الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلم نحو العمل
الملخص
هدفت الدراسة للتعرف إلى الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلم نحو العمل، وتكونت عينة الدراسة من (125) معلماً ومعلمة من معلمي المدارس في ضواحي القدس، وقد اعتمدت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، واستخدمت الاستبانة كأداة لها، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن النمط القيادي السائد لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس هو النمط الديمقراطي، وأن مستوى الدافعية لدى معلمي المدارس كان بدرجة كبيرة، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى ممارسة الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس والمؤهل العلمي، بينما توجد فروق في متغير سنوات الخبرة ولصالح الفئة أقل من 5 سنوات، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الدافعية لدى معلمي المرحلة الأساسية في ضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة، وجود علاقة ارتباطية موجبة بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل. وبناء على هذه النتائج أوصت الدراسة بعدة توصيات من أهمها: أن تقوم وزارة التربية والتعليم بعقد دورات تدريبية لمديري المدارس بهدف اطلاعهم على النمط الديمقراطي وبيان مزاياه وآثاره وإكسابهم المهارات اللازمة لتطبيقه، وأن تقوم وزارة التربية والتعليم بإعطاء مزيد من الصلاحيات لمديري المدارس خاصة فيما يتعلق بتوفير البيئة الإيجابية والمحفزة للمعلمين، وضرورة بيان وتوعية مديري المدارس بخصائص وأثر النمط الأوتوقراطي والمتساهل على دافعية المعلمين.
الكلمات المفتاحية: الأنماط القيادية، الدافعية نحو العمل.
Abstract
The study aimed to identify the leadership patterns of basic school principals in the suburbs of Jerusalem and their relationship to teacher motivation toward work. The study sample consisted of (125) male and female school teachers in the suburbs of Jerusalem. The study adopted the descriptive analytical approach and used the questionnaire as its tool. The most important results reached by the study that: the prevailing leadership style among basic school principals in the suburbs of Jerusalem is the democratic pattern, and the level of motivation among school teachers was high, and that there are no statistically significant differences in the level of leadership practice among basic school principals in the suburbs of Jerusalem due to the variable of gender and academic qualification. While there are differences in the variable of years of experience in favor of the group of less than 5 years, and there are no statistically significant differences in the level of motivation among basic stage teachers in the suburbs of Jerusalem due to the variable of gender, academic qualification, and years of experience. There is a positive correlation between leadership patterns and teachers’ motivation toward work.
Based on these results, the study recommended several recommendations, the most important of which are: that the Ministry of Education holds training courses for school principals with the aim of informing them of the democratic pattern, explaining its advantages and effects, and providing them with the necessary skills to implement it, and The Ministry of Education should give more powers to school principals, especially with regard to providing a positive and motivating environment for teachers, and the need to explain and educate school principals about the characteristics and impact of the autocratic and permissive style on teachers’ motivation.
Keywords: leadership patterns, motivation to work.
مقدمة
لقد كانت القيادة التربوية في الماضي تعنى فقط بالمبادئ والقيم والأحوال وأصبحت في القرن الحادي والعشرين تهتم بالوصول إلى معايير تقاس بها فاعليتها وتأثيرها في المعلمين بطريقة علمية وموضوعية؛ ومن هنا يعد تنويع أنماط القيادة المستخدمة في الواقع المدرسي أمرا ضروريا لتمكين مديري المدارس من تحسين أداء المعلمين، مع ملاحظة وجود أنماط محددة من القيادة أكثر فاعلية في الاستخدام العملي مقارنة ببعضها الآخر.
وهذه الأنماط قد تؤدي إلى تحقيق المجتمعات المدرسية لأهدافها التعليمية وانجاز المهام المطلوبة من الجميع بشكل يتسم بالجودة المطلوبة، وقد تؤدي أنماط أخرى إلى نفور المعلمين عن العمل وبالتالي البطء في تحقيق أهدافها أو تحقيقها بطريقة تختلف عن الخطط الموضوعة في هذا الإطار؛ فالقيادة بمفهومها الشامل تعنى بتوجيه العاملين بالمؤسسات المختلفة نحو أهدافها، بالإضافة إلى عمليات الاشراف والمتابعة المستمرة للأداء، وذلك لمسؤوليتها عن تنفيذ تلك الأهداف التي تم وضعها من خلال خطط هذه المؤسسات التربوية المستقبلية, وهي بهذا المعنى تعني ممارسة الاشراف والتواصل مع المجتمعين الداخلي والخارجي لهذه المؤسسات (الطويل، 2016).
كما تعتبر إدارة المدرسة العنصر الفعال في تنفيذ البرامج، ومن ثم تحقيق الأهداف والغايات، فمدير المدرسة هو المحور المسؤول عن جميع الأعمال التي تجري على مستوى المؤسسة، وتعد الإدارة المدرسية العنصر الأساسي في العملية التعليمية في المؤسسات التربوية، باعتبارها المسؤولة غن توفير الإمكانيات المادية والمعنوية والظروف المناسبة للعاملين، الذين يعدون العمود الفقري في العملية التربوية التعليمية، إذ لا يمكن أن نتوقع مستوى مرتفعا من نوعية الأداء في التحفيز والتفوق، دون الرجوع إلى مستوى الدافعية للعنصر المحرك في هذه العملية، وهو المعلم (حامد، 2015).
وتعد الدافعية أحد الموضوعات المهمة في علم النفس التربوي، الذي يهدف إلى تزويد المعلمين بالمعرفة في عديد من المجالات، سواء في تحسين عملية التدريس أم في عملية اتخاذ القرارات الفعالة، وبما أن عملية التعليم تقوم أساسا على تهيئة الظروف التعليمية الملائمة، وتتضمن تفاعل الطلبة مع مكونات البيئة المحيطة بهم، فإن الدافعية هي واحدة من الطرق التي
تثير اهتمامهم تجاه العملية التعليمية (الزغلول والمحاميد، 2010).
وتختلف الأنماط القيادية في المدارس من حيث القيم والمعتقدات التي يحملها المديرون، فهناك نمط القيادة الديمقراطية الذي يحرص على العلاقات الانسانية، ويشارك المعلمين في اتخاذ القرارات، ويسعى إلى تهيئة المناخ لحفزهم على بذل أقصى جهودهم لتحقيق الأهداف المنشودة، وهناك نمط القيادة الأتوقراطي الذي يهتم كثيرا بإنجاز العمل والاستبداد بالرأي والمركزية في اتخاذ القرار، واتباع أساليب توجيه الأعمال بواسطة الأوامر، وهذا السلوك بني على عدة قيم وجهت هذا الفرد فجعلت منه قائدا دكتاتوريا، وهناك نمط القيادة المتساهلة الذي يعطي المعلمين قدرا من الحرية اللامحدودة وغير المدروسة في ممارسة أعمالهم ويتجنب المسؤولية ويمنحها لهم ( مرسي، 2011).
من هنا جاءت هذه الدراسة في محاولة للوقوف على الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلم نحو العمل.
مشكلة الدراسة وأسئلتها
يختلف المدراء في ممارساتهم الإدارية في تسيير شؤون المدرسة نتيجة اختلاف اتجاهاتهم ومعارفهم حول المفاهيم الإدارية وأساليبها وقواعدها، وقد يرجع إلى اجتهاداتهم الفردية وخبراتهم الشخصية، وطباعهم الاجتماعية، حيث يصبح بذلك النمط القيادي لمدير المدرسة عنصرا مؤثرا في عملية دفع المعلمين وتحفيزهم للعمل بإتقان وتفوق ونوع من التميز، أي الرفع من مستوى دافعية المعلمين للإنجاز. ومن هنا تبلورت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي: ” ما الأنماط القيادية التي يمارسها مديرو المدارس الأساسية بضواحي القدس وما علاقتها بدافعية المعلم نحو العمل “؟
ويتفرع عن السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:
1- ما مستوى دافعية المعلمين نحو العمل في مدارس ضواحي القدس من وجهة نظرهم؟
2- ما مدى العلاقة االارتباطية ذات الدلالة الإحصائية عند مستوى الدلالة ( a < 0.05 ) بين
درجة ممارسة مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس للأنماط القيادية ومستوى دافعيــــــــة
المعلمين نحو العمل؟
3- ما الفـــــروق المتوقعـــــــة بين تقديـــرات درجــــــــة ممارســــــــة الأنماط القياديــــــــة لدى مديري المدارس
الأساسيـــــة بضواحي القدس ومستوى دافعية المعلمين للعمل من وجهة نظرهم تعـــزى لمتغيرات
الدراســــــــة (الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة)؟
فرضيات الدراسة
وللإجابة عن أسئلة الدراسة انبثقت الفرضيات الصفرية الآتية:
1- لا توجد فــــــروق ذات دلالـــــــة إحصائيـــــــة عند مستوى الدلالـــــــــــــة ( a < 0.05 ) بين درجــــــــــــة
ممارسة مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس للأنماط القيادية ومستوى دافعية المعلمين
نحو العمل تعزى لمتغير الجنس.
2- لا توجد فــــــروق ذات دلالـــــــة إحصائيـــــــة عند مستوى الدلالـــــــــــــة ( a < 0.05 ) بين درجــــــــــــة
ممارسة مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس للأنماط القيادية ومستوى دافعية المعلمين
نحو العمل تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
3- لا توجد فــــــروق ذات دلالـــــــة إحصائيـــــــة عند مستوى الدلالـــــــــــــة ( a < 0.05 ) بين درجــــــــــــة
ممارسة مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس للأنماط القيادية ومستوى دافعية المعلمين
نحو العمل تعزى لمتغير سنوات الخبرة.
