مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين
مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين
مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين
إعداد: د. باسم إبراهيم دخل الله الحجاحجة
د.أيوب موسى عبد العال عليان
د.سماح نظير محمد طقاطقة
معرف الوثيقة الرقمي:A05010
الملخص
هدفت الدراسة التعرف على مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين. وتكون مجتمع الدراسة من جميع مديري ومديرات المدارس العاملين بمحافظة بيت لحم والبالغ عددهم (132) مديراً ومديرة، ومن جميع معلمي المدارس الحكومية في محافظة بيت لحم والبالغ عددهم (2473) معلماً ومعلمة، أما عينة الدراسة فتكونت من ( 70 ) مديراً ومديرة و ( 300) معلم ومعلمة من العاملين في محافظة بيت لحم، وقد استخدمت الاستبانة كأداة بحثية، وقد تكونت الاستبانة من (55) فقرة موزعة على أربعة مجالات، تناول الأول منهما مهارات العلاقات الإنسانية، بينما تناول الثاني المهارات الفنية ( التخصصية) أما الثالث فتناول المهارات الذاتية (الشخصية)، بينما تناول الرابع منها مهارات الاتصال والتواصل. ولتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها استخدم الباحث برنامج الرزم الإحصائية SPSS ، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج، من أهمها: أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0.05) في متوسطات مدى توافر المهارات القياديـــــة لـــــــدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المديرين والمعلمين في المدارس الحكومية تعزى لمتغيرات الدراسة: الجنس، العمر، المسمى الوظيفي، المؤهل العلمي، مستوى المدرسة، جنس المدرسة، وموقع المدرسة. وخرجت الدراسة بعدد من التوصيات.
الكلمات المفتاحية: المهارات القيادية، المشرف التربوي
Abstract
This study aimed to identify the availability of leadership skills among the educational supervisors in Bethlehem governorate from the point of view of teachers and principals. The population of the study is all the directors of public and private schools in Bethlehem governorate, the number of them is (132) and all the teachers in the governmental schools in Bethlehem governorate, the number of them is ( 2473) teachers, and the sample of it consisted (70) principals and ( 300) teachers who are works in Bethlehem governorate, the questionnaire was used as a research tool, and it consisted 55 paragraphs were distributed into four fields, the first one talked about the skill of human relations, while the second one talked about the Specialized skills, the third one talked about the Self-skills (Personal) .
To achieve the objectives of the study and to answer its question, the researcher used the Statistical Packages for Social Sciences program (SPSS), and study has reached to many results some of these: There are no differences with a Statistical indication at the level ( 0.05 a ) at the averages of the availability of leadership skills among the educational supervisors in Bethlehem governorate from the point of view of teachers and principals, that due to the Study variables ( Sex, Age, Job title, Qualification, Years of experience in administration, Years of experience in teaching, The school level, school location.
. Keywords: Leadership Skills, Educational Supervisor
مقدمة
يشهد عصرنا الحالي تطوراً كبيراً في كافة المجالات التربوية والثقافية ولكي نستطيع بلوغ ما وصلت إليه الدول المتقدمة من نهضة ورقي في المجال التربوي علينا أن نحشد الطاقات للاستفادة من الخبرات التربوية التي تشكل المنطلق الصحيح لهذه النهضة لكونها من أهم المدخلات لتنمية القدرات المهنية لدى المعلمين .
ونتيجة للتغيرات المتكررة في مجال التعليم على الصعيد العالمي فقد شهد النصف الثاني من القرن العشرين جهوداً عالمية واسعة لإصلاح التعليم وتنادت الدعوات لإصلاح النظم التعليمية بحيث تستند العملية إلى تقويم يكشف عن عناصر القوة والضعف في النظم المطبقة ومن هنا بدأ
الاهتمام بجودة التعليم الذي انتقل إليه آلياتها ومفاهيمها من المجال الصناعي إلى المجال التربوي بغية تحقيق أفضل النتائج وفقاً للأهداف التربوية المعدة والمحددة سلفاً وقد بدأت المؤسسات التربوية في الولايات المتحدة وأوروبا في الربع الأخير من القرن الماضي سباقاً متسارعاً باتجاه تحقيق الجودة في النظم التعليمية، كما بادرت العديد من المؤسسات لإنشاء مراكز ومؤسسات ودوائر لإدارة الجودة الشاملة ( مصطفى، 2002 ).
وبرزت في السنوات الأخيرة، جهود متعددة لوزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، بغرض تطوير الإدارة المدرسية، من أبرزها، زيادة الصلاحيات الممنوحة لمديري المدارس، ومنح حوافز لهم، ومساعدتهم على أن يكونوا مشرفين مقيمين، بالإضافة إلى التوسع الكبير في برامج النشاط الطلابي، والتوجه نحو الإدارة اللامركزية، والتوسع في عدد المدارس المُدارة ذاتيا، والانتقال من الإدارة التقليدية إلى الإدارة الإلكترونية، وغيرها من البرامج العديدة التي تزخر بها (وزارة التربية والتعليم العالي، 2005 ).
