السابقة 

-دراسة العمارنة 2014 م

عنوان الدراسة: ( المها رات اللغوية في كتب القراءة لغتي ولغتي الجميلة لصفوف المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية )والهدف من الدراسة : الدراسة إلى تعرف المها ا رت اللغوية في كتب القراءة لغتي ولغتي الجميلة لصفوف المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية، وبيان أوزانها النسبية. وأستخدم الباحث أسلوب تحليل المحتوى بقصد تحديد ذلك وكان المنهج المستخدم في الدراسة :  استخدم الباحث المنهج الوصفيوكان مجتمع الدراسة : تلاميذ المرحلة الابتدائية في المملة العربية السعودية . وأما عينة الدراسة كانت : كتب القراءة لمنهج لغتي ولغتي الجميلة لصفوف المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية .وظهرت نتائج الدراسة :  أظهرت النتائج وجود تباين كبير بين أوزان المها رات الكمية والنسبية في تلك الكتب، إذ حصل كتاب الصف الأول الابتدائي على المرتبة الأولى ثم تلاه الصف الرابع فالخامس، ثم الصف الثالث وأخيرا كتاب الصف الثاني، إضافة إلى أن عملية توزيعها كانت عشوائية، فكانت مهارة الكتابة الأكثر تكرارا، ثم جاءت مهارة القراءة في المرتبة الثانية، وفي المرتبة الثالثة مهارة التحدث، وأخيرا مهارة الاستماع، وفي ضوء تلك النتائج قدمت الدراسة مجموعة من الاقتراحات والتوصيات .

 2- دراسة أبو طعيمة ( ٢٠١٠ م ):

عنوان الدراسة: (أثر برنامج بالعيادات القرائية لعلاج الضعف في بعض المهارات القرائية لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي في محافظة خان يونس )والهدف من الدراسة : هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر برنامج بالعيادات القرائية لعلاج الضعف في بعض المهارات القرائية لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي في محافظة خان يونس.والمهج المستخدم : وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي وكان مجتمع الدراسة : تلاميذ الصف الرابع الأساسي في محافظة خان يونس .وأما عينة الدراسة :  تكونت عينة الدراسة من ( ٤٠ ) تلميذاً وتلميذة، ، أدوات الدراسة : ومن أدوات الدراسة برنامج بالعيادات القرائية الذي وضع لعلاج الضعف في بعض المهارات القرائية لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي، إلى جانب اختبار قرائي لتشخيص الضعف القرائي، وبطاقة ملاحظة لتشخيص الضعف في القراءة الجهرية، ، نتائج الدراسة : وبعد التطبيق أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التلاميذ على اختبار المهارات القرائية قبل وبعد تطبيق الاختبار لصالح المجموعة التجريبية .

3- دراسة أبو جزر (2016):

عنوان الدراسة: (أثر توظيف القصائد الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات تحليل النصوص الأدبية لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بغزة،والهدف من الدراسة :وهدفت دراسة أبو جزر إلى تقصي أثر توظيف القصائد الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات تحليل النصوص الأدبية لدى طالبات الصف التاسع الأساسي بغزة، منهد المنهج المستخدم في الدراسة : واتبعت الدراسة المنهج التجريبي ذو المجموعتينعينة الدراسة : وتكونت عينة الدراسة من (63) طالبة من مدرسة الأوقاف الشرعية للبنات بغرة .مجتمع الدراسة : مدرسة الأوقاف الشرعية للبنات بغرة  ،أدوات الدراسة : وتكونت أدوات الدراسة من اختبار مهارات تحليل النصوص الأدبية، نتائج الدراسة : وكشفت النتائج عن فاعلية القصائد الرقمية التفاعلية في تنمية مهارات تحليل النصوص الأدبية لدى طالبات المجموعة التجريبية، وأوصت الدراسة بتدعيم تدريس اللغة العربية، وخاصة النصوص الأدبية بالقصائد الرقمية التفاعلية.

4- دراسة مؤروة ( 2019 ):

عنوان البحث: (فاعلية برنامج قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعداديالهدف من البحث :هدف البحث إلى تنمية مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي، ولتحقيق هذا الهدف تم إعداد قائمة بمهارات الطلاقة القرائية المناسبة لهؤلاء التلاميذ، کما تم إعداد اختبار لقياسها، وبناء قائمة تقدير تحليلية لتصحيح الاختبار، وتصميم برنامج قائم على التعليم المتمايز لتنميتها، وقد تم تطبيق الأدوات قبليًا على عينة البحث،عينة البحث :تکونت من مجموعتين إحداهما تجريبية وعددها(37) تلميذًا وتلميذة، والأخرى ضابطة وعددها (37) تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي، حيث تم التدريس للمجموعة التجريبية باستخدام البرنامج القائم على التعليم المتمايز، بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة، ثم تطبيق أدوات البحث بعديًا على تلاميذ المجموعتين نتائج البحث : بعد تحليل البيانات ورصد النتائج، وقد توصل البحث إلى فاعلية البرنامج القائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات الطلاقة القرائية لدى تلاميذ المجموعة التجربيبة عينة البحث.

5- دراسة البرعي (2013):

عنوان الدراسة: فاعلية برنامج محوسب لعلاج صعوبات تعلم القراءة لدى طلبة الصف الثالث الأساسي بغزةالهدف من الدراسة : هدفت الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج محوسب لعلاج صعوبات تعلم القراءة لدى طلبة الصف الثالث الأساسي بغزة منهج الدراسة : اتبعت الدراسة المنهج التجريبي، عينة الدراسة : وتكونت عينة الدراسة من (60) طالبا، أختيروا بالطريقة القصدية من مدرسة ذكور الشاطئ الابتدائية وقسمت بالتساوي إلى مجموعتين تجريبية وضابطة أدوات الدراسة : وتمثلت ادوات الدراسة من اختبار تشخيصي، اختبار معرفي، اختبار القراءة الجهرية.نتائج الدراسة : وقد توصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: وجود فروق جوهرية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية، واوصت الدراسة باستخدام البرامج التعليمية المحوسبة في علاج صعوبات القراءة.

