
التنمية المهنية في ضوء الأساليب التربوية والقيادية
إعداد المعلمة: نجوى بلغيث إبراهيم العمري
تمهيد:
يحتل العظماء مكانة مرموقة في مجتمعاتهم لما يبذلونه من عطاء وتضحية من اجل رفعة أوطانهم وتقدمه، فلم تقتصر قائمة العظماء والمبجلين على الحكام والأدباء المشهورين، بل احتوت على فئات عديدة، ومن هذه الفئات “المعلم” الذي كاد أن يبجل في جميع الثقافات.
فالمعلم يلعب دورا كبيرا في بناء الحضارات كأحد العوامل المؤثرة في العملية التربوية، إذ يتفاعل معه المتعلم ويكتسب عن طريق هذا التفاعل الخبرات والمعارف والاتجاهات والقيم.
ولقد شغـلت قضية إعداد المعلم وتدريبه مساحـة كبيـرة من الاهتمام من قبل أهل التربية وذلك انطلاقـا من دوره المهم والحيوي في تنفيذ السياسـات التعليمية في جميـع الفلسفات وعلى وجه الخصوص في الفكر التربوي الإسلامي، فيعتبر إعداد المعلم وتنميته مهنيًا من أساسيات تحسين التعليم، وذلك لما لها من أهمية بالغة في تطوير الأداء التدريسي، والتنمية المهنية هي المفتاح الأساسي لإكساب المهارات المهنية والأكاديمية للمعلم سواء عن طريق الأنشطة المباشرة في برامج التدريب الرسمية، أو باستخدام أساليب التعلم الذاتي، وتهدف هذه الدراسة إلى التعرف على الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيًا، وهي دراسة وصفية تحليلية تقوم بعملية مسح لمجموعة من الأدبيات العربية والأجنبية المتعلقة بموضوع الدراسة وذلك للوقوف على أحدث الاتجاهات المعاصرة والنظم لإعداد المعلم وتنميته مهنيا.
ان الاهتمامات المتزايدة للدول المتقدمة والنامية بالاتجاهات الحديثة في مجال إعداد المعلم وتنميته مهنيًا في مراحل التعليم العام، ان إعداد المعلم هي عملية مستمرة تشمل الإعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناء الخدمة وعلية فإن التنمية المهنية للمعلم عملية تتصف بالديمومة ولا تنتهي عند تخرج الطالب من الكلية، وقد اختتمت البحث بتقديم تصور مقترح لتطوير نظام إعداد المعلم وتنميته مهنيًا بما يتناسب مع الاتجاهات المعاصرة.
خطة البحث:
1) الوقوف بكل السبل على الاتجاهات العالمية المعاصرة في البلاد المتقدمة في مجال إعداد وتدريب المعلم والاستفادة منها بما يتناسب مع ظروف وإمكانيات نظام التعليم في المملكة العربية السعودية.
2) ضرورة تخطيط إعداد المعلم كما ونوعا على أسس علمية سليمة بدء من رسم استراتيجية إعداده إلى التحليل الوصفي وإلى مستوى عملية الإعداد نفسها في النواحي العلمية والثقافية.
3) أن يكون انطلاق عمليات تطوير كليات التربية من خلال لجان وفرق عمل تابعة لوزارة التعليم لتطبيق معايير الجودة الشاملة في كليات إعداد المعلم لتشمل كافة المجالات المرتبطة بالعملية التربوية وضمان تحقيقها واستمرارها، وهذا يتطلب إدراك هذه اللجان لمفهوم الجودة الشاملة ومعايير تطبيقه في التعليم العالي للانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم الالكتروني في إعداد المعلم وتطبيق التقنية الحديثة من خلال الاستعانة بالمتخصصين والبرمجيات ومصممي البرامج لتنفيذ المادة العلمية ونقلها على شبكة الانترنت وتوفيرها في صورة وسائط سمعية ومرئية ولتوفير مهارات استخدام التكنولوجيا والتعامل مع هذه البرمجيات لكل من الطالب المعلم ومعلم المعلم على حد سواء.
4) إعادة النظر في نظام اختيار وانتقاء طلبة كلية التربية من خلال تطبيق مقاييس تضمن اختيار أفضل المستويات المتقدمة.
5) إعادة النظر في المناهج الدراسة الحالية، والعمل على تغييرها لتواكب التنمية على أن تتم مراجعة الخطط الدراسية والمقررات في كل قسم من أقسام المراحل التعليمية مرة كل عامين، وتطوير وتحديد محتوى برامج العملية التعليمية والتربوية والقيادية.
6) الأخذ بسياسة الترخيص باعتبارها مهنة محددة المهام والمهارات على أن تتخذ آلية واضحة متكاملة بين الجهات المنتجة للمعلم والجهات المستخدمة للمعلم.
7) فتح قنوات اتصال مباشر بين مصادر إعداد المعلمين ومراكز عملهم الوظيفي، وذلك بهدف التعرف على حاجياتهم ومشكلاتهم واستعداداتهم لتوجيهها التوجه السليم.
8) تطوير البحث العلمي في مجال إعداد وتدريب المعلم وتشجيعه وزيادة تمويله، وان تعتمد مؤسسات تدريب المعلم نتائج البحوث والدراسات التربوية كأساس لتطوير وتحسين ممارساتها ونشاطاتها، وان تكون هذه البحوث والدراسات إحدى المكونات الأساسية لبرنامج إعداد وتدريب المعلمين.
9) إنشاء مركز تدريب المعلمين لتطوير ادائهم التكنولوجي، وأن يتم التنسيق والتعاون في تنفيذ البرامج مع إدارة التطوير والتنمية التابع لوزارة التعليم.
المقدمة:
يشهد العالم منذ مطلع هذا القرن نقلة حضارية هائلة شملت كل أو جه ومجالات الحياة، حيث أنه في كل يوم يظهر على مسرح الحياة معطيات جديدة تحتاج إلى خبرات جديدة وفكر جديد ومهارات جديدة للتعامل معها بنجاح، وهذه التحولات قد ألقت بظلالها على بنية النظام التربوي، ومن ثم فنحن في حاجة إلى تربية غير تقليدية كالتي عهدناها، وعليه فإن إعداد الإنسان القادر على التصدي لكل هذه التحولات والتغيرات يتطلب إعادة النظر في النظم التعليمية مفهومًا ومحتوى وأسلوبًا، وذلك على أسس جديدة قائمة على استراتيجيات علمية فعالة تستوعب الإمكانات المادية والبشرية المتاحة.
ومن هنا بدأت تتسابق الدول المختلفة على تطوير نظمها التعليمية بصورة شاملة أحيانًا وبصورة جزئية أحيانًا أخرى. وبدأت تشهد قضية التطوير والإصلاح المتعلقة بالمعلم قدرًا كبيرًا من الاهتمام في الدول المختلفة التي تنشد الارتقاء بنظمها التعليمية ومن ثم تجويد نواتجها. ومن أبرز النتائج المترتبة على التحديات المعاصرة والمستقبلية التي يواجهها التعليم في العالم تلك المرتبطة بدور المعلم في العملية التعليمية في ضوء إطار التغير والتحول المتسارع في المظاهر الاقتصادية، والسياسية، للعالم المعاصر حيث يتطلب العالم المتغير نمطًا مختلفًا من التعليم) محمد، ١٩٩٦(ولكي يتمكن التعليم فعلاً من تلبية متطلبات العصر.
فإنه ينبغي تخريج نوعية من المتعلمين القادرين على تنمية أنفسهم باستمرار، ولا يتم ذلك إلا بتوفير المناخ التعليمي المناسب وتوفير المعلمين المؤهلين، وهذا ما تسعي إلية الدول المتقدمة. وتعد التنمية المهنية للمعلم من أساسيات تحسين التعليم، وذلك لما لها من أهمية بالغة في تطوير الأداء التدريسي للمعلم، وتطوير تعلم جميع التلاميذ للمهارات اللازمة لهم مما يؤدي إلى تحقيق مجتمع التعلم.