وانطلاقاً من الرغبة في النهوض بالعملية التعليمية كان من الواجب الإلمام بمحاور الجودة، والعمل على تحسين الأداء المهني للمعلمين من خلال إعادة النظر في عملية الإشراف التربوي وأساليبه. وقد تطور الإشراف التربوي في فلسطين خلال السنوات المنصرمة تطوراً ملموساً في مفهومه وأساليبه وممارسته بدءاً من مرحلة التفتيش ومروراً بمرحلة التوجيه ووصولاً إلى مرحلة الإشراف التربوي بأساليبها الإشرافية المتنوعة (عطوي، 2008 ).
وقد أشارت دراسة المويزري ( 2001 ) التي تناولت دور المشرف التربوي في تنمية مهارات التدريس من وجهة نظر معلمي المواد الاجتماعية إلى أن دور مشرفي المواد الاجتماعية في تنمية مهارات تدريس المواد الاجتماعية يتراوح بين متوسط بالنسبة لبعض المهارات وقليل بالنسبة لمهارات أخرى. وأشارت الدراسة التي أجراها مقابلة (2011 ) وتناول فيها التدريب التربوي والأساليب القيادية الحديثة وتطبيقاتها التربوية إلى تفاوت في الأساليب الإشرافية المستخدمة وأن ممارسة كثير من المشرفين التربويين للأساليب الإشرافية ينقصها التخطيط المتقن والمنظم.
كما أوضحت دراسة صالح ( 2007 ) أن المعلمين والمعلمات في المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم في فلسطين يرون أن الخدمات الإشرافية التي قدمت لهم كانت بدرجة متدنية، في حين يرى نظراؤهم الذين يعملون في المدارس التابعة لوكالة الغوث أنها قدمت لهم بشكل أفضل، وأن المجال الأكثر ممارسة من قبل المشرفين التربويين في مدارس وزارة التربية والتعليم العالي، هو تنفيذ المناهج الدراسية وتطويرها والمجال الأقل ممارسة هو توظيف البيئة المحلية في العملية التعليمية التعلمية.
ورغم الجهود التي تبذلها وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطيني لتحسين وتطوير أساليب الإشراف التربوي من خلال إتباع أساليب متنوعة في تقويم جميع عناصر العملية التعليمية، حيث لا تقتصر عملية التقويم على نتائج الزيارة الصفية فقط، وإنما يتبعها ويرافقها عمليات تقويم عديدة تظهر مدى مشاركة المعلمين في عمليات التعليم والتعلم المدرسي، إلا أن العديد من الدراسات أظهرت رسوخ المفاهيم التقليدية في الإشراف التربوي في أذهان العديد من المشرفين التربويين، وأن الدورات التدريبية تركز على الجانب النظري وتهمل الجانب الفني لتحسين ممارسات المشرفين التربويين والمعلمين حيث أنها سطحية وضعيفة وأن الحوار المتبع بينهم تسلطي وغير ديمقراطي ( نشوان، 2001 ).
مشكلة الدراسة
من خلال عمل الباحث كمدير مدرسة وهو مشرف مقيم لعدة أعوام، ومن خلال علاقاته مع المشرفين التربويين، وما للإشراف التربوي من أهمية كبيرة في العملية التربوية. وحيث أنه يلاحظ أن الإشراف التربوي فـــــــي مدارسنا ما زال له ممارسات إشرافيـــــــــة تقليديـــــــــــة بعيدا عن روح الابداع
والابتكار، فقد نشأت فكرة هذه الدراسة كمحاولة للتعرف على المهارات القيادية التي يجب أن تتوفر في المشرف التربوي من خلال قدراته الإبداعية. ومن هنا تبلورت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس الآتي: ” ما مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين “؟
أسئلة الدراسة
ويساعد في الإجابة على التساؤل الرئيس للدراسة السؤالين الفرعيين الآتيين:
1- ما مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظــــــــة بيت لحم من وجهـــــــــــة
نظر المعلمين والمديرين “؟
2- ما الفروق المتوقعة بين تقديـــرات مدى توافــــــر المهــــارات القياديــة لــدى المشرفين التربويين في
محافظــة بيت لحم من وجهـــــــــة نظـــــر المعلمين والمديـــــــــرين والتـــــــي تعـــزى لمتغيرات الدراســــــــة
(الجنس، والعمر، ومسمى الوظيفة، والمؤهل العلمي)؟
فرضيات الدراسة
وللإجابة عن أسئلة الدراسة انبثقت الفرضيات الصفرية الآتية:
الفرضية الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a < 0.05 ) حول التقديرات المتوقعة لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير الجنس.
الفرضية الثانية: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a < 0.05 ) حول التقديرات المتوقعة لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير العمر.
الفرضية الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a < 0.05 ) حول التقديرات المتوقعة لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير مسمى الوظيفة.