6- دراسة عوض ( 2013 ):

عنوان الدراسة: (فاعلية توظيف برنامج محوسب لعلاج الضعف في بعض المهارات القرائية لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي ، الهدف من الدراسة :  هدفت الدراسة  إلى التعرف على فاعلية توظيف برنامج محوسب لعلاج الضعف في بعض المهارات القرائية لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسيالمنهج المستخدم : اتبع الباحث المنهج التجريبي، مجتمع الدراسة : وتكون مجتمع الدراسة من جميع تلاميذ الصف الرابع الأساسي من المدارس التابعة لوكالة الغوث الدولية في محافظة شمال غزة، وتم اختيار مدرسة ذكور بيت لاهيا الابتدائية للاجئين بطريقة قصدية لتطبيق الدراسة فيها.عينة الدراسة :   قام الباحث باختيار فصل دراسي كمجموعة تجريبية مكونة من ( 24 ) تلميذا ومجموعة ضابطة مكونة من ( 24 ) تلميذ.أدوات الدراسة :  فيما تمثلت ادوات الدراسة ( اختبار تشخيصي، اختبار معرفي، بطاقة ملاحظة ).نتائج الدراسة : وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية وتلاميذ المجموعة الضابطة في الاختبار المعرفي للمهارات القرائية بعد تطبيق البرنامج لصالح المجموعة التجريبية.

7- دراسة الزهراني ( 2013 ):

عنوان الدراسة: (أثر استخدام برامج تعليمية محوسبة قائمة على اسلوب القصة وأسلوب اللعب في تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طالبات الصف الأول الابتدائي بمحافظة قلوة في الجزائر)الهدف  من الدراسة :وهدفت الدراسة تقصي اثر استخدام برامج تعليمية محوسبة قائمة على اسلوب القصة وأسلوب اللعب في تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طالبات الصف الأول الابتدائي بمحافظة قلوة في الجزائرالمنهج المستخدم : واتبعت الدراسة المنهج التجريبي ذو المجموعتين التجريبيتينعينة الدراسة :  وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من طلبة الصف الأول الأساسيي أدوات الدراسة : تكونت ادوات الدراسة من اختبار تحصيلي، وبرنامجان تعليمياننتائج الدراسة : وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق بين درجات الطلبة في المجموعة التجريبية الأولى ( القصة ) في الاختبار التحصيلي لمهارات القراءة والكتابة القبلي والبعدي لصالح البعدي، وكذلك وجود فروق بين درجات الطلبة في المجموعة التجريبية الثانية ( اللعب ) في الاختبار التحصيلي لمهارات القراءة والكتابة القبلي والبعدي لصالح البعدي، وكذلك تفوق المجموعة التجريبية الثانية ( اللعب على المجموعة الأولى ( القصة )، وأوصت الدراسة بأهمية تبني الجهات المعنية للبرمجيات التعليمية القائمة على اللعب في تنمية مهارات القراءة والكتابة.

8- دراسة الدهان، وآخرون (2012):

عنوان الدراسة: (فعالية برنامج العاب تعليمية مدمج باستخدام الحاسب الآلي لتنمية مهارات القراءة والكتابة للأطفال المعاقين ذهنيا بدرجة بسيطة في مصر الهدف من الدراسة :هدفت دراسة الدهان، وآخرون إلى الكشف عن فعالية برنامج العاب تعليمية مدمج باستخدام الحاسب الآلي لتنمية مهارات القراءة والكتابة للأطفال المعاقين ذهنيا بدرجة بسيطة في مصر.المنهج المستخدم : واتبعت الدراسة المنهج التجريبي ذو المجموعتينعينة الدراسة :  وتكونت عينة الدراسة من (20) طفلا تتراوح أعمارهم من (8 – 10) سنوات أدوات الدراسة :  وتكونت ادوات الدراسة من مقياس المهارات الأساسية في القراءة والكتابة، واختبار المهارات الأساسية في القراءة والكتابة. نتنائج الدراسة :  وأشارت النتائج إلى فعالية البرنامج المستخدم في تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى أطفال المجموعة التجريبية، وأوصت الدراسة بالاهتمام بتنمية مهارات القراءة والكتابة لدى الأطفال في مرحلة التعليم الأساسية.

9- دراسة طلافحه ( 2010 ):

عنوان الدراسة: (بناء برنامج تعليمي باستخدام الوسائط المتعددة وقياس فاعليته في تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية  ،الهدف من الدراسة :وهدفت الدراسة إلى بناء برنامج تعليمي باستخدام الوسائط المتعددة وقياس فاعليته في تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية المهج المستخدم : واتبعت الدراسة المنهج التجريبي ذر المجموعتين تجريبية وضابطة عينة الدراسة : وتكونت عينة الدراسة من ( 30 ) طالبا من ذوي صعوبات التعلم في الصف الثالث الابتدائي، تم اختيارهم بطريقة قصدية من المدارس التابعة لإدارة التربية والتعليم بمنطقة الرياض  أدوات الدراسة : وتكونت ادوات الدراسة من اختبار تحصيلي في مهارات القراءة واختبار تحصيلي في مهارات الكتابة، واستمر التطبيق لمدة تسعة اسابيع. نتائج الدراسة : وقد أظهرت نتائج التحليل الإحصائي وجود فرق جوهري بين المتوسطات الحسابية البعدية للاختبار التحصيلي في مهارات القراءة لدى أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح أفراد المجموعة التجريبية تعزى إلى البرنامج التعليمي، ووجود فروق دالة إحصائية بين المتوسطات الحسابية البعدية لأفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على الاختبار التحصيلي في مهارات الكتابة وذلك لصالح أفراد المجموعة التجريبية تعزى إلى البرنامج التعليمي وعدم وجود فرق جوهري عند مستوى الدلالة بين المتوسطات الحسابية لاختبار القراءة ولاختبار الكتابة لدى طلبة المجموعة التجريبية في التطبيقين البعدي والمتابعة وفي ضوء نتائج الدراسة، يوصي الباحث بضرورة استخدام برامج الحاسوب التعليمية متعددة

10-   دراسة الخوالدة وعبيدات (2019)

عنوان الدراسة : أثر استراتيجية “قراءة الشريك “في تنمية الطالقة في القراءة الجهرية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي  في الأردن)  ،الهدف من الدراسة : هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استراتيجية “قراءة الشريك “في تنمية الطالقة في القراءة الجهرية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي  في الأردن وما إذا كانت هناك فروق ذات دالالة إحصائية في طالاقتهم في القر اءة الجهرية تعزى إلى متغير الجنس،والتفاعل بين استراتيجية التدريس والجنس. ولتحقيق أهداف الدراسة، تبنى الباحثان اختبار “فلوريدا في طلاقة القراءة الجهرية، 2009” بعد تكييفه ليتناسب ومهارة القراءة باللغة العربية، والتحقق من مؤشرات صدق وثباته.  عينة الدراسة : تكون أفراد الدارسة من 48 طالباوطالبة، اختيروا من 10 مدارس تابعة لمديرية التربية والتعليم بني كنانة، أفراد الد ارسة عشوائي قسما إلى مجموعتين، 24 طالبا وطالبة في المجموعة الضابطة، درست وفق الطريقة االعتيادية، و24 طالبا وطالبة في المجموعة التجريبية درست وفق استراتيجية قراءة الشريك، نتائج الدراسة :أظهرت نتائج الدارسة وجود فروق ذات دالالة إحصائية في الطالاقة، في القر اءة الجهرية تعزى إلى است ارتيجية التدريس، لصالح أفر اد المجموعة التجريبية التي درست وفق استراتيجية قراءة الشريك. وأظهرت النتائج كذلك وجود فروق ذات دالالة إحصائية في الطلاقة في القراءة الجهرية، تعزى إلى متغير الجنس لصالح الناث، وعدم وجود فروق ذات دالالة إحصائية، تعزى إلى التفاعل بين استراتيجية التدريس والجنس