والتنمية المهنية هي المفتاح الأساسي لاكتساب المهارات المهنية والأكاديمية، سواء عن طريق الأنشطة المباشرة في برامج التدريب الرسمية، أو باستخدام أساليب التعلم الذاتي، ولقد ساعدت الطفرة الهائلة في نظم المعلومات والالكترونيات والحاسبات وأساليب الاتصالات إلى ظهور أساليب جديدة في مجال التربية والتعليم، وظهور الكثير من الاتجاهات التربوية الحديثة في مجال إعداد المعلم وتدريبه مهنيًا كنتيجة مباشرة لتفاعل مؤسسات إعداد وتدريب المعلم مع المتغيرات المعاصرة، وتأسيسًا على ما سبق وانطلاقًا من توصيات المؤتمرات والندوات
فإن دراسة إعداد المعلم وتنميته مهنيًا في ضوء التحديات المستقبلية بات ضرورة ملحة وحتمية لمواجهة تحديات العصر.
مشكلة البحث:
إن قضية إعداد المعلم وتنميته مهنيًا لم تعد قضية ثانوية، ولكنها قضية مصيرية تمليها تطورات الحياة، وبخاصة ونحن نعيش في عصر التحديات والتحولات الهامة وذلك من أجل الارتقاء بمهنة التعليم ونوعية المعلمين، ولقد ترتبت علي التغيرات الحديثة التي باتت تجتاح العالم في السنوات الأخيرة أن أخذت الدول جميعها في إعادة النظر في نظمها التعليمية بشكل عام، ونظام إعداد وتدريب المعلم بشكل خاص، وذلك من خلال برامج تزودهم بالمعارف التربوية التعليمية، وإكسابهم المهارات المهنية، وذلك استجابة للعديد من العوامل التي من أبرزها الوعي بالتغيرات الحادثة والتكيف معها، وذلك دعمًا لمكانة هذه المهنة وتمكينًا للمعلم من القيام برسالته الحقيقية في المجتمع وفقًا للمتغيرات السريعة والمستمرة التي تحدث في المجتمع.
ونحن في أشد الحاجة إلى وجود معلمين قادرين على إحداث التنمية البشرية والنهوض بالمجتمع، لذلك يتطلب الأمر مراجعة واقع إعداد وتدريب المعلم في ضوء مدى مناسبة هذا الواقع.
أسئلة البحث:
تتلخص مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي:
كيف يمكن الاستفادة من الاتجاهات العالمية الحديثة في تطوير برامج إعداد المعلم وتنميته مهنيًا؟
وينبثق من هذا السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية التالية:
1) ما الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيًا؟ وما هي أهم محاورها؟
2) ما أبرز التصورات المقترحة لتطوير نظام إعداد المعلم وتنميته مهنيًا بما يتناسب مع
الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة؟
أهداف الدراسة:
تهدف البحث إلى ما يلي:
1) تعرف الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة في مجال إعداد المعلم وتنميته مهنيًا وذلك في المجالات التالية:
الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول سياسة تنمية المعلمين مهنيا.
الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول التكامل بين إعداد المعلمين قبل الخدمة وتنميتهم مهنيًا أثناءها.
الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة فيما يتعلق بالتربية العملية.
الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة.
2) توضيح كيف يسهم تطوير برامج إعداد المعلم وتنميته مهنيًا في الارتقاء بمهنة التعليم.
3) تقديم تصور مقترح لتطوير نظام إعداد المعلم وتنميته مهنيًا بما يتناسب مع الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة.
أهمية الدراسة:
من منطلق الاهتمام المتزايد بأهمية إعداد المعلم وتدريبه في ضوء الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة، وفي ضوء ما يشهده العالم من تطور متزايد ومتنامي في الاساليب العلمية وما يتبع ذلك من اهتمام متزايد بإعداد المعلم في عالم متغير، جاء هذا البحث للتعرف على الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة في مجال إعداد المعلم وتنميته مهنيًا، ورصدها وتحليلها وتصنيفها والإفادة منها في برامج إعداد المعلم وتدريبه في مراحل التعليم العام. كما يساهم هذا البحث في تقديم بعض التصورات التي يمكن أن يستفيد منها المسئولين التربويين لتطوير برامج إعداد المعلم وتدريبه وفقًا للأساليب التربوية والقيادية المعاصرة.
مصطلحات البحث:
(جبرائيل،١٩٨٣) Preparation
الإعداد:
هي صناعة أولية للمعلم كي يزاول منة التعليم، وتتولاه مؤسسات تربوية متخصصة مثل معاهد إعداد المعلمين وكليات التربية أو غيرها من المؤسسات ذات العلاقة تبعًا للمرحلة التي يعد المعلم فيها، وكذلك تبعًا لنوع التعليم. وبهذا يعد الطالب المعلم ثقافيًا وعلميًا وتربويًا في مؤسسته التعليمية قبل الخدمة.
(غنيمة، ١٩٩٦) Training
التدريب:
هي تلك العمليات النمائية التي يتلقاها المعلم أثناء الخدمة لضمان مواكبة التطوير الذي يطرأ على المنهج وطرائق التعليم نتيجة التطور الاجتماعي والتقني المستمر.
التنمية المهنية (نصر،٢٠٠٤).
هي عملية منظمة مدروسة لبناء مهارات تربوية وإدارية وشخصية جديدة، تلزم المعلمين لقيامهم الفعال بالمسؤوليات اليومية، أو ترميم ما يتوفر لديهم منها بتجديدها أو إنمائها، أو سد العجز فيها لتحقيق غرض أسمى وهو تحسين فعالية المعلمين وبالتالي زيادة التحصيل الكمي والنوعي للمعلمين.
برامج تنمية المعلم ((Duirareem,1998
هي أي خبرة منظمة يتعرض لها المعلم تزيد من معلوماته أو تنمي مهاراته أو تؤثر إيجابًا أو تصحح فهمة لعملة. فيدخل ضمنها أي نشاط منظم يقوم به المعلم لتحديث مهاراته.
التربوية والقيادية المعاصرة والنظم لإعداد المعلم وتنميته مهنيا.
منهج البحث:
يعتمد البحث على أسلوب البحث المكتبي حيث يقوم الباحثون بمسح جميع أدبيات الدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بموضوع البحث وذلك للوقوف على أحدث الاساليب.
خصائص المعلم في التربية المعاصرة:
أشارت دراسات تربوية كثيرة إلى وجود علاقة إيجابية بين امتلاك المعلم لعدد من الصفات الشخصية والوظيفية ومدى فاعليته التعليمية. ويمكن تصنيف هذه الخصائص إلى فئتين رئيستين. خصائص شخصية عامة، وقدرات تنفيذية على هيئة واجبات وظيفية. ومن الأهمية التأكد على أنه كلما استطاع المعلم تحصيل هذه الصفات ودمجها في شخصيته، كلما تمكن من امتلاك أساليب تعليمية مؤثرة وممارسة قدرة توجيهية في العملية التعليمية داخل الفصل وخارجة، ومن ثم إحداث أثر بالغ في شخصيات الطلبة. أما المعلم فإن سعيه لامتلاك هذه الصفات ومثابرته لاكتسابها واحدة تلو الأخرى خلال إعداده النظري والعملي داخل الكلية يعد مؤشرًا إيجابيًا كافيًا على رغبته في صياغة شخصيته التعليمية وتطوير ذاتيته الإنسانية ومن ثم على العطاء والتأثير التعليمي الفعال. فالمعلم في التربية المعاصرة الذي يستطيع أن يقوم بوظائفه المتعددة ينبغي أن يتصف بعدة خصائص وهي كالتالي:
أولا: الجانب العقلي والمعرفي
لما كان الهدف الأسمى للتعليم هو زيادة الفاعلية العقلية للطلبة، ورفع مستوى كفايتهم الاجتماعية، فإن المعلم يجب أن يكون لدية قدرة عقلية تمكنه من معاونة طلبته على النمو العقلي، والسبيل إلى ذلك هو أن يتمتع المعلم بغزارة المادة العلمية، أي أن يعرف ما يعلمه أتم المعرفة، وأن يكون مستوعبًا لمادة تخصصه أفضل استيعاب، ويكون متمكنًا من فهم المادة التي ألغيت عل عاتقة تمكنًا تامًا، وأن يكون شديد الرغبة في توسيع معارفه وتجديدها، مرن التفكير يداوم على الدراسة والبحث في فروع المعرفة التي يقوم بتدريسها وملمًا بالطرق الحديثة في التربية (شوق والسعيد، 2001) كذلك يحتاج المعلم إلى معرفة طرق ووسائل التعليم وتشمل هذه المعرفة المعلومات النظرية الخاصة بتخطيط التعليم، وتحفيز الطلبة وتشويقهم للتعليم وكيفية توصيل المحتوى الدراسي باستعمال طرق فعالة ووسائل معينة تيسر تعلم الطلبة، وكذلك إلمامه بالمعرفة الخاصة بإدارة الصف، وتقويم تعلم
طلبته، وتوجيههم لمزيد من التعلم (الخميسى، ٢٠٠٠)
ثانيًا: الرغبة الطبيعية في التعليم
فالمعلم الذي تتوافر لدية هذه الرغبة سوف يقبل على طلابه وموضوعية بحب ودافعيه، كما سوف ينهمك في التعليم فكرًا وسلوكًا وشعورًا. ويشجعه على تكريس جل جهده للتعليم مهنة اختارها عن رغبة ذاتية يشبع من خلالها حاجات إنسانية واجتماعية لديه، ويحقق من خلاله ذاته الاجتماعية والمهنية فيسعى
للتعاون والابتكار لصالح المهنة كذلك أن يحرص على حضور الدورات التدريبية والاستفادة منها في مجال، عمله وبذلك ينمو مهنيًا ويتقدم علميًا.