الفرضية الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a < 0.05 ) حول التقديرات المتوقعة لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
أهداف الدراسة
هدفت هذه الدراسة التعرف إلى:
1- معرفة مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة
نظر المعلمين والمديرين
2- معرفة إذا ما كانت هنـاك فــروق بين التقدـيـرات المتوقعة لمدى توافـــــــر المهـــــارات القيادية لدى
المشرفين التربويين فــــــــي محافظـــــة بيت لحم من وجهـــــة نظــــــــــر المعلمين والمديـــــــرين تعــــــــــــزى
لمتغيــــــــرات الدراســــــــــــة ( الجنس، والعمــــــر، ومسمـــــــى الوظيفـــــــــة، والمؤهل العلمـــــــي)
3- الوصول إلى توصيات ومقترحات.
أهمية الدراسة
يلعب الإشراف التربوي دورا مهما في تحسين العملية التعليمية، ويعد التزام المشرفين التربويين بتطبيق مهارات القيادة في العملية الإشرافية تطورا نوعيا في تطور العملية التعليمية، وتظهر أهمية هذه الدراسة فيما يأتي:
1- أنها تعطي نظرة للمشرفين التربويين حول الأسلوب القيادي السائد لديهم.
2- تـــــــــزود المشرفين التربويين بمعلومات نظريــــــــــة عن القيـــــــــادة التربويــــــــــة والأساليب الفعالـــــة في
التعاملات الإنسانية.
3- قد تؤدي نتائج هذه الدراسة إلى النظر في تكوين المشرفين التربويين أثناء الخدمة وتزويدهم
بالمهارات القيادية من أجل قيادة المعلمين نحو الأهداف المنشودة بطريقة تحدث توازنًا بين
إمكاناتهم العلمية وقدراتهم النفسية.
4- قد يستفيد من هذه الدراسة الدارسون والمشرفون التربويون والمديرون والمعلمون.
مصطلحات الدراسة
القيادة: هي القدرة على التأثير على الآخرين وتوجيه سلوكهم لتحقيق أهداف مشتركة، فهي إذن مسؤولية تجاه المجموعة المقادة للوصول إلى الأهداف المرسومة ( البدري، 2001 ). أو هي عملية تهدف إلى التأثير على سلوك الأفراد وتنسيق جهودهم لتحقيق أهداف معينة (الحربي، 2006 ).
ويعرف الباحث القيادة إجرائياً: عبارة عن قيام الشخص بعملية اقناع لأشخاص آخرين في مجموعة معينة، ويلعب دور القدوة والوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة.
الإشراف التربوي: العملية المخططة والمنظمة الهادفة إلى مساعدة المديرين والمعلمين على امتلاك مهارات تنظيم تعلم الطلبة بشكل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التربوية (وزارة التربية، 2007).
ويعرف الباحث الإشراف التربوي إجرائياً: عملية منظمة ومخططة تهدف إلى تحسين الناتج التعليمي من خلال تقديم الخبرات المناسبة للمعلمين والعاملين في المدرسة، والعمل على تهيئة الإمكانات والظروف المناسبة للتدريس الجيد الذي يؤدي إلى نمو الطلاب فكريا وعلميا واجتماعيا.
الإطار النظري والدراسات السابقة
الإشراف التربوي
يعد الإشراف التربوي من الأركان الرئيسة والفاعلة في أي نظام تعليمي، لأنه يسهم في تشخيص واقع العملية التعليمية -التعلمية من الناحيتين الفنية والإدارية، وبما يتلاءم والتطورات الحديثة في المجالات التربوية والتقنية، وذلك من أجل النهوض بالمؤسسة التعليمية كوحدة أساسية للتطوير التربوي، لتؤدي دورها بفاعلية باتجاه تحقيق رسالتها وفق الأهداف المخططة ( Ferguson, 2004 ).
كل هذه الأمور مجتمعة جعلت الحاجة إلى الإشراف التربوي أمراً هاماً ومطلباً ملحاً، على اعتبار أن عملية الإشراف هي المصدر الأساس الذي يغذي مهنة التعليم، ويساعد على إحداث التغيير لمواجهة متطلبات وتحديات العصر.
إن التحديات التي يواجهها المشرفون التربويون ــ كقادة للعملية التربوية ــــ تفرض على المسؤولين مراجعة الأدوار والممارسات الإشرافية للارتقاء بالعملية التربوية إلى المستوى المنشود، وهذا يتطلب وضع معايير لاختيار المشرفين تحقق مبدأ الجودة الشاملـــــة وتلبي احتياجاتهم، وتسهم في
تحديد الأطر النظرية ورسم الجوانب التطبيقية للعملية الإشرافية وتوضيح التوقعات الأدائية، ومن ثم بناء تقويم تتوافر له درجة عالية من الثبات ( Justice, 2007 ).
مفهوم الإشراف التربوي
مر الإشراف التربوي بتطورات كثيرة ارتبطت بعوامل منها التغيير في مفهوم التربية، وتقدم البحوث التربوية، والإيمان بالفلسفة التجريبية، والاجتماعية السائدة في المجتمع، وهذه العوامل لم تنشأ منعزلة عن بعضها ولا يمكن الفصل بينها، فهي دائماً عوامل متداخلة تؤثر مجتمعة في التربية بصفة عامة والإشراف بصفة خاصة، وقد أدى التفاعل بينها إلى تطور مفهوم الإشراف. وقد اختلف المربون فـــــي تحديد مفهوم الإشــــــراف التـــربوي، من حيث نطاق الأعمال التي يقوم بها المشرف التربوي، والفترة الزمنية التي تم فيها تحديد هذا المفهوم، ويعرض الباحث فيما يلي بعض هذه التعريفات كما وردت في الدراسات والأبحاث التربوية المختلفة ( حلس، 2010 ).