11-   دراسة الفقيه(2017 )

عنوان الدراسة :  (معرفة مستوى الممارسات التدريسية لمها ارت اللغة العربية لدى الطالبات المعلمات في جامعة الأمبرة نورا من وجهة نظر المعلمات المتعاونات، واتجاههن نحو مهنة التدريس. ) ،المنهج المستخدم : واتبعت الباحثة المنهج الوصفي من خلال  إعداد بطاقة ملاحظة  لقياس مستوى الممارسات التدريسية لمها ارت اللغة العربية لدى عينة البحث، ومقياس الاتجاه  نحو مهنة التدريس، وبعد التأكد من صدق الأداتين وثباتهما تم تطبيقهما على عينة الدراسة  عيند الدراسة : بلغت 50طالبة معلمة تخصص الصفوف الأولى  ،نتائج الدراسة :  وبعد المعالجة اإلحصائية توصلت الدراسة إلى النتائج التالية:أن المتوسط

العام لدرجة ممارسة الطالبات المعلمات لمهارات اللغة العربية )االستماع، التحدث، القراءة، الكتابة( بلغ 3.44،وهي نسبة عالية، أما بالنسبة لترتيب المهارات فقد جاءت في المرتبة األولى مهارة القراءة،في المرتبة الثانية مهارة الكتابة في المرتبة الثالثة مهارة االستماع أما مهارة التحدث فقد جاءت في المرتبة األخيرة.وأوصت الدراسة بعقد دورات تدريبية لمهارتي الاستماع  والتحدث لطالبات الجامعة عامة، وكلية التربية خاصة، مع التقييم المستمر لبرنامج التدريب الميداني وتطويره في ضوء ما تم الكشف عنه من نتائج.

12-(الشمري والسلطاني2017 )

عنوان الدراسة : تقويم أداء معلمي اللغة العربية في المرحلة االبتدائية في مادة القراءة في ضوء معايير مقترحة لجودة الأداء  التعليمي ،الهدف من الدراسة :  وسعت الدراسة إلى تقويم أداء معلمي اللغة العربية في المرحلة االبتدائية في مادة القراءة في ضوء معايير مقترحة لجودة الأداء  التعليمي ،المنهج المستخدم :  واتبع الباحثان المنهج الوصفي ، عينة الدراسة :  وتكونت عينة الدراسة  من (46 )معلما بشكل عام في الزيار ة ،وطبقت عليهم بطاقة ملاحظة ،نتائج الدراسة : وأسفرت نتائج الد ارسة عن أن أداء معلمي اللغة العربية كان إيجابيا في الزيارة الأولى ؛لا أنه ظهر ضعف في أداء معلمي اللغة العربية في الزيارة الثانية في كافة المجالات، وعدم اهتمام معلمي اللغة العربية بدرس الق ارءة مقارنة باهتمامهم بفروع اللغة العربية األخرى.

13- دراسة الحمادي (2016 )

عنوان الدراسة :  مدى تمكن معلمي اللغة العربية في تعليم الكبار من أساليب تنمية مها ارت القر اءة للمبتدئين ،أهداف الدراسة : معرفة مستوى تمكن معلمي اللغة العربية في تعليم الكبار من أساليب تنمية مها ارت القر اءة للمبتدئين” وهي: )مهارات تعرف المقروء، ومهارات نطق المقروء، ومهارات فهم المقروء )،أدوات الدراسة :  ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث بطاقة ملاحظة ،عينة البحث :  ( وطبقت أداة الد ارسة على مجتمع تكون من ٣٥ معلما من معلمي اللغة العربية في مراكز تعليم الكبار بمنطقة القصيم ،نتائج الدراسة :  أظهرت نتائج الدراسة – أن مستوى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مها ارت تعرف المقرو ء لدى الدارسين المبتدئين أثناء تنفيذ دروس القراءة،كان بدرجة عالية، وأن-مستوى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات نطق المقروء لدى الدارسين المبتدئين،كان بدرجة عالية، وان مستوى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات فهم المقروء كان بدرجة متوسطة وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات مستوى تمكن معلمي اللغة العربية من أساليب تنمية مها ارت الق ارءة لدى تعزى إلى المؤهل العلمي أو سنوات الخدمة.وفي ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة أوصت بإصدار دليل ألساليب تنمية مهارات القراءة للدارسين المبتدئين اختالف اجتهادات المعلمين، واالستفادة من قائمة أساليب تنمية مهارات القراءة التي توصلت إليها الدراسة عند تأليف مقرر القراءة للدارسين المبتدئين .

14- دراسة اخميس(2015) 

عنوان الدراسة : قياس درجة ممارسة معلمي الصف الأول  لمسارات التدريس الفعال للقراءة، الهد ف من الدراسة : هدفت الدراسة إلى تقصي درجة ممارسة معلمي الصف الأول  لمسارات التدريس الفعال للقراءة ،عينة الدراسة : ولتحقيق هدف الدراسة اختيرت عينة من معلمي الصف الأول الأساسي في المدارس الحكومية لمديرية التربية والتعليم لواءـ القويسمه، بلغت 50 معلما ومعلمة من مجتمع الدراسة البالغ 160معلما ومعلمة، كما قامت الباحثة بإعداد بطاقة مالاحظة اشتملت على خمسة مسارات الوعي الصوتي،الصوتيات، الطالقة،المفردات،الفهم القرائي ، نتائج الدراسة :  وكشفت نتائج الدراسة أن درجة ممارسة المعلمين لمسارات التدريس الفعال في جميع المجاالت جاءت مرتفعة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجة ممارسة معلمي الصف األول لمسارات التدريس الفعال للق ارءة تعزى لمتغيري الجنس وحجم الصف.

15- دراسة الحالق والمخزومي (2012 )

عنوان الدراسة : تحديد درجة ممارسة معلمي اللغة العربية فـي المرحلـة الأساسية  لمهارات الإلقاء  ببعديها الصوتي والحركي التعبيري في مواقف تعليم القراءة الجهرية ،الهدف من الدراسة : هدف البحث إلى تحديد درجة ممارسة معلمي اللغة العربية فـي المرحلـة الأساسية لمهارات اإللقاء ببعديها الصوتي والحركي التعبيري في مواقف تعليم القراءة الجهرية ، مجتمع الدراسة  : .وتكٍون مجتمع الد ارسة من معلمي اللغة العربية للمرحلة األساسية في مديرية التربيـة والتعليم لمنطقة إربد الأولى  للعـام الدراسـي 2007- 2008 م والبـالغ عـددهم (396(معلما ومعلمه عينة الدراسة :  وتألفت عينة الدراسة من (64) معلمـا ومعلمـة تـم اختيارهـا عشوائيا.