ثالثًا: الجانب النفسي والاجتماعي
إن المعلم الكفء هو الذي يتمتع بمجموعة من السمات الانفعالية والاجتماعية، ومن أبرز هذه السمات أن يكون متزنًا في انفعالاته وفي أحاسيسه، ذا شخصية بارزة، محبًا لطلبته، ملتزمًا بآداب المهنة، وأن يكون واثقًا بنفسه، وأن يحترم شخصية طلبته، حازمًا معهم، وأن يتصف بالمهارات الاجتماعية لأن المجتمع المدرسي مجتمع إنساني يقوم على التفاعل الاجتماعي بين أعضائه من طلبه ومعلمين وإداريين وموجهين وأو لياء الأمور ويفرض هذا الواقع على المعلم التعاون معهم جميعًا والمحافظة على علاقات إيجابية فعالة (بهاء الدين،1997) كذلك أن يتميز بالموضوعية والعدل في الحكم ومعاملة الطلبة والبعد عن الانحياز والنظرة الشخصية سواء في تعامله اليومي مع الطلبة، أو في حكمة على نتائج تعلمهم وعلى إنجازاتهم أو إخفاقاتهم، حتى يشعر الطلبة أنه في يد أمينة، كذلك أن يتميز بالموضوعية في تعامله مع موجهه الفني وأن يتقبل توجيهاته وإرشاداته بصدر رحب، وعقل مفتوح ولا ينظر إليها على إنها إهانة موجهة لشخصه أو فيها انتقاص من قدره، لأن هذه النظرة تحول بينه وبين نموه المهني وتحد من درجة تقدمه وفاعليته في مهنته (طعيمة،٢٠٠٤) كذلك أن يتحلى بالصبر والتسامح وطول البال حتى يتحمل القيام بدوره ومهامه من منظور الرسالة. التربوية الجديرة بالتحمل والصبر على صعوباتها وتحدياتها.
رابعًا: الجانب التكويني
مهنة التعليم مهنة شاقة تقتضي بذل جهد كبير، فالصحة المناسبة والحيوية الجسمية تمثل شروطًا هامة لتحقيق ناجح ومفيد، كذلك يتطلب من المعلم أن يكون واضح الصوت وأن يغير في نبراته ودرجة صوته حتى يوفر الانتباه الدائم من المتعلمين وحتى يتجنب الرتابة التي تؤدى إلى الملل وتشتيت الانتباه، كما يجب على المعلم أن يحافظ علي مظهره الخارجي لما له من دور كبير في تقليد الطلبة له واحترامهم له (عبد السلام،٢٠٠٠).
الاتجاهات العالمية للتنمية المهنية للمعلمين
أهمية الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة في التنمية المهنية للمعلمين
إن الحاجة إلى النمو المهني حاجة قائمة باستمرار نظرا لان المعلم لا يمكن أن يعيش مدى حياته بمجموعة محددة من المعارف والمهارات، فتحت ضغط الحاجات الداخلية والتقدم المعرفي الهائل الذي يمتاز به العصر الحالي، هذا الأمر يتطلب ضرورة أن يحافظ المعلم على مستوى متجدد من المعلومات والمهارات والاتجاهات الحديثة في طرائق التعليم وتقنياته، وبهذا يكون التعليم بالنسبة للمعلم عملية نمو مستمرة ومتواصلة، فالمعلم المبدع هو طالب علم طوال حياته في مجتمع دائم التعلم والتطور وفي ظل التكنولوجيا والمعلومات، وليس المعلم الذي يقتصر في حياته على المعارف والمهارات التي اكتسبها في مؤسسات الإعداد.
ونظرا لصعوبة إعداد المعلم الصالح لكل زمان ومكان، في ظل ثورة التكنولوجيا والمعلومات أصبح التخطيط التربوي أكثر ضرورة من اجل توفير الخدمة التربوية اللازمة للمعلم، والتي تتضمن تزويد المعلم بمواد التجدد في مجالات العملية التربوية، وبالمستجدات في أساليب وتقنيات التعليم والتعلم وتدريبه عليها، واستيعاب كل ما هو جديد في النمو المهني من تطورات تربوية وعلمية، وبالتالي رفع أداء المعلمين وإنتاجيتهم من خلال تطوير كفاياتهم التعليمية بجانبيها المعرفي والسلوكي (الأدائي) وتطلب عملية النمو المهني جهدا كبيرا ووقتا كافيا ومساعدة مستمرة، في تعلم أي سلوك تعليمي جديد، يعدل أو يضيف أو يحل محل السلوك التعليمي شبه الثابت، الموجود عند المعلمين، وهذا بدوره يتطلب مشرفين تربويين مقتدرين يعملون لتغير سلوك المعلم الصفي ونموه مهنيا، ويختارون الأسلوب الملائم الذي يتطلبه الموقف التعليمي(المومني،٢٠٠٧)
ولقد ساعدت الثورة الهائلة في المعلومات والإلكترونيات والحاسبات والاتصالات إلى ظهور أساليب جديدة في مجال التربية والتعليم، وظهور الكثير من الاتجاهات التربوية الحديثة في مجال إعداد المعلم وتدريبه كنتيجة مباشرة لتفاعل مؤسسات إعداد وتدريب المعلم مع المتغيرات المعاصرة، فقد ظهر العديد من الاتجاهات التربوية الحديثة في مجال إعداد المعلم وتدريبه وتنميته مهنيًا، كنتيجة لتفاعل مؤسسات الإعداد والتدريب مع المتغيرات المعاصرة.
وانطلاقًا من أهمية الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنيًا نستعرض هذه الاتجاهات والتي من أبرزها ما يلي:
أو لا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول سياسة قبول المعلمين في المدارس.
ثانيًا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول التكامل بين إعداد المعلمين قبل الخدمة وتنميتهم مهنيًا أثناءها.
ثالثًا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة في نظام الدراسة وبرامجها
أو لا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول سياسة قبول المعلمين في المدارس
يتوقف نجاح نظم الجودة الشاملة لإعداد المعلم على جودة العناصر البشرية المرشحة للالتحاق بالمهنة وممارستها، الأمر الذي يتطلب وجود معايير واضحة لانتقاء وقبول الطلبة المرشحين لكليات التربية، وهذا يتطلب تشكيل فريق من المراكز العلمية لإعداد قائمة بالمواصفات المطلوبة التي تمثل كفاءات معلم الغد، والتي يتم في ضوئها عمليات تقويم الطلبة الراغبين في الالتحاق بالمهنة. ومن ثم يسهل انتقاء النسبة المحددة للقبول في ضوء العناصر التالية (غنيمة،١٩٩٦)
أ- تحديد جوانب شخصية معلم الغد
وهذا يمكن تحديدها من خلال مقابلة شخصية مقننة وأن تكون بصورة موضوعية وليست شكلية، في ضوء أدوات ومقاييس ذات معايير صادقة وثابتة في زمن محدد، وذلك لتحديد السمات الأولية للتكوين المهني الممثلة في السمات الشخصية وميول الطالب نحو المهنة، والعمل مع طلبة المراحل التعليمية المختلفة وكذلك اللياقة الجسمية والصحية والنفسية.