أهداف الدراسة
هدفت هذه الدراسة إلى ما يأتي:
1- التعرف علـــــــــى مستوى دافعيــــــــــة المعلمين نحو العمل في مدارس ضواحي القدس من وجهـــــــة
نظرهم.
2- معرفة إذا كانت هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائيــة عند مستوى الدلالة ( a <0.05)
بين درجــــــــة ممارســـــــة مديري المدارس الأساسيـــــــــة بضواحي القدس للأنماط القياديــــة ومستوى
دافعية المعلمين نحو العمل.
3- التعــــــرف علــــــــــى الفـــــروق المتوقعـــــــة بين تقديـــرات درجــــــــــــــــة ممارســــــــة الأنماط القياديـــــــــة لدى
مديري المدارس الأساسيـــــة بضواحي القدس ومستوى دافعية المعلمين للعمل من وجهة نظرهم
تعـــزى لمتغيرات الدراســــــــة (الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة)؟
أهمية الدراسة
تكمن أهمية الدراسة فيما يأتي:
1- يؤمل أن تفيد نتائج هذه الدراســـــــــة مديري المدارس من خلال تعرفهم درجـة ممارستهم للأنماط
القيادية وعلاقتها بمستوى الدافعية نحو العمل لدى المعلمين.
2- قلة الدراسات التي ربطت بين أنماط القيادة التربوية والدافعية نحو العمل.
3- يؤمل أن تضيف هذه الدراسة أدبا نظريا جديدا لتغذيــــــة المكتبــــــة العربيـــــــة بشكل عام والمكتبة
الفلسطينية بشكل خاص.
4- يؤمل أن تفيد هذه الدراسة الباحثين الآخرين في إجراء دراسات لاحقــــــــة على مراحل دراسيــــــــة
أخرى.
جدود الدراسة
الحدود البشرية: معلمو ومعلمات المدارس الأساسية.
الحدود المكانية: ضواحي القدس.
الحدود الزمانية: الفصل الأول من العام الدراسي 2023 / 2024.
مصطلحات الدراسة
النمط القيادي: هو كل ما يصدر من القائد من توجيهات مؤثرة تأثيرا إيجابيا أو سلبيا في توجيه الجماعة، وهو يؤثر تأثيرا كبيرا في التعاون وتحقيق التفاعل من أجل الأهداف التي ينشدونها (الزهراني، 2010: 22).
وعرفه السعود (2009: 252) بأنه السلوك الذي يمارسه مدير المدرسة للتأثير الفعال في سلوك
معلمي مدرسته، بهدف تحسين نوعية العمل والانتاج في المدرسة.
ويعرف النمط القيادي إجرائيا بأنه السلوك السائد والغالب الذي يمارسه مدير المدرسة في قيادته التربوية وذلك من خلال نتائج الاستبانة التي تم تطويرها وإعدادها والتي تم توزيعها على معلمي المدارس الأساسية بضواحي القدس.
الدافعية: يعرف خليفة (2010: 32 ) الدافعية نحو العمل بأنها حالة داخلية تحرك سلوك الفرد وأدائه، وتعمل على استمراره وتوجيهه نحو الهدف أو الغاية.
وتعرف الدافعية إجرائيا بأنها الدرجة التي حصل عليها معلمو المدارس الأساسية بضواحي القدس من خلال إجابتهم على فقرات استبانة الدافعية نحو العمل.
الأدب النظري والدراسات السابقة ذات الصلة
سوف تتناول الباحثتان عرضا للأدب النظري المرتبط بهذه الدراسة وفق محورين: الأنماط القيادية، والدافعية نحو العمل، وعلى النحو الآتي:
أولا: الأدب النظري
1- الأنماط القيادية
مفهوم القيادة
عرقت القيادة بأنها مجموعة أنماط سلوكية أو تصرفات معينة تتوافر في شخص ما، ويقصد من ورائها حث العاملين على التعاون من أجل تحقيق الأهداف المعينة للعمل، ومن هنا تصبح وظيفة القيادة وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية ( أحمد، 2009 ).
كما عرفت القيادة بأنها نشاط إبداعي إلى حد كبير، فالقادة الناجحون ماهرون في تشجيع المبادرة والإبداع لدى الأشخاص الذين يشكلون مؤسساتهم ( Max, 2000 ).
وعرفها غباين (2006) بأنها نوع من العلاقات تتميز بالقوة، يدركها ويمزوها أفراد المجموعة حيث يصوغ أحد الأفراد للمجموعة نموذجا من سلوكه ويقبلون به كسلوك ونشاط للمجموعة.
ومن خلال التطرق إلى التعريفات المختلفة للقيادة، يتضح أن هناك أربعة أركان لا بد من التوافق فيما بينها لتشكل عملية القيادة، وهي بحسب ( محمد، 2009) ما يأتي:
1- وجود جماعة من الناس (الأتباع),
2- وجود شخص من بين أعضاء الجماعة مقتدر على التأثير في سلوكهم (القائد).
3- وجود هدف مشترك يسعى أعضاء الجماعة لتحقيقه.
4- الموقف الذي يتضمن الظروف التي يتفاعل فيها أعضاء الجماعة.
وتعددت تعريفات القيادة بين المهتمين بالجوانب الإدارية تبعا لنوعية الدراسة وبيئة المؤسسة، ومهما تعددت المفاهيم فإنه يمكن القول بأن القيادة هي عملية تأثير متبادل بين القائد ومرؤوسيه للوصول إلى أهداف مشتركة، وتتكون عملية القيادة من أربع مراحل وهي بحسب ( حسين وحسين، 2006 ) ما يأتي:
المرحلة الأولى: توزيع المهمات، وتشمل التخطيط والتوجيه والتعليمات.
المرحلة الثانية: التنفيذ، ويشمل التوجيه والرقابة والتفويض وتدعيم أداء المرؤوسين.
المرحلة الثالثة: التقويم، ويشمل الرقابة، وتقويم العمل.
المرحلة الرابعة: التحفيز، ويشمل مكافأة العاملين، والمعلومات، والتغذية الراجعة حول مدى أداء المرؤوسين للأهداف المرجوة.
إن القيادة هي العنصر الإنساني الذي يربط بين أفراد الجماعة بعضهم ببعض، ويحفزهم على تحقيق الأهداف المرجوة، حيث تعتبر عنصرا فاعلا ومؤثرا في أي مؤسسة تعليمية، والتي بدورها تنعكس على فاعليتها ( الحربي، 2007 ).
والقيادة ليست مجرد نمط قيادي يستخدمه القادة للتعامل مع الأفراد، ولا هي مجرد طريقة للتصرف مع العاملين، بل إنها قيادة تعمل مع الآخرين ومن خلال الآخرين لإنجاز أهداف المؤسسة ( دواني، 2013 ).
أهمية القيادة
تعد القيادة مهمة لنجاح أي منظمة، لأنها توفر التوجيه والهدف وتساعد الآخرين على فهم الاستراتيجيات والأهداف طويلة الأجل للشركة، وتبدو أهمية القيادة بحسب (Bardwell & Holden 2001) من خلال النقاط الآتية:
1- الرؤية
تخلق القيادة الناجحة رؤية واضحة لما يمكن أن تحققه المنظمة، ويقدم القادة خارطة طريق تحدد الخطوات والموارد التي تحتاجها شركتهم للوصول إلى الوجهة المفضلة.
2- الاتصالات (التواصل)
يساعد القادة على توصيل رؤية ورسالة الشركة للموظفين، فالقادة يوفروا التوجيه ويساعدوا الجميع على تحديد الأدوار التي تناسب مهاراتهم وخبراتهم بشكل أفضل؛ ومن خلال الاتصال الفعال، يشجع القادة مرؤوسيهم على العمل من أجل تحقيق الأهداف.
3- صنع القرار
صنع القرار هو أحد أهم المهارات القيادية، فالقيادة الناجحة تتخذ القرار الأفضل للمنظمة في جميع المواقف؛ والقادة خبراء في اتخاذ القرارات الصحيحة بناءً على الظروف السائدة، فهم يزنون نقاط القوة والضعف في المنظمة التي يعملون فيها للتأكد من أن اختياراتهم تضعهم في ميزة الآن وفي المستقبل.
4- العاطفة
القادة متحمسون لرؤيتهم المستقبلية وينقلون للآخرين الشغف والطاقة لتحقيق تلك الرؤية، والقيادة الفعالة تلهم الآخرين للمشاركة في أهداف الشركة وتوفر سبب قوي للجميع ليظلوا متفانين في واجباتهم.
5- التوجيه
بمجرد أن يعرف الموظفون ما يجب عليهم فعله لتنفيذ المشاريع، يشرف القادة الفعالون على عمل هؤلاء الموظفين للتأكد من أنهم يؤدون أدوارهم بفعالية؛ ويتأكد القادة من أن جهود الموظفين تتماشى مع الأهداف التنظيمية لتحسين الكفاءة.
6- الالتزام
يلتزم القادة الفعالون بنجاح منظمتهم وموظفيها، فالقادة لا يزالون يركزون على أهداف الشركة طويلة الأجل ولا يسمحون للنكسات المؤقتة بتثبيط معنوياتهم. وعندما يواجهون انتكاسة، يحفز القادة الموظفين ويساعدونهم على رؤية ما وراء المشاكل التي تمنعهم من الوصول إلى الهدف المشترك.