أدوات الدراسة : ولتحقيق أهداف الدراسة أعد الباحثان استبانه ذات مقياس متدرج ذي خمسة مستويات )كبيرة جدا، كبيرة، متوسطة، قليلة، قليلة جدا نتائج الدراسة :  وتوصلت الد ارسة إلـى أن معلمـي اللغة العربية يمارسون مها ارت الألقاء المتعلقة بالمجال الحركي/التعبيري أكثـر مـن ممارستهم مها ارت اإللقاء المتعلقة بالبعد الصوتي. وتوصلت الد ارسة كذلك وتوصلت الد ارسة كذلك إلى عـدموجود فروق بين متوسطات تقدي ارت معلمي اللغة العربية حول ممارستهم لمهـا ارت اإللقاء في الجانب الصوتي، والحركي التعبيري تعزى في كليهما إلى: الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة في التدريس. كما أنه لم يظهر أثر للتفاعـل بـين المتغيـرات الثالثة حول ممارستهم لمها ارت اإللقاء في: الجانـب الـصوتي، الجانـب الـصوتي الحركي معا. في حين أظهرت النتائج وجود فروق تعزى إلى التفاعل بين المتغيـ ارت الثالثة في الجانب الحركي التعبيري .

16-  دراسة  الـــشهراني (2012 )

عنوان الدراسة :  (د ارسـ ـة الوقــوف علـ ـى مـ ـستوى تمكـــن معلمـ ـي الـ ـصف الأول الابتدائي من أساليب تنمية مهارات القراءة لدى تالميذهم في منطقة خميس مشيط في السعودية.) ،الهدف من الدراسة : مدى  تمكـــن معلمـ ـي الـ ـصف الأول الابتدائي من أساليب تنمية مهارات القراءة لدى تلاميذهم في منطقة خميس مشيط في السعودي، أدوات الدراسة :  بطاقة ملاحظة .عينة الدراسة :  معلمي الصف الأول في منطقة خميس مشيط ،نتائج الدراسة : وبعد تطبيـق األداة علـى عينـة الدراسـة، توصـلت الدراسـة إلـى النتـائج اآلتية: تحديد مهارتين رئيـستين للقـراءة هـما: مهـارة تعـرف المقـروء والنطـق بـه، ومهـارة فهـم المقـروء، وتحتو ي كل مهارة رئيسة على عدد من المهارات المتفرعة. وأسفرت النتائج عن أن مستوى تمكن معلمي الصف األول الابتدائي من أساليب تنمية مهارة تعرف المقـروء والنطـق بـه وأساليب تنمية مهارة الفهم كان بدرجـة متوسـطة، وعـدم وجـود فـروق ذات دلالة إحـصائية بـين المتوسـطات الخاصـة بمـستوى تمكـن معلمـي الصف الأول االبتدائي من أسـاليب تنميـة مهـا ارت القـ ارءة لـدى تالميـذهم تعـزى إلـى المؤهـل العلمـي. وأوصت الدراسة بعقد دورات تدريبيه لمعلمي الصف األول الابتدائي، لتدريبهم على أساليب تنمية مهارات القراءة لدى التلاميذ..

الدراسات الأجنبية الخاصة بمحور مهارات القراءة :

1- دراسة جولي وبيوفيزان ( 2012 , (Joly &Piovezan):

عنوان الدراسة: (اثر استراتيجية برنامج محوسب لتنمية مهارة الفهم القرائي لدى المرحلة الابتدائية في البرازيل )هدفت الدراسة إلى معرفة اثر استراتيجية برنامج محوسب لتنمية مهارة الفهم القرائي لدى المرحلة الابتدائية في البرازيل،المنهج المستخدم : ىوقد استخدمت الدراسة المنهج التجريبي عينة الدراسة :    عينة من الطلاب ( 58 ) من الصف الخامس الابتدائي، واشتملت المجموعة التجريبية على ( 29 ) طالبة، والمجموعة الضابطة ( 29 ) طالبا وتم استخدام (قبلي، بعدي )، واستمرت الدراسة لمدة ( 6 ) اسابيع بواقع ( 19 ) لقاء،نتائج الدراسة :  وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق لصالح الطلاب في المجموعة التجريبية ممن درسوا على البرنامج المحوسب، وهذا يعني أن البرنامج المحوسب في تدريس مهارات القراءة له اثر في تنميتها، وأوصت الدراسة بإجراء مزيد من الدراسات حول تحديد الصعوبات في النصوص القرائية .

2- دراسة أوزتورك ( 2012 , ( ozturk:

عنوان الدراسة: (فاعلية القراءة من الشاشة على مستويات التحفيز القرائي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في تركيا  هدفت الدراسة : إلى اكتشاف مدى فاعلية القراءة من الشاشة على مستويات التحفيز القرائي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي في تركيا المنهج المستخدم :  وقد استخدمت الدراسة المنهج التجريبي ،عينة الدراسة :   استخدام عينة تجريبية من ( 30 ) طالبة وعينة ضابطة من( 30) طالب من طلاب المدراس الحكومية، وقد قام الباحث بإعداد نص مطبوع من أجل أن يقوم الطلاب في المجموعة التجريبية بقراته من خل الحاسوب، بينما يقوم الطلاب في المجموعة الضابطة بالقراءة من خلال الطريقة العادية، نتائج الدراسة : وقد توصلت الدراسة إلى أن الطلاب الذين يستخدمون الحاسوب في القراءة لديهم تحفيز قرائي اقل من نظرائهم ممن يقرأون من الورق، وقد أوصت الدراسة بضرورة تطبيق دراسات أخرى باستخدام أنواع أخرى من النصوص القرائية كالشعر مثلا.