وعرف طافش (2004) الإشراف التربوي بأنه” مجموعة من الأنشطة المدروسة التي يقوم بها تربويون مختصون لمساعدة المعلمين على تنمية ذواتهم، وتحسين ممارساتهم التعليميــــــة والتقويميــــــة داخل غرفـــــــة الصف وخارجها، وتذليل جميـــــــع الصعوبات التي تواجههم، ليتمكنوا من
تنفيذ المناهج التدريسية، وتحقيق الأهداف التربوية المرسومة، بهدف إحداث تغيرات مرغوبة في سلوك التلاميذ وطرائق تفكيرهم فيصبحوا قادرين على بناء مجتمعهم، والدفاع عن وطنهم.
ويرى بعض الباحثين أن الإشراف التربوي يعرف ” بأنه عملية قيادية تعاونية منظمة، تعنى بالموقف التعليمي بجميع عناصره من مناهج ووسائل وأساليب وبيئة ومعلم وطالب وإدارة وتهدف إلى دراسة العوامل المؤثرة في ذلك الموقف وتقييمها للعمل على تحسينها وتنظيمها من أجل تحقيق أهداف العملية التعلمية التعلمية (عطوي، 2008، الأسدي وإبراهيم، 2003، الطعاني، 2005 ).
ونظراً لشمول وتعدد مهام المشرف التربوي، اتجهت بعض التعريفات لتعكس بعض هذه المهام، فالباحث شارلز بوردمان ( Charles Boardman ) يعرف الإشراف بأنه المجهود الذي يبذل لاستثارة وتنسيق وتوجيه النمو المستمر للمعلمين في المدرسة، فرادى وجماعات، لكي يفهموا وظائف التعليم فهما أحسن، ويؤدوها بصورة أكثر فاعلية، حتى يصبحوا أكثر قدرة على استثارة
وتوجيه النمو المستمر لكل تلميذ نحو المشاركة الذكية والعميقة في بناء المجتمع الديمقراطي الحديث ( السعود، 2002 ).
أما وايلز ( Wiles ) فيرى أن الإشراف التربوي ” عملية عقلية متبادلة تؤدي إلى نجاح وتقديم الخبرات التعليمية للبنين والبنات. ويحدد الهدف من الإشراف التربوي بقوله الإشراف نشاط يوجه لخدمة المعلمين ومساعدتهم في حل ما يعترضهم من مشكلات للقيام بواجباتهم على أكمل صورة ( الأسدي وإبراهيم، 2003 ).
ويرى التربويون أن عملية الإشراف التربوي، هي خدمة فنية متخصصة يقدمها المشرف التربوي المختص إلى المعلمين الذين يعملون معه، بقصد تحسين عمليـــــــة التعلم والتعليم، وتعمل الخدمــــة
الإشرافية على تمكين المعلم من المعرفة العلمية المطلوبة والمهارات الأدائية اللازمة، على أن تقدم بطريقة إنسانية تكسب ثقة المعلمين وتزيد من تقبلهم وتحسن من اتجاهاتهم (عطوي، 2008).
كما وتعرفه وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية بأنه العملية المخططة والمنظمة الهادفة إلى مساعدة المديرين والمعلمين على امتــــــلاك مهارات تنظيم تعلم الطلبــــــــة بشكل يؤدي إلــــــــــى تحقيق
الأهداف التعليمية التعلمية، وبالتالي فالإشراف هو خدمة فنية متخصصة، يقدمها المشرف التربوي إلى المعلمين الذين يعملون معه، بهدف تحسين العملية التعليمية التعلمية (وزارة التربية والتعليم، 2005 ).
فيما يأتي بعض الأدلة التي تشير إلى أهمية الإشراف التربوي :
1- التطور الكبير والسريع في مجالات المعرفة وتطبيقاتها، والحاجة إلى تطوير مجتمعنا، بحيث
يكون أكثر إيماناً بالعلم والتكنولوجيا تمشياً مع الانفجار المعرفي.
2- التطور الكبير في البحوث التربويـــــــة، واكتشـــــــاف الكثيـــر من الحقائق والمفاهيم التي يمكن أن
تسهم في النمو المهني للمعلمين ( سيسالم وآخرون، 2007 ).
3- يبدأ عدد كبير من المعلمين الخدمـــــــة دون إعداد مهنــــــــي كــــاف، وهنــا تكمن الحاجة للإشراف
عليهم.
4- أثبتت الملاحظـــــة اليوميــــــة والخبرة أن المعلم المبتدئ مهما كانت صفاته الشخصية واستعداده
وتدريبه، يظل بحاجــــــة ماســــــــة إلى التوجيـــــه والمساعدة، من أجل التكيف مع الجو المدرســـــــي
الجديد وتقبل العمل بجميع أبعاده ومسئولياته ( طافش، 2004 ).