7- النزاهة
القيادة الناجحة تعلم الموظفين القيم الأخلاقية، فبغض النظر عن المشاكل التي تواجهم، فإن القادة الناجحين يفعلون الأشياء الصحيحة لتحقيق أهدافهم؛ فبالنسبة لهم، النزاهة والصدق والإنصاف يعتبروا من السمات الأساسية التي يرغبون في رؤيتها في شركتهم وعلاقاتها مع المقاولين والعملاء.
8- الثقة
يساعد القادة المرؤوسين على التفوق في عملهم وعلى التفوق في كل جانب من جوانب الحياة من خلال التعبير عن الثقة في قدراتهم، فهم يستمعون إلى مخاوف الموظفين بشأن عملهم، ويقدمون تغذية راجعة إيجابية ويضمنون أن بيئة المكتب تقدم أفضل ما لديهم.
9- الروح المعنوية
تعزز القيادة معنويات الموظفين من خلال كسب ثقتهم، و هي تضمن للموظفين ثقة القائد في قدراتهم على تحقيق رؤية ورسالة المنظمة؛ فالروح المعنوية العالية بين الموظفين تقلل من الإلهاء وتحفزهم على تكريس طاقاتهم لتحقيق الأهداف التنظيمية.
10- النمو
يخلق القادة بيئة يمكن أن ينمو فيها الآخرون، فالقادة منفتحون على الأفكار الجديدة وطرق تحقيق النتائج ولديهم المرونة الكافية للاعتراف بأخطائهم؛ ويشجع القادة الناجحون المرؤوسين على تقديم مدخلات حول كيفية تحسين إجراءات العمل ويكافئون التميز لزيادة الإبداع والولاء.
11- التنسيق
توازن القيادة الفعالة بين المصالح الشخصية والأهداف التنظيمية، ويعرف القادة أن الموظفين لديهم أسباب شخصية للعمل مع شركتهم؛ فهم يخلقون بيئة حيث يمكن للمنظمة تحقيق أهدافها دون التضحية برضا الموظفين.
أنماط القيادة
هناك ثلاثة أنماط شائعة للقيادة، هي:
أولا: القيادة الأتوقراطية (الاستبدادية)
ويقوم هذا النمط على الاستبداد بالرأي والتعصب الأعمى، واتخاذ القائد للقرارات بنفسه مستخدما أساليب الفرض والارغام والتخويف لتنفيذ أوامره، وفي ظل هذا النمط القيادي لا نقاش أو تفاهم، فهو يوجه عمل التابعين بإصدار القرارات والتعليمات، ويأمرهم بما ينبغي عليهم فعله، وكيف يعملون ومتى، ويكون القائد منعزلا عن تابعيه ولا تربطه بهم علاقة إنسانية (حمادات، 2016).
وفي هذا النمط يضع المدير صورة معينة لمدرسته من الخطط والسياسات التي تحقق الصورة الرسمية المرسومة للمدرسة، ويظهر الود إلى من يوافقه ويتجافى مع من يخالفه من المعلمين، وفي هذا النمط أيضا يملي المدير على المعلمين القرارات والتعليمات دون مشاورة، ويقوم بالتفتيش المستمر على المعلمين ( الخواجا، 2014 ).
ثانيا: القيادة الديمقراطية
تقوم فلسفة هذه القيادة على مبدأ المشاركة وتفويض السلطات، فالقائد الديمقراطي يتفاعل مع أفراد الجماعة ويشركهم في عملية صناعة القرارات، ويتوسع في تفويض السلطات والصلاحيات لتابعيه، فهو يباشر مهامه من خلال جماعة المنظمة، فالسياسات تتحدد من خلال الاتفاق والمناقشة الجماعية لأعضاء المنظمة، وتؤدي القيادة دورها في بلورة ما تتفق عليه الجماعة من آراء وأفكار إلى قرارات وسياسات، فالقرار في النهاية يأتي من تفكير ومبادرة الجماعة، ومن مزايا هذا الأسلوب رفع معنويات التابعين والثقة في أنفسهم وزيادة التعاون ومضاعفة الإنتاج، وفي هذا الأسلوب يشعر أفراد المنظمة بأن القرار قرارهم، فيتمسكون به ويعملون على تنفيذه التنفيذ السليم لارتباطهم العضوي به، ويذلك فهي تعد قيادة إنسانية وجماعية تضمن التفاف الجماعة حول القائد الذي يمثلهم (البدري، 2015).
وهذا النمط أيضا يقوم على أساس احترام شخصية الفرد، كما يقوم على حرية الاختيار والاقتناع والاقناع، وأن القرار النهائي يكون دائما للأغلبية دون تسليط أو خوف أو إرهاب، وترتكز القيادة الديمقراطية في أداء مهمات العمل على توسيع قاعدة الاشتراك باتخاذ القرار، وتفويض السلطة للتابعين، وإشراك المرؤوسين في المهمات القيادية، وإقامة علاقات إنسانية مع التابعين (حسين وحسين، 2006).
ويعتمد القائد الديمقراطي على قبول التابعين لسلطته وليس على السلطة المخولة له، ويعد النمط الديمقراطي في القيادة معاكسا للنمط الأتوقراطي، فهو يعتمد أولا على تقوية العلاقات الإنسانية الجيدة بين القائد والأفراد، من خلال إشباع حاجاتهم والاهتمام بهم، والاعتراف بأهمية دورهم في المنظمة، كما يركز هذا النمط أيضا على المشاركة في مناقشة المشكلات التي يواجهونها، وفي اتخاذ القرارات التي تتعلق بعملهم (شاويش، 2013).
ثالثا: القيادة المتساهلة
ويطلق عليها مسميات عديدة، منها القيادة المطلقة، أو الترسلية، أو الحرة، أو التسيبية، وتقوم القيادة المتساهلة على اعتماد أسلوب الحرية من خلال تنازل القائد عن دوره في سلطة اتخاذ القرارات، ويصبح دوره بحكم المستشار، إذ تعطى الحرية المطلقة لكل فرد في أداء مهماته، وبتنظيم مجريات عمله دون أي تدخل من القائد، فالقائد يفقد الدور الحقيقي المنوط به في توجيه الأفراد في تنظيم نشاطاتهم وأداء مهماتهم (حمود، 2010).
وهي قيادة تكون متحررة من سلطة القائد، وقد تكون فوضوية لكونها تقوم على ترك الفرد يعمل ما يشاء، حيث تبدو وكأنها غير موجودة، كما يترك المسؤوليات كاملة لتابعيه، ويعتمد عليهم اعتمادا كليا في تحقيقها، ويقوم القائد المتساهل عادة بتوصيل المعلومات إلى أفراد مجموعته، ويترك لهم مطلق الحرية في التصرف دون تدخل منه، ويتميز هذا النوع من القيادة بانعدام سيطرته على المرؤوسين، وهنا تنعدم القيادة واللامبالاة في العمل من قبل المرؤوسين، فيقل إنتاجهم، ويترتب عليها روح معنوية عالية وإنتاج منخفض، ويعتبر هذا النمط من القيادة غير فعال، حيث أنه لا يكسب العاملين خبرات ومهارات جديدة تعمل على الرقي بمستوى أدائهم المهني ( حسين وحسين، 2006).
2- الدافعية نحو العمل
الدافعية لها دور مهم في مثابرة الإنسان على إنجاز عمل ما، فهي المحرك الأساسي لسلوك الأفراد، لذا كان موضوع الدافعية وكيفية استثارة الرغبة الذاتية للموظفين نحو العمل محور اهتمام المدراء في المؤسسات الناجحة لتحسين مستوى أداء موظفيهم وإنجازهم للعمل بكفاءة وفعالية، ولتقليص معدل الدوران الوظيفي والتغيب عن العمل (الحريري، 2008).
مفهوم الدافعية
ترجع كلمة الدافعية Motivation إلى الكلمة اللاتينية Movere التي تعني يحرك، وباللغة الإنجليزية كلمة Motivation ممكن أن تقرأ Motive-action أي فعل يصدر عن حافز (أبو عبيد، 2014).
ورغم أهمية مصطلح الدافعية إلا أن الباحثين اختلفوا في تعريفه، وكان من الصعب الاتفاق على تعريف دقيق وموحد، وتنبع هذه الصعوبة من اختلاف فلسفة الباحثين وتباين خلفياتهم، وعليه فإن هناك الكثير من التعريفات للدافعية ( عياصرة، 2006).
يمكن تعريف الدافعية بأنها مجموعة من القوى الداخلية النشطة غير الملموسة التي تنشأ سواء من داخل الإنسان أو بتأثير من الخارج تدفعه للقيام بسلوك ما وهذه القوي تحدد شكل واتجاه وشدة ومدة هذا السلوك، وأن الدافعية للعمل تعني الرغبة الذاتية للقيام بالعمل بالشكل والطريقة المطلوبة ( أبو عبيد، 2014).
ويمكن تعريفها ايضا بأنها القوى الداخلية أو القوى الكامنة التي تحرك وتدفع الإنسان لسلوك ما لإشباع حاجاته وتخفيف حالات التوتر المصاحبة للنقص في تلك الحاجات ( أبو شيخة، 2010
وفي تعريف أخر للدافعية فهي مجموعة قوى حيوية نشطة بداخل الإنسان تحرك سلوكه وتحدد شكل هذا السلوك واتجاهه وشدته والمدة التي يستمر بها، وهذه القوى غير مرئية تولد الرغبة الذاتية للقيام بعمل ما، وهذه القوى تعكس كثافة الجهد الذي يبذله الفرد، ودرجة مثابرته واستمراره في الأداء، وفي مدى تقديمه لأفضل ما عنده من قدرات، ومهارات في العمل (الرفوع، 2015).