ب-المستوى الخلقي والاجتماعي
وهذا يتطلب من المسئولين سرعة البت في إعداد أو إعادة تقويم معايير الاختبارات، لتحرى درجة الدقة والموضوعية في الأدوات التالية:
* اختبارات الشخصية والميول المهنية.
* اختبارات القدرات والاستعدادات المختلفة.
* اختبارات اللياقة البدنية والصحية.
ج- تحديد المستوى التحصيلي التعليمي الفعلي
وهذا يتطلب من أساتذة التخصص بكليات الإعداد ما يلي:
* التحقق من مستويات ونسب نجاح الطلبة في مواد التخصص، والتي يرغب
الطالب في الالتحاق ببرامجها.
* إعداد وعقد اختبارات تحصيلية تحريرية وشفهية داخل الجامعة وقبل القبول.
د- العمليات الإدارية العامة لضمان صلاحية شروط القبول
وهذه تعتمد على مدى توفير كل طالب للمستندات التالية:
* شهادة النجاح في الثانوية العامة.
* خطاب القبول من عمادة القبول والتسجيل.
* شهادة اجتياز اختبارات اللياقة الشخصية والمهنية من لجنة الانتقاء بالكلية.
* شهادة اجتياز الاختبار التحصيلي والشفهي في مادة التخصص الذي يعقده أساتذة
الكلية في مجالات التخصص المختلفة.
* شهادة طبية تفيد خلوة من الأمراض الجسدية والنفسية.
* شهادة تفيد مدى قدرته على استخدام لغته الأم بطلاقه وبدون أخطاء بجانب أية لغة أجنبية أخرى.
بضرورة استيفاء برنامج الإعداد المقررة وفق شروط تمليها الكلية لضمان جدية استمرارية الطالب.
أما بالنسبة لسياسة القبول بين كليات الإعداد في العالم فقد تعددت أساليبها على النحو التالي:
١ – سياسة القبول بالولايات المتحدة الأمريكية (الديب، ١٩٩٢)
يتم قبول الطلبة في كليات الإعداد وفقًا للمتطلبات التالية:
يجب على الطلبة الذين أكملوا عامين دراسيين بالكلية ويرغبون في التقدم لبرامج التدريس والعمل في المهنة أن يحرروا استمارة للالتحاق في برامج إعداد المعلم قبل بداية الدراسة بأربعة أسابيع.
تقديم شهادة طبية تفيد خلوه من الأمراض المعدية والنفسية.
التوقيع على عقد مبرم مع عميد الكلية بالتزامه باستكمال المناهج المقررة.
استيفاء متطلبات دراسة مقررات التوجيه المهني والتربوي.
يشترط حصول الطالب علي تقدير لا يقل عن 2.5 من 4 وفقًا لعدد ساعات المواد التخصصية والثانوية.
– يشترط حصول الطالب علي تقدير مقبول أو أكثر في المقررات التي تم دراستها مثل طرق التدريس – التربية الخاصة – المواد التخصصية.
٢- سياسة القبول في فرنسا (غنيمة، ١٩٩٦)
وهذه تتطلب ما يلي:
اختيار أفضل العناصر قبل الموافقة على قبول الطالب في برامج الإعداد، وذلك باستخدام الأساليب التالية:
* اجتياز امتحان الجدارة المدرسية.
* عقد اختبارات شخصية لتحديد مدى استعداده للعمل في المهنة ’ وللتعرف عن
مدى حبه وميله للتعامل مع الأطفال بمختلف مراحلهم العمرية.
– التأكد من أن هناك عددًا من المواصفات يجب أن تتوافر في معلم المستقبل، وأن
هذه المواصفات من المفترض أن تتوافر في معلم المستقبل، وأن هذه المواصفات من
المفترض أن تتوافر في هذا الطالب قبل الالتحاق ببرنامج الإعداد.
– يتم اختبار الطالب للالتحاق بالمعاهد العالية لتدريب معلمي المرحلة الابتدائية بعد
حصوله على شهادة دبلوم الدراسات الجامعية أو ما يعادلها.
– في نظام القبول الخاص لتأهيل الطالب للمرحلة الثانوية، فيتم بعد حصول الطالب
على درجة البكالوريا ثم الالتحاق بالجامعة لمدة ثلاث سنوات، أو لمدة أربع سنوات
وبحصوله على أي من الشهادات التالية:
أ- الحصول على شهادة القدرة على التعليم في المرحلة الثانوية.
ب- الحصول على شهادة القدرة على التعليم في المعاهد التقنية.
ج- الحصول على شهادة القدرة على التعليم في المعاهد الرياضية.
٣- سياسة القبول في ألمانيا(غنيمة،١٩٩٦)
يشترط عند قبول الطلاب في كليات التربية في ألمانيا الحصول على شهادة إتمام. Abitur المرحلة الثانوية واجتياز امتحان والالتحاق بمعاهد تدريب المعلمين بعد مضى الطالب أربع سنوات في المرحلة الأولى وتسع
سنوات في المرحلة الثانوية، يسمح له بالالتحاق Grundsehule بالجامعة للحصول على الدرجة الجامعية الأولى.
٤- سياسة القبول في المملكة المتحدة (كتش،٢٠٠١)
يشترط عند قبول الطلاب في كليات التربية الحصول على ما يلي: (BED) * الدرجة الجامعية الأولى المستوى الرفيع. (GCE) * النجاح في مادتين من بشرط أن يحصل على مستوى جيد (GCSE) * النجاح في ثلاث مواد من امتحان أو أكثر أو ما يعادلها.
* يشترط أن تكون اللغة الإنجليزية والرياضيات من المواد المختارة للتقدم لامتحان(GCSE). أما بالنسبة الالتحاق ببرنامج إعداد المعلم PGCE فيشترط ما يلي:
* الحصول على درجة جامعية أو ما يعادلها.
* المرور بعدد من الاختبارات التحريرية والشفهية والصحية لتقويم واختبار صلاحيته لمهنة التعليم
* يقوم بعمليات الاختيار والتقويم معلمون ذو خبرة.
٦- سياسة القبول في اليابان (عبيد، ١٩٩٣)
وضع مجلس التعليم شروطًا لعمليات انتقاء وقبول الطلبة في مهنة الإعداد وفقًا لما يلي:
* الحصول على درجة جامعية.
* أن يجتاز اختبار التأهيل للتدريس.
* أن يدرس سنة إضافية بعد التعليم الجامعي، أو يحصل على درجة الماجستير،
وذلك لمن يرغب في التدريس في المرحلة الثانوية العليا.
ثانيًا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة حول التكامل بين إعداد المعلمين قبل الخدمة وتنميتهم مهنيًا أثناءها.
بدأ مفهوم التربية المستمرة في أو اخر الستينات وأوائل السبعينات من القرن العشرين يدعم فكرة التخطيط المتكامل، وفي أوائل السبعينات أو صت المؤتمرات واللقاءات التربوية باتخاذ التدابير على مختلف الأصعدة القانونية، والمهنية، والنقابية، والاجتماعية، للتخفيف تدريجيًا والقضاء نهائيًا على المفارقات الموجودة بدون وجه حق في التسرب الإرادي لمختلف فئات المعلمين، وإعادة النظر بشكل جذري في شروط إعداد المعلمين، بحيث يبدأ الإعداد بمرحلة أو لية “قبل الخدمة” ويستمر طيلة الحياة العملية في صورة دورات للتطوير والتجديد المستمرين(حمود، ١٩٨٨).
وبناء عليه، أصبح الاتجاه إلى نظام موحد لتكوين المعلم يجمع في ثناياه النظم التقليدية مثل نظام قبول المعلم إلى مؤسسات الإعداد، ونظام الإعداد، ونظام التدريب، وإضافة إلى هذه النظم، هناك اتجاه لإدخال نظامين جديدين، الأول: نظام التهيئة للممارسة العملية، وهذا يأتي بعد نظام الإعداد، ويكون على غرار نظام التفرغ للممارسة الفعلية للأطباء في المستشفى قبل الخروج للحياة العملية، فقد بدأ اتجاه في أو روبا إلى تأسيس ما أسموه “مدارس التطوير المهني” وتؤدي هذه المدارس بالنسبة للمعلم المبتدئ الوظيفة نفسها التي يؤديها في المستشفى التعليمي بالنسبة للطبيب المبتدئ، والثاني: نظام التعليم المستمر مدى الحياة المهنية، ويدخل البعض في هذا النظام “التعليم الذاتي” (شوق، ومالك، ١٩٩٥) ولأهمية هذا الاتجاه يذكر (الحمادي، ١٩٩٦(أن الدرجة العلمية أو الخبرة السابقة التي يحصل عليها المعلمون في ظل عصر المعلومات والانفجار المعرفي لا تكون نهاية المطاف، ولكن لابد أن يتبعها تدريب مستمر أثناء الخدمة، بهدف الارتفاع بمستوى الأداء في عصر يعد الإتقان فيه أهم سماته، إضافة إلى تطور المعرفة وتجددها وتراكمها.