5- الإشــــــــراف التــــــــربوي ضــــــروري أيضاً للمعلم القديم الــذي لم يتدرب على الاتجاهات المعاصرة
والطرق الحديثة في التدريس.
6- إن التغيير في الأساليب التربوية وكذلك في المناهج الدراسية يؤكد الحاجة إلى عملية التوجيه
وذلك لتوضيح فلسفــــــة التغيير ومبرراته أمام الذي ما زال متمسكاً بالأساليب التقليديــــــة التــــــــي
اعتادها في التدريس ( عطوي، 2008 ).
7- حاجة المعلم المتميز في بعض الأحيان إلى الإشـــــــــراف والتوجيـــــــــه لا سيما عند تطبيق أفكار
جديدة، ويستطيع المشرف التربوي استغلال كفاءة المعلم المتميز وخبرته في مساعدة المعلمين
الأقل قدرةً وخبرة، وخاصة في ظل المناهج الفلسطينية الحديثة.
الدراسات السابقة
الدراسات العربية
هدفت دراسة الطعجان ( 2016 )، إلى التعرف على أهم الكفايات المعاصرة للمشرف التربوي والكشف عن درجة توفر هذه الكفايات لدى المشرف التربوي الأردني، وإذا ما كان هناك فروق في درجة توفر هذه الكفايات تعزى لبعض المتغيرات. وتم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية من مجتمع الدراسة، وبلغ حجم عينة الدراسة (32) مشرفا ومشرفة من مختلف التخصصات، ولتحقيق هدف الدراسة تم تطبيق استبيان مكون من (40) فقرة موزعة على المجالات الآتية: الصفات الشخصية، العلاقات العامة، الاتصال، الكفايات الإدارية، الكفايات الفنية، وكفايات النمو المهني. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مجالات الكفايات الفنية جاء في المرتبة الأولى، بينما جاء مجال كفايات النمو المهني في المرتبة الأخيرة، كما بينت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لأثر الجنس أو المؤهل العلمي أو الخبرة.
بينما هدفت دراسة امبيض ( 2014 ) إلى التعرف على دور المشرف التربوي في تحسين أداء المعلمين في مدارس القدس الحكومية من وجهة نظر المعلمين والمديرين، وأثر متغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة ) للمعلم على اتجاهاته نحو دور المشرف التربوي في
تحسين أداء المعلمين في مدارس القدس الحكومية. وتكونت عينة الدراسة من جميع معلمي ومعلمات المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم الفلسطينية في مدينة القدس والبالغ عددهم (727) معلما ومعلمة، إضافة إلى مديري ومديرات تلك المدارس والبالغ عددهم (39) مديرا ومديرة. واستخدمت الاستبانة كأداة بحثية، وتكونت من (43) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات هي التخطيط والتنفيذ والتقويم. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها وجود آراء متوسطة تميل إلى مرتفعة لدى مديري ومديرات المدارس الثانوية الحكومية نحو دور المشرف التربوي في تحسين أداء المعلمين في مدارس القدس الحكومية، وبأن متوسط آراء المديرين أعلى من متوسطات آراء المعلمين على كافة المجالات، وأن مجال التخطيط حصل على أدنى المتوسطات الحسابية لكل من المديرين والمعلمين، إضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير جنس المعلمين حول دور المشرف التربوي، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية للمعلمين حاملي شهادة البكالوريوس مع ديلوم التربية، وللمعلمين أصحاب الخبرة من (6 – 10) سنوات.
أما دراسة أبو سمرة ومعمر ( 2013 )، فقد هدفت إلى التعرف على دور المشرف التربوي في دعم المعلم الجديد في فلسطين ( المحافظات الشمالية )، كما يرى ذلك المعلمون الجدد أنفسهم “. هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى دور الإشراف التربوي في دعم المعلم الجديد في فلسطين (المحافظات الشمالية) كما يرى ذلك المعلمون الجدد أنفسهم، وتكون مجتمع الدراسة من جميع المعلمين الجدد الذين تم تعيينهم خلال الفصل الأول من 2009، والبالغ عددهم ( 1590 ) معلمًا، وتم اختيار عينة طبقية / العام الدراسي 2010 عشوائية، وفق متغيرات الدراسة، بلغ عدد أفرادها ( 296 ) معلمًا. ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان بتطوير استبانة مكونة من ( 47 ) فقـــــرة، موزعـــــــة علــــى ستة مجالات، وتم التحقق من صدقها وثباتها بالطرق التربوية والإحصائية المناسبة. وأظهرت نتائج الدراسة أن دور الإشراف التربوي في فلسطين في دعم المعلم الجديد كما يراه المعلمون الجدد أنفسهم كان بدرجة متوسطة على الدرجة الكلية، وبمتوسط حسابي قدره ( 3.30)، وأن دعم المشرف التربوي ومدير المدرسة للمعلم الجديد كان أعلى من دعم الأقران، كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة لدور الإشراف التربوي في دعم المعلم الجديد تعزى لمتغيري: “الجنس، والتخصص”، في حين أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير المنطقة الجغرافية، لصالح منطقتي أقصى الشمال والشمال.