كذلك يمكننا تعريف الدافعية بأنها قوى داخلية تحرك الفرد وتوجه سلوكه باتجاه معين لتحقيق هدف أو منفعة لإشباع حاجة معينة فسيولوجية أو نفسية، وهكذا لا يمكن مشاهدة الدافعية أو ملاحظتها أو قياسها وإنما يمكن استنتاجها من السلوك الظاهري للفرد من خلال أفعاله وتصرفاته أثناء أداء العمل ( حريم، 2006 ).
وفي تعريف مختصر للدافعية بأنها درجة الحماسة لدى الفرد، والتي توجه سلوكه في اتجاه معين لكي يشبع حاجة لديه (ماهر، 2005).
ومما سبق يمكن تعريف مصطلح الدافعية بأنه مجموعة قوى حيوية غير مرئية نشطة بداخل الإنسان، ناتجة عن تأثير عوامل داخلية أو خارجية أو كليهما، تسبب له شعورا بالتوتر لوجود حاجات غير مشبعة تعمل على استثارته ومنحه قوة وطاقة داخلية للقيام بسلوك معين وموجه نحو إشباع تلك الحاجات، وهذه القوى تحدد شكل هذا السلوك واتجاهه وشدته والمدة التي يستمر بها.
كذلك يمكننا تعريف الدافعية للعمل بناء على التعريف السابق بأنها القوى المحركة لحماسة ورغبة الفرد الداخلية للقيام بمهام العمل المطلوبة بكفاءة وفاعلية، وبما يعكس أفضل ما عنده من قدرات ومهارات ليحقق أهداف المؤسسة وأهدافه الشخصية معا.
خصائص الدافعية
من خصائص الدافعية بحسب ( بني يونس، 2012 ) ما يأتي:
أولا: عملية عقلية عليا غير معرفية.
ثانيا: عملية إفتراضية وليست فرضية.
ثالثا: عملية إجرائية أي أنها قابلة للقياس والتجريب بأساليب وأدوات مختلفة .
رابعا: واحدة من حيث أنواعها ( الفطرية والمتعلمة ) عند كافة أبناء الجنس البشري، لكنها تختلف من شخص إلى أخر من حيث شدتها أو درجاتها.
خامسا: ثنائية العوامل أي ناتجة عن التفاعل بين عوامل داخلية ( فسيولوجية ونفسية ) وعوامل خارجية ( مادية أو اجتماعية ).
سادسا: قد يصدر السلوك الواحد عن دوافع مختلفة، فسلوك القتل قد يكون الدافع إليه الغضب أو الخوف والكذب قد يكون نتيجة شعور خفي بالنقص.
تبين من خلال تناولنا لخصائص الدافعية على أن الدافعية مفهوم مجرد لا يمكن ملاحظته بطريقة مباشرة وإنما يمكن الكشف عنها باستعمال أدوات مختلفة، وعلى الرغم من أنه لا يمكن ملاحظتها إلا أننا نلمس أثرها في سلوكياتنا المعرفية والانفعالية والاجتماعية.
أنواع الدافعية
يمكن تقسيم الدوافع بحسب ( الجنابي وآخرون، 2015 ) إلى نوعين، هما:
أولا: الدوافع الأولية
وهي الحاجات التي ترتبط بالتكوين الفسيولوجي للكائن، مثل الحاجة إلى الطعام والشراب والهواء والجنس والأمن وغير ذلك، وهي دوافع ملحة لها صفة الإجبار تصر على الاشباع، ولا تقبل التعويض، ولا بد من إشباعها بالطرق المباشرة.
ثانيا: الدوافع الثانوية
وهي الدوافع التي يكتسبها الفرد بالتعلم، ولها دور كبير في نموه، كالميول والاتجاهات والآمال والرغبات، وعلى الرغم من أنها متعلمة إلا أن لها دورا كبيرا في التأثير الفسيولوجي، فهي قد تكون مبنية على الحاجات الأولية.
ثانيا: الدراسات السابقة
1- الدراسات العربية
أجرى المطيري والحراحشة (2017) دراسة هدفت إلى الوقوف على الأنماط القيادية التي يمارسها مديرو المدارس في الكويت وعلاقتها باستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي، وتكونت عينة الدراسة من (554) معلما ومعلمة من معلمات مدارس الكويت، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن النمط القيادي الديمقراطي كان النمط القيادي السائد في مدارس الكويت، تلاه النمط الأوتوقراطي، ثم النمط المتساهل، ووجود علاقة ارتباطية إيجابية بين النمط الديمقراطي واستراتيجيات إدارة الصراع التنظيمي بمدارس الكويت
وأجرى طياره (2018) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين درجة ممارسة مديري المدارس الأساسية الخاصة في محافظة العاصمة عمان للأنماط القيادية التربوية ودافعية المعلمين نحو العمل، وتكونت عينة الدراسة من (420) معلما ومعلمة من معلمي المدارس الأساسية الخاصة في محافظة العاصمة عمان بالأردن، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن درجة ممارسة مديري المدارس الأساسية الخاصة بمحافظة عمان للأنماط القيادية من وجهة نظر المعلمين كانت مرتفعة، وكذلك دافعية المعلمين نحو العمل، وتوجد علاقة ارتباطية إيجابية ذات دلالة إحصائية بين جميع مجالات مديري المدارس الأساسية الخاصة للنمط القيادي ومجالات مستوى دافعية المعلمين نحو العمل.
كما أجرى الغامدي (2018) دراسة هدفت إلى التعرف على الأنماط القيادية لقائدات المدارس في منطقة الباحة وفقا لنظرية ليكرت من وجهة نظر المعلمات، وتكونت عينة الدراسة من (287) معلمة من معلمات منطقة الباحة بالسعودية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن قائدات المدارس تمارس الأنماط السلوكية للقيادة بدرجات متفاوتة، حيث تمارس نمطي التشاركي الديمقراطي والاستشاري بدرجة كبيرة، ويمارس نمطي الاستبدادي الخير والاستبدادي التسلطي بدرجة قليلة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية على محور الأنماط القيادية تبعا لمتغير المرحلة التعليمية على مجال النمط الاستبدادي الخير لصالح المرحلة الثانوية.
وهدفت دراسة (عباس ومحمد، 2018) إلى التعرف على العلاقة بين الأنماط القيادية التي يمارسها مديرو المدارس ومستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي المرحلة الأساسية بولاية الخرطوم، وتمونت عينة الدراسة من (100) معلم ومعلمة من معلمي مدارس المرحلة الأساسية بولاية الخرطون في السودان، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن النمط الديمقراطي هو النمط السائد لدى مديري المدارس بولاية الخرطوم بدرجة متوسطة، كما يوجد ارتباط موجب دال إحصائيا بين النمط القيادي والرضا الوظيفي للمعلمين.
أما دراسة مسغوني وتاوريريت (2019) فهدفت إلى التعرف على الأنماط القيادية لمديري المدارس الابتدائية وأثرها على الدافعية للإنجاز لدى المعلمين في المدارس الابتدائية بولاية الوادي، وتكونت عينة الدراسة من (148) معلما ومعلمة من معلمي المدارس الابتدائية بولاية الوادي بالجزائر، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: وجود علاقة دالة إحصائيا بين الكفاءة الاجتماعية والدافعية للتعلم، وبين الدافعية للتعلم ومستوى الطموح وبين كل الأبعاد، كما توجد فروق دالة إحصائيا بين درجات التلاميذ مرتفعي ومتوسطي ومنخفضي الكفاءة الاجتماعية في الدافعية للتعلم لصالح الكفاءة الاجتماعية العالية.
بينما هدفت دراسة الحربي (2021) إلى الوقوف على النمط القيادي الإداري في مدارس التعليم العام بمنطقة القصيم وعلاقته بالاحتراق الوظيفي، وتحديد العلاقة بين الأنماط والاحتراق الوظيفي لدى المعلمين، وتكونت عينة الدراسة من (368) من معلمي مدارس التعليم العام بمنطقة القصيم بالسعودية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الدراسة الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة النتائج من أهمها: أن النمط القيادي الإداري الذي يستخدمه القادة التربويون في مدارس التعليم العام بمنطقة القصيم كان النمط الديمقراطي، تلاه النمط الأوتوقراطي، ثم النمط التسيبي، ومستوى توافر الاحتراق الوظيفي لدى التعليم العام بمنطقة القصيم بمستوى متوسط، كما كانت هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين الأنماط القيادية والاحتراق الوظيفين، حيث كانت العلاقة سلبية مع نمط القيادة الديمقراطي، وإيجابية مع نمط العلاقة الأوتوقراطي والتسيبي.
2- الدراسات الأجنبية
أجرى الزهيري ( Elzahiri, 2010) دراسة هدفت لاستكشاف فعالية أسلوب القيادة المدرسية في زيادة دافعية المعلمين، وتكونت عينة الدراسة من (10) مدراء و (80) معلما من ولاية أريزونا بالولايات المتحدة الأمريكية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن أسلوب القيادة الظرفية والتحويلية تمثل عاملا مهما في زيادة دافعية المعلمين.
كما أجرى باكر ( Baker, 2011 ) دراسة هدفت إلى التعرف إلى العلاقة بين الممارسات القيادية لمديري المدارس ودافعية المعلمين وقدرتهم على العمل بالمدارس العامة التابعة لولاية لويزيانا الأمريكية، وتكونت عينة الدراسة من (193) من مديري ومعلمي المدارس بولاية لويزيانا، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمن الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: وجود تأثير للقيادة في الارتقاء بدافعية المعلمين.