3- دراسة فيليبس ( 2013 , Phillips ):

عنوان الدراسة: (فعالية استخدام طريقة الكلمة المفتاحية، والعرض باستخدام السبورة الذكية في تدريس مفردات القراءة للطلبة ضعيفي التحصيل )هدفت الدراسة إلى التعرف إلى فعالية استخدام طريقة الكلمة المفتاحية، والعرض باستخدام السبورة الذكية في تدريس مفردات القراءة للطلبة ضعيفي التحصيل المنهج المستخدم : المنهج التجريبي عينة الدراسة :  وتم تطبيق الدراسة على الصف الثالث الأساسي في مدرسة كاثوليكية في ولاية ميتشغان بامريکا، وتكونت عينة الدراسة من ( 5 ) طلبة، تتراوح أعمارهم ما بين ( 8-10 ) سنوات واستغرقت الدراسة عشرة أسابيع.  نتائج الدراسة : ولقد تعلم الطلبة بالطريقة التقليدية في القراءة وتدريس مفردات المواد الاجتماعية، واثناء استخدام السبورة الذكية لعرض المفردات مع كلمات مفتاحية ككلمة محفزة، وعرض صورة لعرض المفردات بالممارسة ومراجعة الكلمات لتعزيز التعلم. وأظهرت النتائج تحسنا ملحوظا للطلبة في درجات الاختبار القصير لاكتساب المفردات في القراءة والدراسات الاجتماعية.

4-دراسة تاهر ( 2013 , (Taher

عنوان الدراسة: (فاعلية استخدام الحاسوب في تطوير مهارات الفهم القرائي بين تلاميذ المرحلة الابتدائية في مدينة ريو في اندونيسيا ) هدفت الدراسة إلى تحديد فاعلية استخدام الحاسوب في تطوير مهارات الفهم القرائي بين تلاميذ المرحلة الابتدائية في مدينة ريو في اندونيسيا المنهج المستخدم :  واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي عينة الدراسة  باستخدام عينة  دراسة بلغت ( 42 )، مقسمين إلى ( 28 ) طالبا ممن اتموا تعليم ما قبل المدرسة و( 14 ) طالبا ممن لم يتموا التعليم ما قبل المدرسة، نتائج الدراسة : وأظهرت نتائج الدراسة إلى أن الطلاب ممن لم يتموا التعليم ما قبل المدرسة لديهم تطورا واضحا في اكتساب مهارات القراءة عن نظرائهم ممن قد اتموا مرحلة التعليم ما قبل المدرسة، وأوصت الدراسة إلى ضرورة تبني الحكومة لاستخدام الحواسيب في المدراس الابتدائية لما له من أثر في تطوير الفهم القرائي لدي الطلاب.

5- دراسة مارتن والفرث وفنج (2014 & Feng Elfreth,, Martin

عنوان الدراسة: (تأثير برنامج محوسب على مهارة الطلاقة في القراءة بين طلاب الصف الثاني الابتدائي في جورجيا في الولايات المتحدة الأمريكية )هدفت الدراسة إلى معرفة تأثير برنامج محوسب على مهارة الطلاقة في القراءة بين طلاب الصف الثاني الابتدائي في جورجيا في الولايات المتحدة الأمريكية، المنهج المستخدم : حيث استخدام المنهج شبه التجريبي ،عينة الدراسة :  وقد استخدم الباحث عينة قصدية تجريبية من (20) طاب وعينة ضابطة من (20) طالب، واستمرت الدراسة لمدة (4) أسابيع  ،نتائج الدراسة :  وأظهرت نتائج الدراسة أن هناك فروقا واضحة لصالح المجموعة التجريبية، وهذا يعني أن هناك فاعلية للبرامج المحوسبة في تعليم الطلاقة في القراءة، وأوصت الدراسة باستخدام عينة اكبر للدراسة.

6-   دراسة سرديجنا ( 2016 , Sardegn ):

عنوان الدراسة: (فاعلية التدريس باستخدام الحاسوب في المدارس الابتدائية لتنمية القراءة في تايوان )هدفت الدراسة إلى اكتشاف فاعلية التدريس باستخدام الحاسوب في المدارس الابتدائية لتنمية القراءة في تايوان،  المنهج المستخدم : المنهج الوصقي عينة الدراسة : وقد استخدمت الدراسة ( 32 ) معلما من المرحلة الابتدائية كعينة للدراسة لأخذ ملاحظاتهم وآرائهم حول فاعلية التدريس باستخدام الحاسوب في مدراس المرحلة الابتدائية، نتائج الدراسة : وقد اشارت الدراسة إلى أن المعلمون يفضلون استخدام الحاسوب في تدريس القراءة إلا أن هناك عوامل فردية وتدريسية تعيق استخدامهم للحاسوب، واوصت الدراسة إلى ضرورة إجراء تدريب للمعلمين على كيفية التغلب على الصعوبات في استخدام الحاسوب لتدريس القراءة.

7-دراسة ولكس ماکاروسو وکازکووف وألبرت Wilkes,Macaruso,kazakoff,&Albert 2016 ):

عنوان الدراسة: (فاعلية التعليم المدمج على تعليم الفهم القرائي لدي طلاب الصف الثاني الابتدائي في ولاية كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية )الهدف من الدراسة : التي هدفت إلى استقصاء فاعلية التعليم المدمج على تعليم الفهم القرائي لدي طلاب الصف الثاني الابتدائي في ولاية كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأمريكية، المنهج المستخدم : واستخدم الباحثان المنهج التجريبي باستخدام صفين من صفوف الصف الثاني الابتدائي ،عينة البحث :  وقد تم تطبيق التجربة في الفصل الثاني للعام الدراسي ( 2015 )، وقام الباحثان بعمل تكافر للمجموعتين التجريبية والضابطة،  نتائج البحث : وأظهرت نتائج الدراسة إلى أن هناك تحسن ملحوظ للطلاب في المجموعة التجريبية الذين قاموا باستخدام التعلم المدمج، وأوصت الدراسة باستخدام التعلم المدمج في التعليم بشكل عام وفي تدريس القراءة بشكل خاص.

8- مادراسة دالتون )Dalton،2013 ) 

عنوان الدراسة : معرفة أثر توظيف القراءة المتكررة في تنمية الطلاقة  في القراءة لطلبة الصف الأولالهدف من الدراسة :ىفقد هدفت إلى معرفة أثر توظيف القراءة المتكررة في تنمية الطلاقة  في القراءة لطلبة الصف الأول  المنهج المستخدم : المنهج التجريبي  عينة الدراسة : وكانت عينة الدراسة سته من طلبة الصف الأول ،اختيرت بطريقة قصدية، وطبقت الدراسة مدة أربعةأسابيع،نتائج الدراسة : خلص الباحث إلى أن استخدامالقراءاتالمتكررةللنصوصRT القرائية المناسبة لمستوى الطلبة، له تأثيرعل ىطلاقة طلاب  الصف الأول وتحسن قدرتهم على القراءةبطلاقة . 9- دراسـة مارشـال (2011 Marshall ) 