وهدفت دراسة الزرعي ( 2011 )، إلى تحديد درجة الحاجات التربوية للمشرفين التربويين في محافظات شمال الضفة الغربية، من وجهة نظرهم ووجهة نظر المديرين، بالإضافة إلى بيان أثر متغيرات الدراسة: الجنس، والمؤهل العلمي، والخبرة، والتخصص، والوظيفة في آراء المشرفين التربويين والمديرين حول مستوى تحديد الحاجات التربوية للمشرفين التربويين في محافظات شمال الضفة الغربية، وتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين والمديرين في محافظات شمال الضفة الغربية، والبالغ عددهم ( 191 ) مشرًفا و ( 636 ) مديرا، واختيرت منه عينة بطريقة طبقية عشوائية، وتكونت من ( 358 ) مشرًفا ومديرا، أي ما يقارب (% 43 ) من مجتمع الدراسة، وقد توصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: هناك مستوى تحديد عال للحاجات التربوية للمشرفين التربويين كما يراها المشرفون أنفسهم ومديري المدارس، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات المشرفين التربويين والمديرين، تعزى لمتغير الجنس.
أما دراسة ( حلس، 2010 )، فهدفت هذه الدراسة إلى تحديد واقع الإشراف التربوي في محافظات غــــزة فــــي مجال تنميــــــة كفايات المعلمين من وجهـــة نظرهم، وتكون مجتمع الدراسة من
جميع المعلمين والمعلمات الذين يعملون في المدارس التابعة لوكالة الغوث والمدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم في العام الدراسي 2009/2010 البالغ عددهم (6948) معلما ومعلمة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (688) معلمــــا ومعلمــــــة، منهم (336) يعملون فـــــي مدارس وكالــــــة الغوث و (352) يعملون في المدارس الحكومية، واستخدم لهذا الغرض استبانة، ومجالاتها هي: التنمية المهنية للمعلمين، وتنفيذ المناهج الدراسيــــــة وتطويرها، ورعاية التلاميذ، وتوظيف البيئة المحلية في العملية التعليمة التعلمية، كما تضمنت بيانات بخصوص المعلم أو المعلمة تتعلق بالجنس، والمؤهل العلمي، وعدد سنوات الخدمة، ونوع المؤسسة. وتوصلت الدراسة إلى العديد من النتائج أهمها: أن الممارسات الأكثر شيوعاً والتي من شأنها تنمية كفايات المعلمين هي عقد المشرف اجتماعات بعد الزيارات الصفية، وتشجيعهم على توظيف الوسائل التعليمية المناسبة، وزيارة المعلمين في الفصل لمساعدتهم على تطوير طرائقهم وأساليبهم، كما دلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة تعزى إلى نوع المؤسسة في مجال التنمية المهنية للمعلمين.
الدراسات الأجنبية
هدفت دراسة Thomas( 2013 ) التعرف إلى مدى فهم المعلمين للعلاقة بين الزيارات الإشرافية المصغرة وأداء المعلم، وأثر النمط الإشرافي غير التقليدي على الممارسات التربوية في تطوير العملية التعليمية في بوسطن ( Poston )، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج النوعي
(الكيفي) عن طريق استطلاع للرأي على الإنترنت شمل (47) معلم ومعلمة، ولقاءات فردية لثلاثــــة معلمين وثلاثــــــة إداريين، وأظهرت الدراســـــــة أنــــه تم بناء علاقة أقوى بين المشرف والمعلم
نتيجة الزيارات الإشرافية المتواصلة، كما أظهرت الدراسة نجاحا في تطوير أداء المعلم واكتساب مهارات جديدة تساهم في تحسين العمل التربوي.
أما دراسة Kapusuzoglu & Balaban ( 2010 ) فهدفت التعرف إلى أدوار مشرفي المرحلة الأساسية في تدريب المعلمين على وظائفهم، وذلك من خلال آراء المعلمين والمشرفين أنفسهم، وتكون مجتمع الدراسة من ( 297 ) معلما و( 35 ) مشرفاً يعملون في منطقتي بولو وديوز في تركيا، وتكونت عينة الدراسة من (152) معلماً و (26) مشرفا، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة، وأجابوا على استبانة مكونة من ( 48 ) فقرة، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين لا يعتقدون أنهم تلقوا دعمًا كافيًا من المشرفين، بينما رأى المشرفون أنهم أدوا أدوارهم بشكل كبير وكبير جدا.
بينما هدفت دراسة Glanz, et al ( 2007 ) التعرف إلى تأثير الإشــــراف التربوي علــــى أداء الطالب في شيكاغو ( Chicago )، وتوصل الباحثون عن طـــريق الاستخدام المكثف للاستبيانات والمقابلات أن الإصلاح التربوي المركزي له نتائج مهمة على الإشراف التعليمي، وتكون مجتمع الدراسة من مديري المدارس والمعلمين، أوضحت النتائج أن المديرين الذين يتم إعطاؤهم مهمات غير تعليمية، ولم يكن لديهم الوقت للقيام بالإشراف المستمر والبناء؛ غالبًا كان يعهد بالإشراف إلى اشخاص غير مدربين وليس لهم السلطة المؤسساتية لعمل الإصــــلاحات اللازمـــــــة من أجل ضمـــــــان التدريس الجيد، وأوضـــــــح المعلمون أنــــــه في العديد من الحالات كان الإشراف تقييميًا، واستنتج الباحثون أن النظام عالي المركزية في المدارس والذي أعطى المناهج الإلزامية قد أضاف مسؤوليات إلى المشرفين، وتم اكتشاف العديد من أمثلة التطوير الإشرافي والمهني.