وهدفت دراسة ريزي وآخرون ( Rizi, et al, 2013 ) إلى التعرف إلى العلاقة بين أنماط القيادة والرضا الوظيفي عند موظفي مؤسسات التربية الرياضية في أصفهان، وتكونت عينة الدراسة من (125) موظفا من مؤسسات التربية في أصفهان بإيران، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، كما استخدمت الاستبانة كأداة لها، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: وجود علاقة ارتباط بين جمبع الأنماط القيادية والرضا الوظيفي، وأن نمط القيادة التحويلية أو الترسلية كان له أثر إيجابي على الرضا الوظيفي وعناصره.
التعقيب على الدراسات السابقة
من خلال استعراض الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية يتضح للباحثتين أن هناك تنوع في طرح المواضيع والأهداف والنتائج التي تم التوصل إليها بتنوع الجوانب والمجالات التي عالجتها كل دراسة. ويلاحظ أن بعض الدراسات أكدت على أهمية الأنماط القيادية ودورها في زيادة دافعية العاملين نحو العمل، كدراسة الزهيري ( Elzahiri, 2010)، ودراسة باكر (Baker, 2011 )، ودراسة ريزي ( Rizi, 2013 )، ودراسة المطيري والحراحشة (2017)، ودراسة طيارة (2018)، ودراسة الغامدي (2018)، ودراسة عباس ومحمد (2018)، ودراسة (مسغوني و تاوريريت (2019)، ودراسة الحربي (2021).
وقد استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة في زيادة وعيهن بمتغيرات الدراسة، وفي صياغة الأدب النظري للدراسة، وسوف تستفيدان منها لاحقا في تطوير أداة الدراسة وأساليب التحليل الإحصائي، وسوف تلجأ الباحثتان لمقارنة النتائج التي توصلت إليها الدراسات السابقة في تقديم أهم التوصيات والمقترحات ومقارنتها بنتائج هذه الدراسة ودعمها.
إن هذه الدراسة تتشابه مع الدراسات السابقة من حيث: بحثها لموضوع الأنماط القيادية وعلاقتها بالدافعية نحو العمل، ومنهج الدراسة المستخدم فيها، لكن ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة متغيراتها ومجتمعها حيث أنها ( على حد علم الباحثتين ) الدراسة الأولى التي تستهدف الكشف عن مدى الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل.
الطريقة والإجراءات
يتضمن هذا الجزء وصفا لمنهجية الدراسة، ومجتمعها، وعينتها وطريقة اختيارها، والمتغيرات، والإجراءات التي ستتبعها الباحثتان في إعداد أدوات الدراسة وإجراءات تنفيذها، والتحليل الإحصائي للبيانات.
منهج الدراسة
اعتمدت الباحثتان المنهج الوصفي التحليلي، باعتباره الأنسب في تحقيق أهداف الدراسة، وذلك من خلال جمع البيانات وتحليلها وما تنطوي عليه من رصد الواقع والعلاقة بين المتغيرات ووضعها وصفا وكما.
مجتمع الدراسة
يتكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الأساسية في ضواحي القدس.
عينة الدراسة
تكونت عينة الدراسة من (125) معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة العينة الطبقية العشوائية ممثلة لمجتمع الدراسة، وتم توزيعها حسب متغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ). والجدول رقم (1) يبين خصائص عينة الدراسة الديمغرافية.
الجدول (1): خصائص العينة الديمغرافية
| الرقم | المتغير | العدد | النسبة المئوية |
| 1 | الجنس | ||
| ذكر | 45 | 36% | |
| انثى | 80 | 64% | |
| 2 | المؤهل العلمي | ||
| دبلوم | 11 | 8.8% | |
| بكالوريوس | 95 | 76.0% | |
| ماجستير | 19 | 15.2% | |
| 3 | سنوات الخبرة | ||
| أقل من 5 سنوات | 30 | 24.0% | |
| من 5 إلى 10 سنوات | 29 | 23.2% | |
| أكثر من 10 سنوات | 66 | 52.8% | |
أداة الدراسة
استخدمت الدراسة الحالية الاستبانة أداةً لجمع البيانات، فبالرجوع إلى الأدبيات السابقة، تم إعداد استبانة تقيس الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلم نحو العمل، وقد طوّرت الباحثتان استبانة تكونت من قسمين: اشتمل القسم الأول على معلومات عامة، ضمّت متغيرات الدراســـــة المستقلــــــــة وهي: الجنس، والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة، في حين ضمّ القسم الثاني فقرات الدراسة، علماً بأن طريقــــــة الإجابــــــة عن أداة الدراسة تركزت في الاختيار من سلم خماسي على نمط ليكرت Likert Scale))، وذلك كما يأتي: موافق بشدة، موافق، محايد، معارض، معارض بشدة، وكانت جميعها من النوع المغلق وما على المبحوث إلا أن يقوم بوضع إشارة (x ) على سلم الإجابة وفق ما يراه مناسبا.
صدق أدوات الدراسة
تمّ التحقق من صدق أدوات الدراسة بعرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص والخبرة والذين أبدوا ملاحظاتهم حولها من حيث عدد الفقرات وصياغتها وترتيبها وإضافة وحذف وتعديل فقرات الاستبانة، وقد تكونت من (30) فقرة مقسمة إلى مجالين، للإجابة عليها ضمن مقياس خماسي كما يلي (موافق بشدة = 5، موافق = 4، محايد = 3، معارض = 2، معارض بشدة = 1)، وقد تم احتساب معامل الارتباط بين الفقرات والدرجة الكلية كما في الجدول (2):
الجدول(2): معامل ارتباط بيرسون بين الفقرات والدرجة الكلية لكل مجال.
| الرقم | معامل الإرتباط | الدلالة Sign | الرقم | معامل الإرتباط | الدلالة Sign | الرقم | معامل الإرتباط | الدلالة Sign |
| اولاً: النمط القيادي | ||||||||
| 1 | .724** | .000 | 6 | .318** | .000 | 11 | .643** | .000 |
| 2 | .702** | .000 | 7 | .228* | .011 | 12 | .654** | .000 |
| 3 | .706** | .000 | 8 | .212* | .018 | 13 | .241** | .000 |
| 4 | .708** | .000 | 9 | .369** | .000 | 14 | .340** | .000 |
| 5 | .697** | .000 | 10 | .598** | .000 | 15 | .474** | .000 |
| ثانياً: دافعية المعلمين نحو العمل | ||||||||
| 1 | .669** | .000 | 6 | .736** | .000 | 11 | .724** | .000 |
| 2 | .707** | .000 | 7 | .765** | .000 | 12 | .758** | .000 |
| 3 | .502** | .000 | 8 | .684** | .000 | 13 | .684** | .000 |
| 4 | .770** | .000 | 9 | .696** | .000 | 14 | .623** | .000 |
| 5 | .637** | .000 | 10 | .734** | .000 | 15 | .757** | .000 |
وتظهر كافة القيم وجود ارتباط عالي بين الفقرات والدرجات الكلية للمجالين مما يدل على الصدق الداخلي لأداة الدراسة.
ثبات أداة الدراسة
تم احتساب معادلة كرونباخ الفا (Cronbach’s Alpha) للـتأكد من ثبات أداة الدراسة وكانت قيمة المعامل (0.93) وهي قيمة مرتفعة في الثبات، كما في الجدول (3).
الجدول (3): معادلة كرونباخ الفا (Cronbach’s Alpha)
| المجال | عدد الفقرات | Cronbach’s Alpha |
| النمط القيادي | 15 | 0.78 |
| دافعية المعلمين نحو العمل | 15 | 0.93 |
| الدرجة الكلية | 30 | 0.88 |
المعالجة الإحصائية
لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها استخدمت الباحثة التحليلات الإحصائية الآتية:
- معادلة Cronbach’s Alpha للتأكد من ثبات أداة الدراسة.
- معامل ارتباط بيرسون (Person Correlation) للتحقق من الارتباط بين المحاور.
- وتم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والتكرارات.
- تحليل التباين الأحادي(One Way Anova)، اختبار T test، لتحليل البيانات من خلال برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS).
من أجل تفسير المتوسطات الحسابية حول ” الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل ” باستخدام مقياس خماسي تم الاعتماد على المقياس التالي لتفسير النتائج.
اقل من 2.33 درجة قليلة. 2.34– 3.66 درجة متوسطة أكبر من 3.67 درجة كبيرة.
عرض نتائج الدراسة
النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذي نصه: ما الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل؟
للإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بتطبيق استبانة الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل، بحيث تكونت الإستبانة من (30) فقرة مقسمة إلى مجالين، للإجابة عليها ضمن مقياس ليكرت الخماسي كما يلي (أوافق بشدة = 5، أوافق = 4، محايد = 3، معارض = 2، معارض بشدة = 1) كما في الجدول (4).
الجدول (4): الأعداد والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل.
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| النمط القيادي | ||||
| أولا: النمط الديمقراطي | 3.99 | 0.75 | كبيرة | |
| ثانيا: النمط الأوتوقراطي | 3.53 | 0.84 | متوسطة | |
| ثالثا: النمط المتساهل | 3.51 | 0.86 | متوسطة | |
| النمط القيادي | 3.68 | .40 | كبيرة | |
| دافعية المعلمين نحو العمل | 4.39 | .39 | كبيرة | |
تظهر البيانات في الجدول اعلاه ان المتوسطات الحسابية جاءت بدرجة كبيرة في النمط القيادي وفي الدافعية نحو العمل، كما تظهر من خلال الفقرات في الجداول الاتية.