عنوان الدراسة : استقصاء ممارسات معلمـي القـراءة في مساعدة طالبهم الذين يواجهـون صـعوبات فـي القـراءة فـي مرحلـة الصفوف الأولى )الهدف من الدراسة : وكانت بهدف استقصاء ممارسات معلمـي القـراءة في مساعدة طالبهم الذين يواجهـون صـعوبات فـي القـراءة فـي مرحلـة الصفوف الأولى أدوات الدراسة : . واسـتخدام الباحث أداة دراسـة الحالـة، وإجراء مجموعه من المقابلات باستخدام أسـئلة مفتوحـة مـع عينـة المعلمـين المـشاركين. عينة الدراسة :  وكانتعينـة الدراسة العـشوائية وتكونت مـن ١٥ مـن معلمـي القـراء ة بواليــة ماساشوســـتس الأمريكية .  نتائج الدراسة : وأظهرت النتائج وجو د خبــرات إيجابيــة لدى المعلمين فـي تـدريس التالميـذ الــذين يواجهــون صــعوبات فــي القــراءة فــي المرحلـة االبتدائيـة. وكـشفت الدراسـة عـن عـدد مـن االسـتراتيجيات التـي يمكـن للمعلمـين الاستفادة منهـا فـي تحسين ممارساتهم التدريسية المستخدمة في التعامـل مـع التالميـذ، مـن خـالل االسـتفادة مـن المعرفـة والمهارات التي يتم الحصول عليها من الممارسات العملية في التدريس القائمـة علـى نتـائج البحـوث والدراسات العلمية.

المنهج المستخدم في البحث :

المنهج التجريبي .

النتائج : 

نتائج البحث ومناقشتها:

شرع الباحث في هذا الفصل بعرض تفصيلي للنتائج التي تم التوصل إليها من خلال تطبيق أداة البحث، بالإضافة إلى تفسير ومناقشة ما توصل إليه من نتائج من خلال الإجابة عن تساؤلات البحث التالية:-

نتائج السؤال الأول ومناقشته وتفسيره

ينص السؤال الأول من أسئلة االبحث على ” ما مهارات القراءة الجهرية الإجرائية الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟”

كشف هذا البحث عن فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية. في ضوء ذلك اطلع الباحث على الأدب التربوي، وبعض البحوث السابقة التي تناولت تنمية مهارات القراءة الجهرية الإجرائية في الصفوف الأولية،،وبعد تحليل بطاقة الملاحظة، قام الباحث بتقسيم المهارات إلى أربعة مهارات أصلية وهي رؤية العين المادة المقروءة، الادراك الذهني للصورة المقروءة، نطق المادة المقروءة، ادراك وفهم معنى المقروء.

ما أسس وإجراءات برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز لتنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية ؟

قام الباحث بإعداد قائمة أسس تصميم برنامج إلكتروني قائم على التعليم المتمايز، واعتمد الباحث في بناء تلك القائمة على مجموعة من الخطوات كان من أهمها الإطلاع على العديد من الدراسات والبحوث والأدبيات العربية والأجنبية المتعلقة بمعايير التعليم المتمايز، ونتائج وتوصيات البحوث، والمؤتمرات ذات الصلة، وقد أظهرت النتائج أن أهم أسس وإجراءات تصميم برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز لتنمية مهارات القراءة الجهرية تشمل:-

1. تحديد اهداف تعليمية مناسبة لخصائص المتعلمين ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز..

 2. عرض محتوي ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز بأساليب تناسب أنماط المتعلمين من حيث التفكير.

 3. تصميم واجهة تفاعل ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز.

4. تصميم التفاعلية ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز.

5. تصميم أنشطة التعلم ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز تناسب انماط المتعلمين من حيث التفكير.

 6. يقدم التعلم الإلكتروني المتمايز التعزيز والرجع بأشكال متنوعة وطرق مناسبة ألنماط تفكير المتعلمين.

7. تصميم المهمات التعليمية ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز.

8. تحديد دور المعلم في ببيئة التعلم الإلكتروني المتمايز 

تــــــوصيــــات البحــــــث:

في ضوء نتائج البحث الحالي وما أسفرت عنه، يوصي بما يأتي:

ضرورة تحديد مهارات القراءة الجهرية الإجرائية في مناهج لغتي بالصفوف الأولية.

دعم المناهج ببرامج الكترونية تساهم في تعليم الطلاب وتفاعلهم وتحبيب تلك المناهج لهم

استخدام استراتيجيات مختلفة من شأنها تعليم الطلاب بمختلف مستوياتهم وقدراتهم

الاهتمام بتنمية مهارات القراءة الجهرية الإجرائية لدى تلاميذ الصفوف الأولية باستخدام برامج وإستراتيجيات حديثة تزيد من فاعلية التلاميذ في ممارسة مهارات القراءة الجهرية الإجرائية.

إعادة صياغة مقررات اللغة العربية بصفة عامة في ضوء مهارات القراءة الجهرية الإجرائية.

تبصير معلمي اللغة العربية بمهارات القراءة الجهرية الإجرائية وممارستها مع التلاميذ.

تضمين مناهج تعليم اللغة العربية أدوات قياس مقننة لقياس مهارات القراءة الجهرية الإجرائية.

عقد دورات وورش عمل لمعلمي اللغة العربية، لتدريبهم على البرامج والإستراتيجيات الحديثة وكيفية تطبيقها مع فنون ومهارات  اللغة

الخاتمة

يتضمن هذا الفصل تفسيراً تحليلياً وملخصاً لأهم النتائج التي توصل إليها البحث، سعياً لتحقيق أهداف البحث، ومقارنة ً مع نتائج الدراسات السابقة. كما يشتمل الفصل على أهم التوصيات والمقترحات المستنبطة من البحث، وكيفية السعي لتحقيقها في دراسات مستقبلية

سأعرض ماخص  بحثي بعنوان فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية، وذلك لأني لاحظت أهمية وضرورة أن يوجد برنامج الكتروني مرتكزا وقائما على التعليم المتمايز يهدف إلى علاج القصور الظاهر في تأخر وتدني مستوى بعض التلاميذ في القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية من خلال الخبرة الطويلة التي قضيتها في تدريس الصفوف الأولية لمدة عشرون عاماً، والتي أظهرت لي قصورا عند بعض التلاميذ في مهارات القراءة الجهرية من تلعثم وتأخر وعدم انطلاق في القراءة بالشكل المطلوب وإهمال لبعض المهارات من مد وتنوين وغيره. ومن خلال بعض الدراسات السابقة التي ذكرت بعضها في الفصل الثاني باستفاضة والتي توصلت الى وجود تأخر وتدني في مستوى بعض التلاميذ في القراءة الجهرية، ودراسة استطلاعية قمت بها على عدد خمسين طالبا من مدارس الخندق الأهلية بالمدينة المنورة أوضحت هذه الدراسة الاستطلاعية بعض الصعوبات التي تواجه التلاميذ في الصفوف الأولية للانطلاق في القراءة وكيف أنهم يحتاجون لبرامج معينة واستراتيجيات مساعدة لعلاج الضعف والتدني لدى هؤلاء التلاميذ من هنا كان تفكير الباحث في برنامج الكتروني قائم على استراتيجية التعليم المتمايز وبناء على ذلك تتحدد مشكلة البحث وهي وجود ضعف في مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية وللتصدي للمشكلة يكون ذلك من خلال الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي: ما فاعلية برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصفوف الأولية بالمملكة العربية السعودية؟ ومن خلال الإجابة على السؤال الرئيس وأسئلة أخرى فرعية سنصل سويا إلى معرفةضروة البرنامج الالكتروني المعد وتوصل البحث إلى نتائج أهمها: ضرورة وجود برنامج الكتروني قائم على التعليم المتمايز، وأوصى البحث: ضرورة تحديد مهارات القراءة الجهرية الإجرائية في مناهج لغتي بالصفوف الأولية، دعم المناهج ببرامج الكترونية تساهم في تعليم الطلاب وتفاعلهم وتحبيب تلك المناهج لهم.