أما دراسة Fitzgibbons ( 2005 ) فهدفت إلى الكشف عن التحديات التي تقف في وجه تطوير الكفايات المهنية للمشرفين التربويين في بيئة تعليمية مدمجة، وقد تكونت عينة الدراسة من المشرفين التربويين في مقاطعة ( Glamorgan ) في ويلز والبالغ عددهم 42 مشرفا ومشرفة. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن إحدى المعيقات التي تقف فــــي وجــــــــه تطوير كفايــــــات المشرفين التربويين كـــــانت عدم وجود بــــــــرامج تدريبيــــــــة من شأنهـــــــا أن تكسب المشرفين التربويين الكفاية في استخدام الوسائل التكنولوجية.
التعقيب على الدراسات السابقة
ما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة
لغرض بيان ما يميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة، فقد تم إجراء بعض المقارنات والتي تم عرضها على النحو الآتي:
من حيث بيئة الدراسة: تمت الدراسات السابقة في دول أجنبية، والبعض الآخر في دول عربية. في حين تم تطبيق الدراسة الحالية على المشرفين التربويين بمحافظة بيت لحم بفلسطين.
من حيث هدف الدراسة: تعددت الاتجاهات البحثية في الدراسات السابقة، حيث كانت تهدف إلى معرفة أنماط الإشراف التربوي وأساليبه وركزت الدراسة الحالية حول المهارات القيادية التي يجب أن يتحلى بها المشرف التربوي.
من حيث المنهجية: هناك نقاط اتفاق عديدة بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة منها: المنهجية المستخدمة، إذ أن معظم الدراسات السابقة استخدمت المنهج الوصفي التحليلي، كمــــــا تتفق هــــــذه الدراسة مع الدراسات السابقة في الهدف الرئيس وهو أهمية الإشراف التربوي بالنسبة للعملية التعليمية التعلمية.
وقد استفاد الباحث من الدراسات السابقة في بناء هيكلية الدراسة وإطارها، إضافة إلى الإفادة منها في بناء أداة الدراسة ( الاستبانة ).
الطريقة والإجراءات
تمهيد
يستعرض هذا الفصل منهجية الدراسة، وأدواتها التي اختارها الباحث لإجراء دراسته، وكذلك مجتمع الدّراسة الذي أجرى عليه الباحث الدراسة، وعينة الدّراسة وخصائصها، والطريقة التي اتبعها الباحث للتأكد من صدق أداة الدراسة، وكيفية التحقق من ثبات الأداة، وطريقة المعالجة الإحصائية لبيانات الدراسة.
منهج الدراسة
استناداً إلى طبيعة الدّراسة وأهدافها استخدمت الدّراسة الحالية المنهج الوصفي، وذلك لملاءمته لأغراض الدراسة، من حيث رصد وتحليل واقع مشكلة الدّراسة في الوقت الحاضر، وكما هي في الواقع من خلال وصفها، وتفسيرها، والتنبؤ بها، وهو المنهج المناسب والأفضل – في رأي الباحث ـــ لمثل هذه الدراسات.
مجتمع الدراسة
يتكون مجتمع الدّراسة من جميع مديري المدارس الحكومية بمحافظة بيت لحم والبالغ عددهم (132) مديرا ومديرة، وجميع معلمي المدارس الحكومية العاملين في المحافظة والبالغ عددهم (2473) معلما ومعلمة.عينة الدراسة
شملت عينة الدراسة (370) مديراً ومديرة ومعلماً ومعلمة، بواقع (70) مديراً ومديرة و (300) معلم ومعلمة يعملون في المدارس الحكومية بمحافظة بيت لحم، تم اختيارهم بالطريقة العشوائيــــــة البسيطة، وقـــــــد تم استرجـــــــــاع (334) استبانــــة بواقــــــــع (68) مديــــراً ومديـــــرة، أي بنسبة (97%)
و (266) معلماً ومعلمة أي بنسبة (89%). والجدول رقم (3. 1) يبين خصائص مجتمع الدراسة الديمغرافية.
الجدول (3. 1) خصائص العينة الديمغرافية
| الرقم | المتغير | العدد | النسبة المئوية |
| 1 | الجنس | ||
| ذكر | 146 | %43.7 | |
| انثى | 188 | %56.3 | |
| 2 | العمر | ||
| أقل من 25 سنة | 19 | %5.7 | |
| من 25 – 30 سنة | 136 | %40.7 | |
| من 30 – 35 سنة | 118 | %35.3 | |
| 35 فأكبر | 61 | %18.3 | |
| 3 | المسمى الوظيفي | ||
| مدير/ة | 68 | %20.4 | |
| معلم/ة | 266 | %79.6 | |
| 4 | المؤهل العلمي | ||
| دبلوم | 37 | %11.1 | |
| بكالوريوس | 264 | %79.0 | |
| ماجستير فأعلى | 33 | %9.9 | |
تشير البيانات في الجدول (3. 1) ان عينة الدراسة تكونت من 334، ونسبة الذكور 43.7% والاناث 56.3% وتظهر ايضا من خلال باقي خصائص العينة.