المجال الأول: النمط القيادي
تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للفقرات ال(15) التي يتكون منها النمط القيادي والتي تقسم إلى ثلاث محاور كما في الجدول (5).
الجدول (5): الأعداد والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على النمط القيادي حسب المحاور الثلاث.
| أولا: النمط الديمقراطي | ||||
| 1 | يعمل على سيادة روح التعاون بين المعلمين في المدرسة | 4.23 | .697 | كبيرة |
| 2 | يشجع البحث عن أفكار ورؤى متنوعة لحل المشكلات | 4.06 | .657 | كبيرة |
| 5 | يشجع المعلمين والطلبة المبدعين في المدرسة | 4.04 | .745 | كبيرة |
| 3 | يراعي مقدرات المعلمين عند توزيع المسؤوليات | 4.00 | .751 | كبيرة |
| 4 | يشرك المعلمين في صنع التعليمات | 3.63 | .894 | متوسطة |
| الدرجة الكلية | 3.99 | 0.75 | كبيرة | |
| ثانيا: النمط الأوتوقراطي | ||||
| 7 | يتقيد بحرفية التشريعات الإدارية | 3.75 | .790 | كبيرة |
| 6 | يمتاز بمركزية السلطة | 3.73 | .734 | كبيرة |
| 8 | يستمد سلطته من موقعه الإداري | 3.72 | .809 | كبيرة |
| 10 | يقلل من شأن الاقتراحات التي يبديها العاملون | 3.51 | .904 | متوسطة |
| 9 | يهتم بالعمل أكثر من اهتمامه بالمعلمين | 2.94 | .986 | متوسطة |
| الدرجة الكلية | 3.53 | 0.84 | متوسطة | |
| ثالثا: النمط المتساهل | ||||
| 12 | يتميز بالود والسهولة في التعامل مع الآخرين | 4.28 | .630 | كبيرة |
| 11 | يعطي المعلمين الحرية لاتخاذ القرارات التي يرونها مناسبة | 3.70 | .835 | كبيرة |
| 14 | يحدد المهمة ويسمح للأعضاء أمر تنفيذها دون تدخل | 3.46 | .828 | متوسطة |
| 15 | يفضل الأساليب التقليدية القديمة في إدارة المهمات | 3.30 | 1.016 | متوسطة |
| 13 | يفوض جميع صلاحياته للعاملين | 2.80 | .967 | متوسطة |
| الدرجة الكلية | 3.51 | 0.86 | متوسطة | |
| الدرجة الكلية للأنماط القيادية | 3.68 | .40 | كبيرة | |
تظهر البيانات في الجدول أعلاه ان الدرجة الكلية للأنماط القيادية جاءت بقيمة (3.68) وهي درجة كبيرة، وكانت في النمط الديمقراطي بقيمة (3.99) وهي درجة كبيرة، وفي النمط الأوتوقراطي بقيمة (3.53) وهي درجة متوسطة، وفي النمط المتساهل بقيمة (3.51) وهي درجة متوسطة، كما تظهر من خلال الفقرات الاتية:
اولا: النمط الديمقراطي
اظهرت النتائج الواردة في الجدول ان اعلى متوسط حسابي كان للفقرة (1): يعمل على سيادة روح التعاون بين المعلمين في المدرســــــــة، بمتوسط حسابي مقداره (4.23) وهــــــي درجــة كبيرة،
واقل متوسط حسابي للفقرة (4): يشرك المعلمين في صنع التعليمات، بمتوسط مقداره (3.63) وهي قيمة متوسطة.
ثانياً: النمط الأوتوقراطي
اعلى متوسط حسابي كان للفقرة (7): يتقيد بحرفية التشريعات الإدارية، بمتوسط حسابي مقداره (3.75) وهي درجة كبيرة، واقل متوسط حسابي للفقرة (9): يهتم بالعمل أكثر من اهتمامه بالمعلمين، بمتوسط مقداره (2.94) وهي قيمة متوسطة.
ثالثاً: النمط المتساهل
اعلى متوسط حسابي كان للفقرة (12): يتميز بالود والسهولة في التعامل مع الآخرين، بمتوسط حسابي مقداره (4.28) وهي درجة كبيرة، واقل متوسط حسابي للفقرة (13): يفوض جميع صلاحياته للعاملين، بمتوسط مقداره (2.80) وهي قيمة متوسطة.
المجال الثاني: دافعية المعلمين نحو العمل.
تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للفقرات ال(15) التي يتكون منها محور الدافعيه نحو العمل، كما في الجدول (6).
الجدول (6): الأعداد والمتوسطات الحسابية لاستجابات العينة على دافعية المعلمين نحو العمل.
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 15 | أمتلك الثقة بمقدرتي على تحقيق النجاح | 4.56 | .545 | كبيرة |
| 12 | أمتلك القدرة على تحمل المسؤولية | 4.53 | .562 | كبيرة |
| 6 | أسعى لأكون من المعلمين المتميزين في المدرسة | 4.50 | .631 | كبيرة |
| 9 | أتطلع لتطوير مستقبلي المهني | 4.44 | .545 | كبيرة |
| 4 | أقوم بإنجاز العمل المطلوب بإتقان | 4.43 | .558 | كبيرة |
| 7 | أسعى لتحقيق الأهداف التربوية بكفاءة | 4.42 | .542 | كبيرة |
| 5 | أمتلك القدرة على تحمل مشاق العمل | 4.41 | .543 | كبيرة |
| 1 | أحرص على إكمال العمل المكلف به | 4.38 | .520 | كبيرة |
| 2 | أتميز بالمثابرة في إنجاز الأعمال | 4.37 | .547 | كبيرة |
| 11 | أسعى إلى تنفيذ الخطة المدرسية بانتظام خلال العام الدراسي | 4.35 | .543 | كبيرة |
| 3 | يدفعني تقدير الآخرين في بذل مزيد من الجهد | 4.34 | .688 | كبيرة |
| 14 | أبذل كل جهدي في التحضير للحصة الدراسية | 4.34 | .581 | كبيرة |
| 8 | أقيم عملي بالنتائج التي أتوصل إليها | 4.30 | .524 | كبيرة |
| 10 | أضع خطة مستقبلية لأداء عملي | 4.29 | .581 | كبيرة |
| 13 | أعتقد أن مكانتي مرموقة في المجتمع | 4.20 | .648 | كبيرة |
اظهرت النتائج الواردة في الجدول ان اعلى متوسط حسابي كان للفقرة (15): أمتلك الثقة بمقدرتي على تحقيق النجاح، بمتوسط حسابي مقداره (4.56) وهي درجة كبيرة، تلاها الفقرة (12): أمتلك القدرة على تحمل المسؤولية بمتوسط مقداره (4.53)، وأقل متوسط حسابي كان للفقرة (13): أعتقد أن مكانتي مرموقة في المجتمع، بمتوسط مقداره (4.20) وهي قيمة كبيرة، والفقرة (10): أضع خطة مستقبلية لأداء عملي.
السؤال الثاني: لا توجد فــــــروق ذات دلالــــــــة إحصائيــــــــة عنـد مستوى الـدلالـــــة 0.05)≥α ) فـــــــــي الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس، تعزى لمتغيرات الدراسة ( الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ).
وانبثق عنها ثلاث فرضيات صفرية، فيما يلي نتائج فحصها.
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس.
ولاختبار الفرضية الاولى تم استخدام اختبار (ت) (t-test) لعينتين مستقلتين، والجدول (7) يوضح ذلك:
الجدول (7): نتائج اختبار (ت) (t-test) للفروق في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الجنس.
| الجنس | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة (ت) | الدلالة الإحصائية |
| ذكر | 9 | 3.57 | .67 | 0.759 | .45 |
| انثى | 116 | 3.68 | .37 |
تشير النتائج الواردة في الجدول، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القياديــــــة التربويـــــــة لدى مديري المدارس الأساسيــــــــــة
بضواحي القدس تبعاً لمتغير الجنس، وذلك لأن قيمة الدلالة تساوي (0.45) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق دالة احصائيا.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، ويبين الجدول (8) المتوسطات الحسابية، والجدول (9) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
| المؤهل العلمي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| دبلوم | 11 | 3.58 | .34 |
| بكالوريوس | 95 | 3.69 | .42 |
| ماجستير | 19 | 3.62 | .35 |
الجدول (9): نتائج تحليل التباين الأحادي للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | .180 | 2 | .090 | .543
|
.583
|
| داخل المجموعات | 20.203 | 122 | .166 | ||
| المجموع | 20.383 | 124 |
تشير النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) للأنماط القياديـــــة التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي،
وذلك لأن قيمة الدالة الإحصائية (0.58) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق دالة إحصائياً تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة .
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة، ويبين الجدول (10) المتوسطات الحسابية، والجدول (11) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (10): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة.
| الخبرة | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| أقل من 5 سنوات | 30 | 3.85 | .30 |
| 5 – 10 سنوات | 29 | 3.69 | .42 |
| أكثر من 10 سنوات | 66 | 3.58 | .41 |
الجدول (11): نتائج تحليل التباين الأحادي للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | 1.419 | 2 | .709 | 4.564
|
.012**
|
| داخل المجموعات | 18.964 | 122 | .155 | ||
| المجموع | 20.383 | 124 |
** دالة عند مستوى الدلالة (0.05)
تشير النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) للأنماط القيادية التربويـــــة لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة، وذلك لأن قيمـــــــة
الدالة الإحصائية (0.01) وهي أقل من (0.05)، ولإيجاد مصدر الفروق تم تطبيق اختبار توكي للفروق الثنائية البعدية كما في الجدول (12):
الجدول (12): الفروق الثنائية البعدية للأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة.
| المقارنات | أقل من 5 سنوات | 5 – 10 سنوات | أكثر من 10 سنوات |
| أقل من 5 سنوات | .15686 | .26121* | |
| 5 – 10 سنوات | .10435 | ||
| أكثر من 10 سنوات |
تظهر الفروق بين الفئتين أقل من 5 سنوات وأكثر من 10 سنوات ولصالح الفئة أقل من 5 سنوات.
السؤال الثالث
لا توجد فــــــروق ذات دلالــــــــة إحصائيــــــــة عنـد مستوى الـدلالـــــة 0.05)≥α ) فـــــــــي دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس، تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ).
وانبثق عنها ثلاث فرضيات صفرية، فيما يلي نتائج فحصها.
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس.
ولاختبار الفرضية الاولى تم استخدام اختبار (ت) (t-test) لعينتين مستقلتين، والجدول (13) يوضح ذلك:
الجدول (13): نتائج اختبار (ت) (t-test) للفروق في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الجنس.
| الجنس | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة (ت) | الدلالة الإحصائية |
| ذكر | 9 | 3.57 | .67 | 0.68 | .50 |
| انثى | 116 | 3.68 | .37 |
تشير النتائج الواردة في الجدول، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الجنس ، وذلك لأن قيمة الدلالة تساوي (0.50) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق دالة احصائيا.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الدافعيه نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، ويبين الجدول (14) المتوسطات الحسابية، والجدول (15) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (14): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
| المؤهل العلمي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| دبلوم | 11 | 4.29 | .36 |
| بكالوريوس | 95 | 4.38 | .37 |
| ماجستير | 19 | 4.46 | .50 |
الجدول (15): نتائج تحليل التباين الأحادي لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | .227 | 2 | .114 | .722
|
.49
|
| داخل المجموعات | 19.211 | 122 | .157 | ||
| المجموع | 19.438 | 124 |
تشير النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، وذلك لأن قيمة الدالة الإحصائية (0.49) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق دالة إحصائياً تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة .
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة، ويبين الجدول (16) المتوسطات الحسابية، والجدول (17) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (16): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة.
| الخبرة | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| أقل من 5 سنوات | 30 | 4.43 | .38 |
| 5 – 10 سنوات | 29 | 4.40 | .37 |
| أكثر من 10 سنوات | 66 | 4.36 | .41 |
الجدول (17): نتائج تحليل التباين الأحادي لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | .135 | 2 | .067 | .426
|
.654
|
| داخل المجموعات | 19.304 | 122 | .158 | ||
| المجموع | 19.438 | 124 |
تشير النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) لدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة، وذلك لأن قيمة الدالة الإحصائية (0.65) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق تبعا لمتغير الخبرة.
السؤال الرابع
هل توجد علاقة بين الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس بدافعية المعلمين نحو العمل.
للإجابة عن السؤال الرابع تم تحويله إلى فرضية والتي نصها:
لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل .
للإجابة عن السؤال تم استخدام اختبار معامل ارتباط بيرسون بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل كما في الجدول()،
الجدول(18): نتائج اختبار بيرسون بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل.
| معامل الارتباط | الدلالة الاحصائية |
| 0.382 | 0.00 |
تشير البيانات أن قيمة الدلالة (0.00) مما يدل على وجود علاقة بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل وعليه نرفض الفرضية الصفرية ونقبل البديلة وبوجود علاقة، ومعامل الارتباط بيرسون بقيمة (0.382) مما يدل على وجود علاقة بين الانماط القيادية ودافعية المعلمين نحو العمل.
مناقشة النتائج والتوصيات
أولا: مناقشة النتائج
1- مناقشــــة السؤال الأول والذي نصه: ما الأنماط القياديــــــة التربويــــــــة لدى مديري المدارس
الأساسية بضواحي القدس وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل
أشارت النتائج أن النمط القيادي الديمقراطي هو السائد لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس، حيث حصل على متوسط حسابي (3.99) وهي درجة كبيرة، يليه النمط الأوتوقراطي بمتوسط حسابي (3.53) وهي درجة متوسطة، ثم النمط المتساهل بمتوسط حسابي (3.51) وهي درجة متوسطة. تعكس النتائج وجود تقارب بين النمطين الأوتوقراطي والمتساهل، ويلاحظ أن الفارق في المتوسط الحسابي لكل من النمطين بسيط جدا.
وقد تشابهت هذه النتيجة مع نتائج دراسة المطيري والحراحشة (2017)، ودراسة الغامدي (2018)، ودراسة عباس ومحمد (2018)، ودراسة الحربي (2021).
وربما تعزى هذه النتيجة إلى أن الإدارة المدرسية تشرك المعلمين في رسم السياسات التعليمية، وأن هذه الإدارة تؤمن بقدرات المعلمين وإمكاناتهم، كما أن الإدارة المدرسية تعطي الفرصة الكاملة للمعلمين للتعبير عن آرائهم، وأن الإدارة المدرسية تعمل علبى تنمية قيم التعاون بين المعلمين.
وبالنسبة للدافعية فقد أظهرت نتائج الدراسة أن المتوسط الحسابي لمستوى دافعية المعلمين نحو مهنتهم جاء (4.39) وهذا يدل على أن مستوى دافعية المعلمين هو بدرجة كبيرة. وقد يعزى ذلك إلى أن هذه المهنة توفر لهم نوعا من الاستقرار، وقد يكون لتوفر الحوافز المادية والمعنوية دور في ذلك، كما أن لتقدير المجتمع لهذه المهنة قد يرفع من مستوى الدافعية لدى المعلمين.
وقد تشابهت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الزهيري (2011)، ودراسة Baker (2011)، ودراسة طيارة (2018)، ودراسة عباس ومحمد (2018)، ودراسة مسغوني وتاوريريت (2019).
2- مناقشة نتائج السؤال الثاني: لا توجد فــــــروق ذات دلالــــــــة إحصائيــــــــة عنـد مستوى الـدلالـــــة 0.05)≥α ) فـــــــــي الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس، تعزى لمتغيرات الدراسة ( الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ).
وانبثق عنها ثلاث فرضيات صفرية، فيما يلي نتائج فحصها.
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس.
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس، وقد يعزى ذلك إلى أن أفراد عينة الدراسة على اختلاف جنسهم على قناعة بأن مدير المدرسة يخطط جيدا لعمله ويخصص وقتا كافيا لاجتماعاته، وتوفر الإيجابية في مناقشة القضايا التربوية مع المعلمين، ويتحمل المسؤولية بجدية مما يؤثر إيجابا على تحقيق الأهداف التربوية للمدرسية.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
تبين من خلال النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي. وهذا يدل على أن مدير المدرسة يعامل كافة المعلمين بغض النظر عن مؤهلهم العلمي بنفس المعاملة دون تمييز، وأن المعلمين من المؤهلات العلمية المختلفة يرون أن المدير يطبق الأنظمة والقوانين عليهم بنفس المعايير ويلقون نفس المعاملة.
3- مناقشة نتائج السؤال الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة .
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في في متوسطات الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير سنوات الخبرة. وهذا يدل أيضا على أن مدير المدرسة الأساسية بضواحي القدس يعامل المعلمين بغض النظر عن سنوات خبرتهم وخدمتهم بنفس المعايير وبنفس الطريقة، ويرى المعلمون أنهم يعاملون دون تمييز تبعا لخبرتهم الطويلة أو القصيرة في مهنة التعليم.
السؤال الثالث:
لا توجد فــــــروق ذات دلالــــــــة إحصائيــــــــة عنـد مستوى الـدلالـــــة 0.05)≥α ) فـــــــــي دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس، تعزى لمتغيرات الدراسة (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ).
وانبثق عنها ثلاث فرضيات صفرية، فيما يلي نتائج فحصها.
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس.
أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير الجنس. وهذا يعني أن دافعية المعلمين الذكور هو نفس المستوى لدى المعلمات، أي أن كلا الجنسين يتمتعون بنفس مستوى الدافعية والذي جاء بدرجة مرتفعة (4.39)، وهذ يعود إلى أن كلا الجنسين يواجهون نفس الظروف الاقتصادية والاجتماعية بالإضافة إلى النظرة الاجتماعية لهذه المهنة.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الدافعيه نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير المؤهل العلمي.
يتبين من خلال النتائج عدم وجود فروق ذات دلالـــــة إحصائيـــــــة متوسطات دافعيــة المعلمين نحو
العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير المؤهل العلمي. وقد يعزى ذلك إلى أن مؤهلات المعلمين مهما كان مستواها أو درجتها لا تؤدي لأن يكون لديهم دافعية أعلى أو أقل نحو مهنتهم، وإنما قد يريد المعلمون من القيادة المدرسية أن تستثير عندهم الدافعية نحو العمل.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات الدافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تبعاً لمتغير الخبرة .
أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات دافعية المعلمين نحو العمل لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس تعزى لمتغير سنوات الخبرة. وربما يعزى ذلك إلى أن المعلمين والمعلمات من ذوي الخبرات القليلة إلى ذوي الخبرات الطويلة في التعليم لديهم نفس مستوى الدافعية، مما قد يعني أن مرور الوقت في مهنة التعليم وازدياد الخبرة لا يؤدي إلى زيادة مستوى الدافعية.