ويحدد (جبرائيل، ١٩٨٣) أزمة الازدواجية في إعداد المعلم وتدريبه بقوله “إنه لا يمكن بأية حال من الأحوال أن نفصل بين إعداد المعلم وتدريبه، فكلاهما وجهان لعملة واحدة هي عملية تكوين المعلم. ويتساءل: إن هذا الاتجاه يستدعي التفكير جديًا في الإجابة عن السؤال حول ما إذا كان هناك برنامج لإعداد المعلم وآخر لتدريبه؟ أم هناك برنامج واحد للتكوين؟ وبتوضيح أكثر هل على مخططي مناهج إعداد المعلمين وواضعيها أن يضعوا في اعتبارهم ضرورة تضمين المنهج جميع الخبرات التي يتطلبها تكوين المعلم، وبهذا تصبح مناهج الإعداد والتدريب منهجًا واحدًا متكاملا، يكتسب الطالب/ المعلم جزءًا من خبراته في فترة الإعداد، بينما يكتسب القسم الآخر أثناء الخدمة، على أن يجري ذلك في إطار مؤسسة واحدة هي مؤسسة تكوين المعلم (جبرائيل، ١٩٨٦).
ومن هنا يتضح أن هذا الاتجاه ظهر بسبب التطورات المعاصرة في التدفق المعرفي والتكنولوجي، وأن برامج إعداد المعلم داخل الكليات لم تعد كافية لإعداده للممارسات المهنية بنجاح وفي ذلك يذكر مدير المركز الأوروبي لتنمية المعلمين في Svatopluk petracek.
تقرير عن تربية المعلم في أو روبا: “إن أحد الاتجاهات التي ظهرت بسبب الحاجة إلى التطبيق الفوري للتجديدات في العملية التعليمية بناء على المتغيرات المستجدة، أن إعداد المعلم ينبغي أن تكون عملية مستمرة متكاملة، تبدأ باختبار العناصر المناسبة لمهنة التدريس وصولا على تدريب المعلم، ومتوجة ببرنامج منظم للتدريب في أثناء الخدمة طيلة مدة تدريس المعلم، ومن ثم فإن مفهوم إعداد المعلم وتدريبه يؤسس على فكرة التعليم مدى الحياة (شوق ومالك، ٢٠٠٢).
وقد تبنت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم هذا الاتجاه حينما قررت عن طريق مؤتمراتها أن تكون عملية الإعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناءها عملية مستمرة مادام المعلم قائمًا بالعمل في الميدان. وهنا يأتي مفهوم تكوين المعلم ليعني ك ً لا من الإعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناءها، كما يعني في نفس الوقت الاستمرار، فالتكوين هنا كالنمو، وتأسيسًا على ذلك فإن عملية تكوين المعلم تبدأ في مؤسسات التكوين قبل الخدمة وتستمر في أثناءها. وكنتيجة للتطورات المعاصرة في التدفق المعرفي والتكنولوجي والحاجة إلى استثمار التعليم استثمارًا فوريًا، ينبغي أن تأخذ مؤسسات تكوين المعلم بهذا الاتجاه للمبررات التالية:
١ – يجعل برامج الإعداد متطورة ومتغيرة، ومرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالواقع، من خلال تأثرها بالمشكلات الميدانية التي تتطلب حلولا لها أثناء الخدمة من جهة، وبالتغيرات الحضارية والثقافية والعلمية والتكنولوجية التي تحدث في المجتمع من ناحية أخرى، علاوة على أن تكون برامج التدريب انعكاسًا لبرامج وأساليب الإعداد قبل الخدمة.
٢ – يوحد النظرة الفلسفية إلى صناعة المعلمين، عوضًا عن الكلام في فلسفة للإعداد وأخرى للتدريب، وعن تمهين للإعداد للتدريب، مما يزيد في الفصل بين العمليتين، وبذلك تضمن ربط عملية تكوين المعلم قبل الخدمة بعملية التكوين أثناءها، ويصبح التدريب أثناء الخدمة جزءًا من عملية تكوين متكاملة مستمرة قبل الخدمة.
٣ – يجعل من مبدأ التعلم الذاتي محورًا أساسًا لتنظيم الخبرات العلمية التي يتضمنها المنهج، وبهذا ننقل للطالب/ المعلم إمكانيات التربية المستمرة، والنمو المتكامل، وهذا يستدعي تحقيق التوازن بين الجوانب النظرية والعملية، والحفاظ على مرونة المنهج، والتأكيد على مقومات النمو المهني القائم على النشاط
الذاتي، وذلك من خلال استخدام الطالب/ المعلم للأساليب الحديثة من تعليم مصغر، وتعليم مبرمج، وبرامج كمبيوتر، وغيره، مما يثري من كفاية الطالب، ويكسبه مهارات تهيئ له الجو المناسب لتعلم ذاتي، ويحقق له التغذية الراجعة المستمرة التي تضمن له النمو المهني المستمر” (جبرائيل، ١٩٨٦)
ثالثًا: الاساليب التربوية والقيادية المعاصرة في نظام الدراسة وبرامجها
إن برامج إعداد المعلمين في أي بلد من بلدان العالم تؤثر في نوعية التربية في ذلك البلد حيث تعتمد كفاءة المعلمين إلى حد كبير على البرامج التي تعد لهم قبل انخراطهم في مهنة التعليم، فإذا كانت البرامج جيدة فإن التربية تكون فعالة. وقد أصبح إعداد المعلم من أبرز القضايا التي أثارت اهتمام الميدان التربوي والتي تدعو في أغلبها إلى ضرورة بذل جهود أكثر ايجابية للاهتمام ببرامج إعداد المعلم والارتقاء بمهنته باعتباره الأساس المناسب لإصلاح التعليم وتطويره، وطرحت الاقتراحات والتوصيات والمشاريع عبر الدراسات والمؤتمرات لإحداث الإصلاح والتطوير المأمول في نظم إعداد المعلم بكليات التربية، وقد شملت مجالات التطوير والتجديد ما يلي:
• اتجاه تنمية المعلمين مهنيًا على أساس المهارات.
• تطبيق معايير الجودة الشاملة في كليات التربية
• الاعتماد الأكاديمي لكليات التربية.
• تحديث وتنويع طرق التدريس وأساليبه في كليات إعداد المعلم.
• توظيف التقنية والتكنولوجيا الحديثة في كليات التربية.
• اتجاه تنمية المعلمين مهنيًا في ضوء أسلوب النظم.
• الاطمئنان إلى جودة الخريج قبل تعيينه بشكل دائم.
• الاهتمام بالبعد الأخلاقي والوجداني للمعلم
• تفريد التعليم في كليات اعداد المعلم.
• المشاركة المجتمعية في وضع وتنفيذ برامج اعداد المعلم.
• مواكبة المناهج والمقررات للنمو المعرفي المتسارع.
• توحيد جهة المسئولية عن اعداد المعلم.
• الأخذ بأسلوب التعلم الذاتي في برامج إعداد المعلم.
• الاهتمام بالإعداد الثقافي للمعلم في عصر العولمة.
• الاتجاه إلى زيادة سنوات الإعداد.
• توجيه البحوث والدراسات لتطوير كليات التربية.
• الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم.