المراجع العربية:

1 عبد الوكيل، إبراهيم، الفار 1425هـ.استخدام الحاسوب في التعليم. د.ط الأردن: عمان: دار الفكر للطباعة والنشر

2 أنيس، إبراهيم، عبد الحليم منتصر، صوالحي، عطية، حلن، محمد، الأحمر، د.ت، المعجم الوسيط، الجزء الأول، ط 2 (د.م، د.ن )

3- الفار، إبراهيم، 2002 استخدام الحاسوب في التعليم د.ط (عمان: الأردن: دار الفكر للطباعة والنشر )

3 ، فؤاد،حسن حسين أبو الهيجاء 2002 م(، أساليب وطرق تدريس اللغة العربية، الطبعة الثانية. ( د.م، د. ن )

4 سميح؛ سلامة عبد الحافظ أبو معلي 1442هـ، أساليب تعليم القراءة والكتابة للمبتدئين د.ط ( الرياض. المملكة العربية السعودية، دار الخريجيللطباعة والنشر

5- محمد، أسامة الرشدان، أحمد، مالك البطاينة 2005 صعوبات التعلم النظرية والممارسة د.ط ( دار المسيرة للطباعة والنشر ) ( د.م )

6 أحمد، عبدالله أحمد؛ محمد، فهيم مصطفي 1994 الطفل ومشكلات القراءة ط 3 ( القاهرة. مصر: الدار المصرية اللبنانيللطباعة والنشر ).

7 فواد أحمد محمود عليان، د.ت المهارة اللغوية ما هيتها وطرائق تدريسيها د.ط ( د.م، د.ن )

8- محمــــــد، أحمــــــد، ريــــــاض 2009. )فعاليــــــة اســــــتخدام استراتيجية القــــــراءة المتكــــــررة لزيــــــادة الطالقـــــة وأثــــــرها فـــــي التعــــــرف والفهــــــم ودافعيــــــة القـــــــراءة لــــــــدى التلاميذ ذوي صعوبــات القراءة بالصـ ـــف الثالث الابتدائي د.ط ( كليـــــــة التربية، جامعــة أســيوط، 25، 2، يوليــو

9- حسين، أحمد اللقانى، أحمد، على الجمل 2002 معجم المصطلحات التربوية المعرفة فى المناهج وطرق التدريس، ط 2 ( القاهرة. مصر: عالم الكتب للطباعة والنشر )

10- عبد المجيد، إياد 2015المهارات الأساسية في اللغة العربية د.ط مركز الكتاب الأكاديمي ( د.م )

11- أنيس وأخرون 2004 المعجم الوسيط مجمع اللغة العربية د.ط ( د.م: مكتبة الشروق الدولية للطباعة والنشر )

12- عبد الفتاح،حسن البجة.2002 تعليم الأطفال المهارات القرائية والكتابية.ط1.( عمان. الأردن:.دار الفكر للنشر والتوزيع )

13- عبدالفتاح،حسن البجة2002 أصول تدريس العربية بين النظرية والتطبيق، ط ١، (عمان، الأردن: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع. )

 14- محمود، الشقيران 2009 استراتيجيات التدريس والتقويم: مقالات في تطوير التعليم “، ط5. (عمان. الأردن: دار الفرقان للنشر ).

15- كوثر، كوجك وآخرون ( 2008 “. تنويع التدريس في الفصل دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي”.د.ط ( بيروت. لبنان: مكتب اليونيسيف، الإقليمي للتربية في الدول العربية. )

16-، طه، علي حسين الديلمي، الوائلي، سعاد،عبد الكريم عباس 2003 اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها د.ط 0 الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع )

17- الدليمى، طه والوائلى، سعاد )2005،)الطرائق العلمية في تدريس اللغة العربية، د.ط (عمان. الأردن: دار الشروق للطباعة والنشر )

18- الفيروز أبادي، د.ت قاموس المحيط، ج 1 د.ط (د،م، د.ن )

19- القضاة، محمد فرحان الترتوي، عوض، محمد 2006تنمية مهارات اللغة والاستعداد القرائي عند طفل الروضة د.ط ( عمان.الأردن:دار الحامد للنشر والتوزيع )

20- المندورة، لإبراهيم عبدالله السعيد 1994 مقدمة ابن خلدون تصحيح وفهرسة ط1 م2 ( مؤسسة الكتب الثقافية مكة المكرمة )

المراجع الأجنبية :

.  . Alexander, D. H (1981): A study of the effects of aremedial reading program upon reading attitude, reading achievement selfconcept, and intellectual achievement, responsibility of selected students of the fourth and fifth grades , Diss Abs. Int, Vol. 41, No. 7,p. 3022-A.

Aranha, M (1985): Development and evaluation of A sustained silent reading program in grade four using self-selected materials, Unpublished Doctoral Dissertation, Columbia University Teachers College.

. Beishuizen, J. ; Van der Schalk, J. ; Le Grand, J. (1999): Correlation between inferencing Causal Relations and Text Comprehension?, Learning and Instruction; v9 n1 p37-56 Feb 1999

. Bergquist, Leonard (1984): Techniques for Improving Rate in Intermediate Grades, Reading Teacher; v38 n1 p50-53 Oct 1984.

. Blackburn,

V. B ( 1981 ) : A Study of remedial reading students: Identification reading achievement and the follow-up of a select group , Diss Abs. Int.,Vol. 41,no. 8, p. 3502-A

. Bohac, C. A. (1981): Supplementary Instruction In Titel Remedial Reading program, Diss Abs. Int, Vol,42 No 11 .

Bush, C. L & Andrews R. C (1980): Dictionary of reading and learning disability ( 2nd ed ), Los Angeles: WPS.

Carriedo, N. & Alonso, J. (1996): Main Idea Comprehension: Training Teachers and Effects on Students, Journal of Research in Reading; v19 n2 p128-53 Sep 1996.