السؤال الرابع: هل توجد علاقة بين الأنماط القيادية التربوية لدى مديري المدارس الأساسية بضواحي القدس بدافعية المعلمين نحو العمل.
تبين من خلال النتائج وجود ارتباط بين الأنماط القيادية ومستوى دافعية المعلمين، من خلال وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين النمط الديمقراطي ودافعية المعلمين، ووجود علاقة ارتباطية إيجابية بين النمط الديمقراطي والدافعية، تنسجم هذه النتيجة وهي نتيجة طبيعية مع طبيعة النمط الديمقراطي، الذي يركز على المشاركة في اتخاذ القرارات التربوية وتحمل المسؤولية، وتنمية العلاقات الانسانية الإيجابية، والعمل على تطوير المعلمين مهنيا، وخلق بيئة تتم فيها الصراعات بإيجابية، وبروح من التعاون والاحترام المتبادل.
وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة Baker (2011)، ودراسة المطيري والحراحشة (2017)، ودراسة عباس ومحمد (2018)، ودراسة الحربي (2021).
التوصيات
بناء على النتائج توصي الدراسة بما يأتي:
أولا: أن تقوم زارة التربية والتعليم بعقد دورات تدريبية لمديري المدارس بهدف اطلاعهم على النمط الديمقراطي وبيان مزاياه وآثاره وإكسابهم المهارات اللازمة لتطبيقه
ثانيا: أن تقوم وزارة التربية والتعليم بإعطاء مزيد من الصلاحيات لمديري المدارس خاصة فيما يتعلق بتوفير البيئة الإيجابية والمحفزة للمعلمين
ثالثا: وضرورة بيان وتوعية مديري المدارس بخصائص وأثر النمط الأوتوفراطي والمتساهل على دافعية المعلمين.
رابعا: ضرورة تعاون مديري المدارس مع معلميهم والعمل بروح الفريق الواحد للارتقاء بالواقع التربوي نحو الأفضل.
قائمة المصادر والمراجع
أولا: المصادر والمراجع العربية
ـــــ أبو عبيد، رائدة عطية (2014). دافعيـــــــة الإنجاز وعـــلاقتها باستخدام التقنيات الحديثـــــــــة لدى
مديري المدارس الحكومية في مديريات غزة الجنوبية، دراسات عربية في التربية وعلم النفس،
47(4)، 287 – 306.
ـــــ أحمد، أحمد إبراهيم (2009). نحو تطوير الإدارة المدرسية، القاهرة، مكتبة المعارف الحديثة.
ـــــ حامد، سليمان (2015)، الإدارة المعاصرة، عمان، دار أسامة.
ـــــ البدري، طارق عبد الحميد (2015). أساليب القيادة الإداريـــــــة فــــي المؤسسات التعليميـــــة،
عمان، دار الفكر.
ـــــ بني يونس، محمد محمود (2012). سيكولوجية الدافعية والانفعالات، عمان، دار الشروق.
ـــــ الجنابي، وادي، وأحمد، إخلاص (2011). أساليب علم النفس الفسيولوجـــــي، عمان، دار
جرير للنشر والتوزيع.
ـــــ الحربي، قاسم بن عائل (2007). القيادة التربوية الحديثة، عمان، الجنادرية للنشر والتوزيع.
ـــــ الحربي، نايف بن العبدي (2021). الأنماط القياديـــــة الإداريــة في مدارس التعليم العام بمنطقة
القصيم وعلاقتها بالاحتراق الوظيفي لدى المعلمين، مجلـــــــة الجامعـــــــــة الإسلاميـــــة للدراسات
التربوية والنفسية، 29(3)، 403 – 423.
ـــــ الحريري، هاشم بكر (2008). الإدارة التربوية، مكة المكرمة، رابطة التربية الحديثة.
ـــــ حريم، حسن (2006). السلوك التنظيمـــــي، سلوك الأفراد والجماعات فـــــي منظمات الأعمال،
عمان، دار حامد للنشر والتوزيع.
ـــــ حسين، سلامة، وحسين طه (2006). الذكاء الوجداني للقيادة التربويـــــــة، الإسكندريــــــة، دار
الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
ـــــ حمادات، محمد حسن (2016). القيادة التربوية في القرن الجديد، عمان، دار حامد للنشر.
ـــــ حمود، كاظم خضير (2010). منظمة المعرفة، عمان، دار الصفاء.
ـــــ خليفة، عبد اللطيف (2010). الدافعية والإنجاز، عمان، دار وائل للنشر والتوزيع.
ـــــ الخواجا، عبد الفتاح (2014). تطور الإدارة المدرسيـــــة والقيادة الإداريــــــة، عمان، دار العلم
والثقافة للنشر والتوزيع.
ـــــ دواني، كمال (2013). القيادة التربوية، عمان، دار المسيرة.
ـــــ الرفوع، محمد أحمد (2015). الدافعية نماذج وتطبيقات، عمان، دار المسيرة للطباعة والنشر.
ـــــ الزغول، عماد، والمحاميد، شاكر (2010). سيكولوجية التدريس الصفي، عمان، دار المسيرة
للنشر.
ـــــ الزهراني، عبد الله (2010). تأثير الحوافز على الرضا الوظيفي لدى مديري المرحلة الثانويـــــة
بالتعليم العام بمدينة جدة، رسالة ماجستير، جامعة الملك عبد العزيز، السعودية.
ـــــ السعود، راتب (2009). أنماط السلوك الإداري لمديري المدارس الثانوية العامة في الأردن وفقا
لنظرية رنسس ليكرت ( نظام 1 – نظام 4) وعرقتها بمستوى الولاء التنظيمي لمعلمي مدرسهم،
المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 5(5)، 149 – 262.
ـــــ شاويش، مصطفى (2013). الإدارة الحديثـــــــة، المفاهيم، الوظائف، التطبيقات، عمــــــان، دار
الفرقان.
ـــــ الطويل، هاني (2016). أنماط السلوك القيادي لمديري ومديرات المدارس الثانوية وأثرها في
العلاقـــــة بين الإدارة والمعلمين وتصور المعلمين الفعالــــة للإدارة في عمان، عمان، دار وائل
للنشر.
ـــــ طيارة، عبير محمد وجيه (2018). الأنماط القياديــــة التربوية لدى مديري المدارس الأساسية
الخاصة في محافظة العاصمة عمان وعلاقتها بدافعية المعلمين نحو العمل، رسالة ماجستير،
جامعة الشرق الأوسط، الأردن.
ـــــ عباس، حنان، ومحمد، أميرة (2018). العلاقة بين الأنماط القيادية لمديري المدارس ومستوى
الرضا الوظيفي لدى معلمي المرحلة الأساسية بولاية الخرطون، مجلة العلوم التربوية، 19(3)،
47 – 62.
ـــــ عياصرة، علي أحمد (2006). القيادة والدافعيـــــــة في الإدارة التربويـــــــــة، عمان، دار الحامد
للنشر والتوزيع.
ـــــ الغامدي، عزيزة (2018)، الأنماط القيادية لقائدات مدارس منطقة الباحة وفقا لنظرية ليكرت
وعلاقتها بالرضا الوظيفي للمعلمات، رسالة ماجستير، جامعة الباحة، السعودية.
ـــــ غباين، عمر (2006). القيادة الفعالة والقائد الفعال، عمان، إثراء للنشر والتوزيع.
ـــــ ماهر، أحمد (2005). إدارة الموارد البشرية، الإسكندرية، الدار الجامعية.
ـــــ مسغوني، إبراهيم، وتاوريريت، نور الدين (2019). الأنماط القيادية لمديري المدارس الابتدائية
وأثرها على الدافعية للإنجاز لدى المعلمين، دراسة ميدانية في المدارس الابتدائية لولاية الوادي،
مجلة العلوم النفسية والتربوية، 5(3)، 288 – 305.
ـــــ محمد، عبد الوهاب (2010). إدارة الموارد البشرية، القاهرة، منشورات كليـــــة الاقتصاد والعلوم
السياسية.
ـــــ مرسي، محمد (2011). الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقها، القاهرة، عالم الكتب.
ـــــ المطيري، نايف، والحراحشة، عبود (2017). الأنماط القياديـــــــة وعــــــــلاقتها باستراتيجيات إدارة
الصراع التي يمارسها مديرو مدارس الكويت، مجلة دراسات العلوم التربوية، 44(3)، 1 – 16.
ثانيا: المراجع الأجنبية
– Baker, L.M. (2011). The relationships between leadership practice and
teacher motivation, capacity, and work setting as related to change in
literacy instruction. PhD dissertation, South-Eastern Louisiana
University, United States–Louisiana. Retrieved from ProQuest
Dissertations & Theses: Full Text. (Publication No. AAT 3482837)
– Elzahiri, S (2010). ”Impact of principals’ leadership style on teacher
Motivation”. PhD dissertation, University of Phoenix, United States-
Arizona. Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses: Text.
(Publication No. AAT 3442744).
– Bardwell, L & Holden S (2001). Human resources A contemporary,
approach.3rd ed, New Jersey, Prentice Hall.
– Max Landsberg (2000). The Tools of Leadership Originally, published
in english by harper collins pubisher LTD the tittle.
– Rizi, R, Azadi, A. Farsani, M. (2013). Relationship between leadership
styles and faculty job satisfaction among physical education
organizations employees. european journal of sports and exercise
science, 2 (1), 7-11.