وفيما يلي عرض لكل منها:
• اتجاه تنمية المعلمين مهنيًا على أساس المهارات:
ظهر هذه الاتجاه نتيجة القصور في إعداد المعلم، وما أدت إليه المتغيرات العالمية من ظهور مصادر جديدة ومتنوعة وأساليب جديدة للتدريس. ويمثل هذا الاتجاه تطورًا لأهداف إعداد المعلم، فبعد أن كانت البرامج تركز في الماضي على الجانب المعرفي، ولا تعطى عناية كافية للمهارات التدريسية وسلوك المعلم أصبحت تهدف إلى الشمول والوظيفية، وترتبط بتحسين الأداء داخل حجرة الدراسة. وقد بدأ هذا الاتجاه تطورًا لأهداف إعداد المعلم، فبعد أن كانت البرامج تركز في الماضي على الجانب المعرفي، ولا تعطى عناية كافية للمهارات التدريسية وسلوك المعلم
أصبحت تهدف إلى الشمول والوظيفية، وترتبط بتحسين الأداء داخل حجرة الدراسة. وقد بدأ هذا الاتجاه في السبعينات من القرن العشرين، وتتلخص الفكرة الرئيسية له في أن كفاءة المعلم، وأداءه، وتدريبه قبل وأثناء الخدمة هي الأساس، حيث إن عملية التدريس الفعال يمكن تحليلها إلى مجموعة من المهارات التدريسية، والتي إذا أجادها الطالب / المعلم داخل كليات التربية زاد احتمال أن يصبح معلمًا ناجحًا (أحمد، ١٩٨٥) ويؤيد هذا الاتجاه(سرحان، ١٩٧٥) حينما يقرر “بأن هذا الاتجاه في الإعداد يؤدى بطريقة مباشرة أو غير مباشرة إلى رفع مستوى مهارات المعلم، فالبرامج التي تعد الطلاب/ المعلمين داخل كليات التربية على أساس المهارات تهتم اهتمامًا خاصًا بإكسابهم مهارات التدريس، على اعتبار أن التدريس الناجح ما هو إلا سلسلة من المهارات يستطيع أن يؤديها المعلم الجيد والمعلم غير الجيد. ولكي
ينجح هذا الاتجاه في إعداد المعلمين وتدريبهم تذكر إحدى الدراسات بعض الشروط التي ينبغي توافرها في إعداد البرامج القائمة في ضوء هذا الاتجاه وتتمثل في الآتي:
١- إقامة شراكة بين كليات إعداد المعلم والمدارس، والهيئات المهنية المختلفة للتعرف على أهداف هذه المدارس والهيئات، وتحديد المهارات التدريسية اللازمة لتحقيقها داخل برامج الإعداد.
٢- الربط بين برامج الإعداد داخل كليات التربية وبرامج التدريب أثناء الخدمة.
٣- الربط بين الجانب النظري للبرامج والتدريب الميداني داخل المدارس.
٤- تحديد معايير لتقويم مدى فاعلية ومدى ما يحرزه الطالب/ المعلم من تقدم.
تطبيق معايير الجودة الشاملة في التعليم:
أو صت نتائج الدراسات والأبحاث والمؤتمرات التي اهتمت بتطوير التعليم الجامعي بتبني الاتجاه إلى جودة التعليم، وهو أحد المداخل المتميزة لإحداث التطوير وفقا للمتغيرات المحلية والعالمية، وتعرف الجودة الشاملة بأنها ” أسلوب متكامل يطبق في جميع فروع المنظمة التعليمية ومستوياتها ليوفر للأفراد وفرق العمل الفرصة لإرضاء الطلاب والمستفيدين من التعلم (علاونة، ٢٠٠٤)
في المجال التربوي إلى مجموعة من المعايير (Total Quality) وتشير الجودة الشاملة والإجراءات والمواصفات والخصائص المتوقعة في المنتج التعليمي وفي العمليات والأنشطة التي تتحقق من خلالها تلك المواصفات، ويهدف تنفيذها إلى التحسين المستمر في المنتج التعليمي. وتوفر الجودة الشاملة أدوات وأساليب متكاملة تساعد المؤسسات التعليمية على تحقيق نتائج مرضية.
اتجاه تنمية المعلمين مهنيًا في ضوء أسلوب النظم:
يعد أسلوب النظم من المعالم البارزة للحضارة الحديثة، ويستند إلى نظرية النظم العامة المطبقة في التفكير والتخطيط والبحث العلمي، وأسلوب النظم مدخل في معالجة المشكلات الإنسانية المعقدة للوصول إلى فعالية عالية، وإتقان راق بأقل كلفة ممكنة وقد جاء هذا الأسلوب استجابة لتأثيرات الثورة العلمية التكنولوجية في الحقل التربوي، ويتعامل مع أية ظاهرة أو نشاط تعليمي ويشكل نظامًا متكاملا له عناصره ومكوناته وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف المحددة داخل النظام، ويقوم هذا الأسلوب
على مفهوم النظام، ويعرف بأنه مجموعة من الأجزاء التي تترابط فيما بينها لتحقيق هدف معين وفقًا لخطة مرسومة المشاركة المجتمعية في وضع وتنفيذ برامج إعداد المعلم:
تهتم عدد من الجامعات العالمية بمشاركة جهات من داخل المدرسة وخارجها كالمعلمين وإدارة المدرسة وأو لياء الأمور في وضع خطط برامج إعداد المعلم، حيث أصبحت هذه الجهات وخاصة أو لياء الأمور عنصر حيويا في بناء برامج إعداد المعلم وتصميمها، ويرجع الاتجاه المطالب بضرورة تبني مبدأ المشاركة في برامج إعداد المعلم إلى أهمية هذه الجهات وإدراكهم لاحتياجات الطلبة والمجتمع الخارجي (شرف وحسن، ٢٠٠٣) كما طالبت العديد من المؤتمرات والدراسات أن تنتفع كليات إعداد المعلم من الخبرات الميدانية للمعلمين لتطوير وتحسين ممارساتها وأنشطتها وبرامجها وتقوم بإجراء التعديلات على برامج الكلية في ضوء احتياجات المعلمين الفعلية في الميدان (عبد الرحيم، ١٩٩١) وفي هذا الصدد يدعو(يحيى والخطابي، ٢٠٠٣) إلى تبني فكرة مدارس التطوير المهني في مدارس حكومية يتم اختيارها بحيث يتم التنسيق بين هذه المدارس والجامعة أو الكلية، وتعمل مشاركة معها لتطوير برامج تعليم جيدة لإعداد المعلمين، هذه الفكرة نادت بها مجموعة
وهي عبارة عن اتحاد لحوالي مائه جامعة في الولايات المتحدة Holmes Group هولمز الأمريكية تشتمل على برامج لإعداد المعلمين. مواكبة المناهج والمقررات للنمو المعرفي المتسارع، تضمين برامج إعداد المعلمين الكفايات التربوية والتعليمية في ضوء المستجدات التربوية وهذا يتطلب مراجعة دورية للمقررات والمناهج الدراسية ومراجعة الخطط التدريسية في كل قسم من أقسام الجامعة مرة على الأقل كل عامين دراسيين، وتطوير هذه الخطط بما يطرأ من مستجدات علمية، بحيث تكون هذه الخطط مرنه، وقابلة للتطوير، وليست جامدة فما كان يصلح للتدريس قبل خمس سنوات مثلا، لا يمكن أن يظل صالحا إلى ما لانهاية، ومن هنا تأتي ضرورة مراجعة الخطط التدريسية، وملاءمتها مع التطورات العلمية الحاصلة محليا وعربية وعالميا(عودة، ٢٠٠٧)
مسئولية الوزارة عن متابعة خريجيها:
أن تظل كليات إعداد المعلمين على صلة مستمرة بخريجيها حتى تكون على علم بمدى فاعليتها كمؤسسات لإعداد المعلم، حيث تشير المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم في أحد تقاريرها أن كليات إعداد المعلمين يجب أن تقدم دراسات لمتابعة المعلمين الجدد متعاونة مع الأجهزة المعنية بعد التحاقهم بالخدمة لمعرفة مدى كفاية برامج الإعداد والتعرف على ما يواجه المعلمين الجدد من مشكلات وما يعترضهم من معوقات
واستخدام مثل هذه الدراسات أساسا لتحسين برامج الإعداد والتخطيط لبرامج التدريب معا (عبد الرحيم، ١٩٩١).