. Carrillo, L. W. (1976): Teaching Reading,New York: Martin, s Press, Inc

Crawley, S. J & Merritt, K (2000): Remediating Reading Difficulties (3rd ed), Boston: McGraw-Hill Higher Education.

Duffy, G.G & Roehler, L. R ( 1987 ): Teaching reading skills as strategies, The Reading Teacher, 40, 411 – 418.

Dully, M (1989 ): The Relation between Sustained Silent Reading to Reading Achievement and Attitude of the At-Risk Student, Unpublished Doctoral Dissertation, Kean college.

Francoise, G. (1987): Developing Reading Skills, Cambridge: University Press.

Green, H. R. (1985): A Comparison Of The Effects Of Sustained Silent Reading With And Without Stimulant Experiences On Attitudes Toward Reading And Reading Achievement Of Fourth And Fifth, Diss Abs Int, Vol 45, No, 8 Feb 1985.

Harris,A. J & Sipay, E .R (1980): How To Increase Reading Ability, (7th ed),New york: Longman Inc.

Harris, T. L & Hodges, R . E ( Eds ) (1983): A dictionary of reading and related terms ( 2nd ed ), London: Heinemann educational books Ltd.

Hester B. K. (1986 ): Teaching Every Child to Read, New York: Harper and Row

– Williams, J. (2000). Strategic Processing of Text: Improving Reading Comprehension of withMental Retardation. Clearing house on disabilities and Gifted Education, Arlington Va.

Dalton, K. (2013): The effects of implementing a Reader’s Theatre intervention in a first

grade classroom. Unpublished doctoral dissertation, Eastern Illinois University

Rasinski, T. (2003). The Fluent reader: Oral reading strategies for building word recognition, Fluency, and comprehension. New York: Scholastic Professional Books 127-109.

Marshall, A. (2011). Experiences of reading teachers who help struggling readers in elementary school. Ed. D. Dissertation, Walden University, United States – Minnesota.

Ambrose, S. E. (2009). Phonological awareness development of preschool children with cochlear implants (Doctoral dissertation, University of Kansas). Camarata, S., Werfel, K., Davis, T., Hornsby, B. W., & Bess, F. H. (2018). Language Abilities, Phonological Awareness, Reading Skills, and Subjective Fatigue in School-Age Children with Mild to Moderate Hearing Loss. Exceptional Children, 84(4), 420-436. Chard, D, Osbom, J, (1999): Phonics and word recognition Instruction in early reading programs: guidelines for accessibility. Learning dishabilles research and practice, Lawrence Erlbaum association, 14 (2), 107-117. Chen, Y.(2014). Effects of Phonological Awareness Training on Early Chinese Reading of Children Who Are Deaf and Hard of Hearing. The Volta Review; Washington 114 (1), 85- 100 Cupples, L., Ching, T. Y., Crowe, K., Day, J., & Seeto, M. (2014). Predictors of early reading skill in 5‐year‐old children with hearing loss who use spoken language. Reading Research Quarterly, 49(1), 85-104. Cynthia, C. (2004). Phonological awareness skills in kindergarten children with and without phonological impairment. Dissertation abstracts international. Chairs: Linda J. Lombardino; Alice T. Dyson. 65-05, B, 2, 6. Danermark, B.; Storm S., Lilian & Borg, B. (1996): Some Characteristics of Mainstreamed Hard of Hearing Students in Swedish University. American Annnals of the Deaf, Vol.141, pp.359- 369. Eldik, V. T. (1994): Behavior Problems with Deaf Dutch Boys

Higgins, K. (1982): Sustaind Silent Reading in the fifth grade: The effects of sustained silent reading on speed, comprehension, word study skills, and vocabulary, Unpublished Doctoral Dissertation, Brigham Young University. 19. Holt, S. B & O’Tuel, F. S ( 1989 ): The Effect Of Sustained Silent Reading and Writing on Achievement and Attitudes of Seventh and Eighth Grade Students Reading Two Years below Grade Level, Reading Improvement; v26 n4 p290-97. 20. Johnson, B. E. ( 1976 ): Rapid reading naturally: What it is, How to teach it, Libertyville, Ill: Quill Publications. 21. McConkie, G. (1997): Eye Movement Contingent Display Control: Personal Reflections and Comments, Scientific Studies of Reading, v1 n4 p303-16 1997. 22. Meyer, B. J. (1980): Use of Top-level Structure in Text, Key for Reading Comprehension of Ninth Grade Students, Reading Research Quarterly, Vol. 16. 23. Mitev, T. A. (1994 ): A study Of The Reading Workshop Approach To Reading Instruction In The Fourth-Grade: A Focus Upon Reading Comprehension, Vocabulary, And Teacher Attitudes ،Unpublished Doctoral Dissertation, University of Miami

Moore, D. W & Readence, J. E (1981): Processing Main Ideas Through ١٢١ Parallel Lesson Transfer, Journal Of Reading, Vol. 23, N. 3, April. 25. Parker, L. G (1987): A study of the effects of sustained silent reading on reading achievement scores of inner-city middle school students, Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Connecticut. 26. Pilgreen, J. L (1994): A`Stacked for success` sustained silent reading program for high school english language development ( ELD ) students: Its impact on reading comprehension, attitudes toward reading, frequency of outside reading, and range of reading sources, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Southern California . 27. Rayner, K. (1981): Masking Of Foveal and Parafoveal Vision During Eye Fixations in Reading, Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance; v7 n1 p167-79 Feb 1981. 28. Saunders,G. W (1992 ): The effects of A focused sustained silent reading program on learning in biology and attitudes toward biology and reading ( Science Attitudes, Reading Attitudes ), Unpublished Doctoral Dissertation, The University Of Nebraska – Lincoln. 29. Spiegel, D. (1990): The Effects Of Four Study Strategies on Main Idea and Detail Comprehension of Six Grade Students, Paper Presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference (40th , Miami, FL, November 27-December 1, 1990). 30. Stanton, H. M (1998): Temperament and progress in remedial reading instruction ( reading ). Unpublished Doctoral Dissertation, State ١٢٢ University of New york at Albany. 31. Taylor, S. (1989): An analysis of comprehension during oral and silent reading in sixth grade students , Doctoral dissertation, University of Southern California, Dissertation Abstracts International, Vol. 50 , No 8, A.P. 108. 32. Tierney, R. & Dishner, E. (1995 ): Reading strategies and practices, Boston: Allyn & Bacon. 33. Walter, P. (1981): Experiences in Language: Tools and Techniques for Language Arts Methods, Boston: Allyn & Bacon. 34. Weaver, C. ( 1994 ): Reading process and practice, Portsmouth: Heinemann. 35. Yorkey, R.C. (1982): Study skill for students of English as d second Language, New York: McGraw, Hill Inc.