توحيد جهة المسئولية عن إعداد المعلم:
لابد من توحيد جهة المسئولية عن إعداد المعلم لتتولى الجامعات ممثلة بكليات التربية فيها المسئولية الكاملة وذلك لضمان مستوى الإعداد ونوعيته وتوحيد الأهداف. وفي حالة عدم القدرة على توحيد جهة المسئولية لابد من التنسيق بين كليات إعداد المعلم والتعاون في وضع معايير موحدة لبرامج الإعداد وهذا ما تتبناه العديد من الدول الأجنبية الأخذ بأسلوب التعلم الذاتي في برامج إعداد المعلم:
تعتمد برامج إعداد المعلم في العديد من الدول الأجنبية على مبدأ التعلم الذاتي حيث أصبح المتعلم محور العملية التعليمية ويقوم بالعبء الأكبر بالبحث والدراسة، وهذا الاتجاه في تزايد نظرا للتطور التكنولوجي والتقني وظهور الشبكة العنكبوتية وذلك يتطلب تعليم الطلبة كيف يعلمون أنفسهم بأنفسهم من خلال شبكة الانترنت والأقراص والكتب والأفلام التعليمية (شرف وحسن، ٢٠٠٣) والهدف من ذلك هو تنمية القدرة لدى الطلبة على التعلم الذاتي بحيث يصبح أسلوب حياة ويحقق لهم التنمية المهنية المستمرة مدى الحياة مما يمكنهم من التعليم المستمر واستقصاء المعلومات من مصادرها المختلفة وتوظيفها في التدريس (شرف وحسن، ٢٠٠٣)
الاهتمام بالإعداد الثقافي للمعلم في عصر العولمة:
في ظل عصر العولمة أصبح إعداد المعلم للتعامل مع الثقافات المتعددة ضرورة ملحة على نظم الإعداد، وقد أدركت مؤسسات اعداد المعلم في العديد من الدول أهمية هذا الأمر واهتمت بالإعداد الثقافي للمعلم، وتضمن ذلك تعليم اللغات المختلفة والانفتاح على العالم في تخصصات مثل الجغرافيا واللغات ودراسة الأدب من دول مختلفة وغيرها من الأدوات التي تحقق الإعداد الثقافي (شرف وحسن، ٢٠٠٣) (غنيمة، ١٩٩٨)
الاتجاه إلى زيادة سنوات الإعداد:
جميع الاتجاهات تؤكد أن برنامج الإعداد ينبغي أن يقع في خمس سنوات بدلا من أربع سنوات وذلك من خلال إضافة سنة خامسة لتكون بمثابة ممارسة المهنة في ميدان التعليم بشكل متكامل ثم يخضع إلة انظمة تقويمية، وبموجبها يحصل الطالب المعلم على شهادة ممارسة المهنة.
توجيه البحوث والدراسات لتطوير كليات التربية:
الاستفادة من نتائج البحوث والدراسات التربوية لتطوير برامج الإعداد ونظم الدراسة بكليات التربية، وتوجيه الدراسات التي تقدم لدرجات الماجستير والدكتوراه في مجال تطوير برامج كليات التربية والعمل على توجيه خطط البحوث لنيل الدرجة نحو هذا الهدف. وأن تكون هذه البحوث والدراسات الموجهة لتطوير كليات التربية إحدى المكونات الأساسية لبرامج إعداد المعلمين بل ويجب أن تكون هذه الدراسات عنصرا أساسيا ضمن العناصر التي يبنى عليها برامج الإعداد في كليات التربية (يحيى والخطابي، ٢٠٠٣)
الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم:
تطالب توصيات المؤتمرات والدراسات بضرورة الاطلاع على تجارب الدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم للاستفادة من ذلك في تطوير كليات التربية ومواكبتها لما هو معمول به في هذه الدول، لذا رأينا أن نستعرض بشكل عام برامج ونظم الدراسة في الجامعات العالمية في كل من (الولايات المتحدة الأمريكية- فرنسا – ألمانيا- بريطانيا- السويد – اليابان- ماليزيا) باعتبار أنها من الدول المتقدمة تربويا والتي تواكب آخر المستجدات والتطورات، وسوف نجد تنوع واختلاف فيما يخص نظم إعداد المعلم في كل منها مما يوفر لنا بدائل للاختيار. ولتسهيل عملية اختيار البدائل في نظم إعداد المعلم فضلنا أن تقسم هذه النظم إلى مكوناتها الأساسية وفقًا لما يلي:
أو لا- نظام الدراسة:
يستخدم في مجال إعداد المعلم مجموعة من الأنظمة أهمها النظام التكاملي والنظام التتابعي.
١. النظام التكاملي: وفيه يدرس الطالب المواد الأكاديمية التخصصية والمقررات الثقافية ومواد الإعداد التربوي في مكان واحد يسمى كلية التربية أو كلية المعلمين لمدة أربع سنوات يحصل بعدها على درجة البكالوريوس (يحيى، ٢٠٠٣)
٢. النظام التتابعي:
وفيه يدرس الطالب المواد الأكاديمية التخصصية في كليات الآداب وكليات العلوم، وبعد الانتهاء من الدراسة والحصول على الدرجة الجامعية(البكالوريوس) يتم إعداد من يرغب في التدريس من خلال الالتحاق ببرامج الدبلوم التربوي لمدة عام أو عامين (محمد، ١٩٩٦)
وقد أبرزت العديد من الدراسات أو جه القصور في كل من النظامين التكاملي والتتابعي، ويعد النظام التكاملي هو النظام الأساسي لإعداد المعلم والشائع في معظم الدول العربية، إلا أن نظم الدراسة في الدول المتقدمة اختلفت باختلاف الجامعات حول طبيعة هذا النظام وظهرت في صور البدائل التالية: (أحمد، ٢٠٠٧)
- أ) – النظام التكاملي: (غنيمة، ١٩٩٨)
معظم الجامعات العالمية التي تتبع النظام التكاملي تسير على أحد الأنماط التالية:
١- نظام الفصلين. ٢- نظام الساعات المعتمدة.
ب) النظام التتابعي:
١- أجمعت الدراسات العالمية على سنة دراسية كاملة للتمهين التربوي بعد الحصول على درجة البكالوريوس، أي لمدة خمس سنوات.
٢- أما في ألمانيا فإن هذا النظام يتطلب بكالوريوس لمدة أربع سنوات بجانب إعداد مهني لمدة ٢٤ شهرًا أي ما يقرب من ست سنوات
ثانيا- مدة الدراسة:
اختلفت مدة الدراسة من جامعة لأخرى حيث يتطلب إعداد معلم رياض الأطفال دراسة لمدة أربع سنوات من أجل الحصول على درجة البكالوريوس في حين تراوحت المدة أربع سنوات لمعلم المرحلة الابتدائية (الحلقة الأولى من التعليم الأساسي)، وكذلك الأمر في إعداد معلم التعليم الإعدادي (الحلقة الثانية) من التعليم الأساسي يتطلب دراسة لمدة ٤ سنوات في معظم الدول، أما بالنسبة لمعلم المرحلة الثانوية فقد أجمعت معظم دول العالم المتقدمة على ما يلي:(غنيمة، ١٩٩٨)
4 سنوات للمعلم العادي، 5 سنوات للمعلم المتخصص مثل (فرنسا، واليابان)، 5 سنوات للمعلم الخبير علاوة على التحاقه لمدة عام على الأقل بالدبلومات المهنية والمتخصصة كما في فرنسا، أو الحصول على درجة الماجستير كما في اليابان.
ثالثا- المراحل التعليمية التي يعد لها المعلم:
يتم الإعداد وفقًا لبرامج مختلفة حسب المرحلة التعليمية، كبرامج إعداد معلم رياض الأطفال، التعليم الأساسي بمرحلتيه، الثانوي العام والثانوي الفني كما يحدث في فرنسا، بعض الولايات المتحدة الألمانية، واليابان، بينما في بعض الولايات الأمريكية والألمانية نجد أنها تعد برنامجًا واحدًا لكل المراحل التعليمية بنفس النظام والأسلوب. (غنيمة، ١٩٩٨).
رابعا – أسلوب التمهين التربوي:
اختلفت برامج الإعداد في الجامعات العالمية حول أسلوب توزيع المقررات الأكاديمية والتربوية المهنية والثقافية على سنوات الدراسة وفقًا للبدائل الثلاثة التالية: (غنيمة، ١٩٩٨)
١. البديل الأول: أن يبدأ برنامج الإعداد بالمقررات التربوية لمدة عامين، يليها تدريس المقررات الأكاديمية في العامين التاليين.
٢. البديل الثاني: وهنا نجد العكس تمامًا في بعض الجامعات العالمية الأخرى، حيث تبدأ بالمقررات الأكاديمية في العامين الأولين من الدراسة يليها تدريس المقررات التربوية في العاملين التاليين.
٣. البديل الثالث:
فضلت جامعات أخرى المزاوجة بين المقررات الأكاديمية والتربوية بحيث يسيران جنبًا إلى جنب منذ بداية الدراسة حتى سنة التخرج. وهكذا نجد نماذج مختلفة لإعداد المعلمين في الجامعات العالمية، ولكل نموذج من هذه النماذج مبررات ومزايا لاستخدامه واعتماده كأساس لإعداد المعلمين، كما أن لكل نموذج نقدا يوجه إليه.
الخاتمة والتوصيات:
تعد الاستراتيجية التنمية المستدامة للمعلمين من الاستراتيجيات المطلوبة، نظرا للارتباط بين التعليم وحركة الإنتاج في المجتمع من جهة، وبين التعليم والتقدم العلمي والتقني من جهة أخرى، ومن أبرز القناعات التي توصلت إليها في هذا البحث أن إعداد المعلم عملية مستمرة تشمل الإعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناء الخدمة. التوصيات والمقترحات التالية:
١- الوقوف بكل السبل على الاتجاهات العالمية المعاصرة في البلاد المتقدمة في مجال إعداد وتدريب المعلم والاستفادة منها بما يتناسب مع ظروف إمكانيات نظام التعليم في المملكة العربية السعودية.
٢- ضرورة تخطيط إعداد المعلم كما ونوعا على أسس علمية سليمة بدء من رسم استراتيجية إعداده إلى التحليل الوصفي وإلى مستوى عملية الإعداد نفسها في النواحي العلمية والثقافية.
٣- أن يكون انطلاق عمليات تطوير التربويين والقياديين من خلال لجان وفرق عمل بوزارة التعليم
لتطبيق معايير الجودة الشاملة في التعليم وإعداد المعلم لتشمل كافة المجالات المرتبطة بالعملية التربوية وضمان تحقيقها واستمرارها، وهذا يتطلب إدراك هذه اللجان لمفهوم الجودة الشاملة ومعايير تطبيقه في التعليم العالي.
٤- الانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم الالكتروني في إعداد المعلم، وتطبيق التقنية الحديثة من خلال الاستعانة بالمتخصصين والبرمجيات ومصممي البرامج لتنفيذ المادة العلمية ونقلها على شبكة الانترنت وتوفيرها في صورة وسائط سمعية ومرئية وأن تتوفر مهارات استخدام التكنولوجيا والتعامل مع هذه البرمجيات لكل من الطالب المعلم ومعلم المعلم على حد سواء.
5- إعادة النظر في المناهج الدراسة الحالية، والعمل على تغييرها لتواكب التنمية على أن تتم مراجعة الخطط الدراسية والمقررات في كل قسم مرة كل عامين، وتطوير وتحديد محتوى برامج التعليم وفقا للمعايير التالية:
أ -الجديد في العلم في مجال التربية. ب – المشكلات التي تواجه المعلمين
٨- إصدار تشريعات مناسبة لهدف تنميتهم ثقافيا ومهاريًا طوال حياتهم المهنية لتمكينهم
لمواجهة الظروف المتغيرة للبيئة التعليمية وللتكيف مع المستجدات.
٩- تدريب المعلمين في أثناء الخدمة في مدارسهم وذلك عن طريق الموجهين والقنوات
التلفزيونية التعليمية واعتبار المدرسة البيئة الطبيعية للممارسة المهنية.
١٠ – الأخذ بسياسة الترخيص باعتبارها مهنة محددة المهام والمهارات على أن تتخذ آلية واضحة متكاملة بين الجهات المنتجة للمعلم والجهات المستخدمة للمعلم.
المراجع:
أو لا- المراجع العربية:
1- إبراهيم، حسن (١٩٩٥) مؤسسات إعداد المعلم في الكويت والبرامج الدراسية”، مجلة البحوث النفسية والتربوية، كلية التربية – جامعة القاهرة، العدد ٤
2- أبو عميرة، محبات (١٩٩٥). “فعالية برنامج إعداد معلمات الرياضيات للمرحلة الابتدائية بكلية البنات جامعة عين شمس”، مجلة مستقبل التربية، القاهرة، مركز بن خلدون، المجلد 1 العدد 4
3- أبو دقة، سناء وعرفة، لبيب (2007) الاعتماد وضمان الجودة لبرامج إعداد المعلم تجارب عربية وعالمية:http://www.tep.ps/pdfs/Sana+Labib.doc
4- أحمد، دينا علي (2007) الاعتماد المهني للمعلم في ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة، الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.
5- أحمد، شاكر محمد وآخرون (١٩٩٩). الأصول المنهجية والتعليم في أو ربا وشرق أسيا والخليج العربي ومصر، القاهرة: بيت الحكمة للإعلام والنشر.
6- بركات، هشام (٢٠٠٥): التنمية المهنية عبر الانترنت أداة لتطوير الأداء التدريسي للمعلم: متاح في com/ar/print.php?page=topic&id=1474
7 – بشارة، جبرائيل (1986) تكوين المعلم العربي والثورة العلمية والتكنولوجية، بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر.
8 – بشارة، جبرائيل (1983) متطلبات الثورة العلمية والتكنولوجية في التكوين المهني للمعلم، المجلة العربية للتربية، تونس، المجلد الثالث، العدد الأول.
9 – الحمادي، عبد الله (١٩٩٦): المهارات التدريسية اللازمة للمعلمين من وجهة نظر المعلمين والموجهين في المرحلة الثانوية بدولة قطر، قطر: جامعة قطر.
10 – حمود، رفيقة (١٩٨٨): تكامل سياسات وبرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة وأثناءها، سلسلة التعليم والتنمية في الوطن العربي (الأردن، ، مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في الدول العربية العدد ٢٧
11 – حمود، رفيقة (2002) الاتجاهات العالمية في إعداد المعلمين في البلدان العربية، أعمال مؤتمر الهيئة اللبنانية للعلوم التربوية، بيروت.
12 – الخميس، السيد سلامة (2002) دراسات وبحوث عن المعلم العربي وبعض قضايا التكوين ومشكلات الممارسة المهنية، الإسكندرية: دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
13 – الديب، بدر (1992) آليات التخطيط الشامل للإصلاح التعليمي، وثيقة تعليمية من الولايات المتحدة الأمريكية، الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.
14 – راشد، علي (٢٠٠٢): خصائص المعلم العصري وأدواره-الاشراف عليه- تدريبه، ط ١ القاهرة: دار الفكر العربي.
15 – شرف، رشا وحسن، نهلة (2003) تطوير نظم إعداد المعلم في ضوء خبرات أجنبية معاصرة “دراسة مقارنة”، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر السنوي الحادي عشر: الجودة الشاملة ١٣ مارس). – في إعداد المعلم في الوطن العربي لألفية جديدة (جامعة حلون- كلية التربية،١٢)
16 – شوق، محمود وسعيد، محمد مالك (2001) معلم القرن الحادي والعشرين (اختياره-إعداده- تنميته) في ضوء التوجهات الإسلامية، القاهرة: دار الفكر العربي.
17 – طعيمة، رشدي أحمد (٢٠٠٤) الدليل المرجعي لتدريب المعلمين بالمدارس ذات الفصل الواحد، تونس: المنظمة العربية للتربية.
18 – عبد الدايم، عبد الله (١٩٩٣). بحث مقارن عن الاتجاهات السائدة في البلاد العربية، تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.
19 – عبد الرحيم، سامح جميل (١٩٩١): خطة مقترحة لمتابعة المعلمين خريجي كلية التربية وتدريبهم أثناء الخدمة”، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، المجلد الخامس، العدد الثاني.
20 – عبيد، وليم (١٩٩٣): اعداد المعلم في اليابان، المؤتمر السنوي الأو ل، كلية التربية، جامعة عين شمس.
21 – العتيبي، منير وغالب، محمد (1996) معايير مقترحة للاعتماد الأكاديمي والمهني لبرامج إعداد المعلمين في الجامعات العربية، رسالة الخليج العربي، السنة ١٦ العدد ٥٨
22 – علاونه، معزوز جابر (٢٠٠٤) مدى تطبيق مبادئ إدارة الجودة الشاملة في الجامعة العربية الأمريكية، ورقة علمية أعدت لمؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني(جامعة5/يوليو)، متاح في: القدس المفتوحة.
http://portal.qou.edu/homePage/arabic/qulityDepartment/qulit yConfernce/pepars/session4/mazoz.htm
قيم البحث الأن
راجع البحث قبل التقييم
راجع البحث قبل التقييم