أداة الدراسة
في ضوء الهدف الأساسي لهذه الدراسة قام الباحث وبالرجوع للأدب التربوي والدراسات السابقة بتطوير استبانة ومناقشتها مع الدكتور المشرف تمهيدا لتطبيق الدراسة ميدانيا، وقد تكونت أداة الدراسة من (55) فقرة، موزعة على أربعة مجالات، تناول الأول منها مهارات العلاقات الإنسانية، وتناول الثاني المهارات الفنية، بينما تناول الثالث المهارات الذاتية، بينما تناول الرابع المهارات الفكرية، تقيس مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين بمحافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين، وكانت جمعيها من النوع المغلق وما على المبحوث إلا أن يقوم بوضع إشارة ( x) على رمز الإجابة وفق ما يراه مناسبا، وقد تكون سلم الإجابة من خمس درجات وفق مقياس ليكرت الخماسي موافق بشدة، موافق، محايد، معارض، معارض بشدة.
صدق أداة الدراسة
تمّ التحقق من صدق أدوات الدراسة بعرضها على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص والخبرة والذين أبدوا ملاحظاتهم حولها من حيث عدد الفقرات وصياغتها وترتيبها وإضافة وحذف وتعديل فقرات الاستبانة، وقد تكونت من (55) فقرة مقسمة إلى اربعة مجالات، للإجابة عليها ضمن مقياس خماسي كما يلي (موافق بشدة = 5، موافق = 4، محايد = 3، معارض = 2، معارض بشدة= 1)، وتم احتساب معامل الارتباط بين الفقرات والدرجة الكلية لكل مجال كما تظهر من خلال الجدول (3. 2).
الجدول (3. 2): معامل ارتباط بيرسون والدلالة الاحصائية حول ” مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المديرين والمعلمين في المدارس الحكومية ” بين الدرجة الكلية لكل مجال والفقرات.
| المجال | رقم الفقرة | بيرسون | الدلالة الاحصائية | المجال | الرقم | بيرسون | الدلالة الاحصائية |
| مهارات العلاقات الانسانية | 1 | .699** | 0.00 | المهارات الذاتية ( الشخصية ) | 29 | .710** | 0.00 |
| 2 | .716** | 0.04 | 30 | .756** | 0.00 | ||
| 3 | .769** | 0.00 | 31 | .788** | 0.00 | ||
| 4 | .735** | 0.00 | 32 | .747** | 0.00 | ||
| 5 | .685** | 0.00 | 33 | .795** | 0.00 | ||
| 6 | .772** | 0.00 | 34 | .761** | 0.00 | ||
| 7 | .804** | 0.00 | 35 | .758** | 0.00 | ||
| 8 | .737** | 0.00 | 36 | .769** | 0.00 | ||
| 9 | .728** | 0.00 | 37 | .787** | 0.00 | ||
| 10 | .596** | 0.00 | 38 | .808** | 0.00 | ||
| 11 | .744 | 0.00 | 39 | .799 | 0.00 | ||
| 12 | .121** | 0.00 | 40 | .639** | 0.00 | ||
| 13 | .738** | 0.00 | 41 | .699** | 0.00 | ||
| 14 | .795** | 0.00 | 42 | .812** | 0.00 | ||
| المهارات الفنية ( التخصصية ) | 15 | .668** | 0.00 | المهارات الفكرية ( الإدراكية ـــ التصورية ) | 43 | .750** | 0.00 |
| 16 | .562** | 0.00 | 44 | .777** | 0.00 | ||
| 17 | .757** | 0.00 | 45 | .729** | 0.00 | ||
| 18 | .714** | 0.00 | 46 | .760** | 0.00 | ||
| 19 | .719** | 0.00 | 47 | .794** | 0.00 | ||
| 20 | .670** | 0.00 | 48 | .795** | 0.00 | ||
| 21 | .765** | 0.00 | 49 | .815** | 0.00 | ||
| 22 | .778** | 0.00 | 50 | .797** | 0.00 | ||
| 23 | .789** | 51 | .833** | 0.00 | |||
| 24 | .772** | 0.00 | 52 | .837** | 0.00 | ||
| 25 | .787 | 0.00 | 53 | .833 | 0.00 | ||
| 26 | .658** | 0.00 | 54 | .792** | 0.00 | ||
| 27 | .780** | 55 | .813** | 0.00 | |||
| 28 | .720** |
تظهر البيانات في الجدول (3. 2 ) اتساق داخلي كبير بين فقرات الدراسة والدرجة الكلية والمجالين، مما يظهر اتساق داخلي لأداة الدراسة.
ثبات أداة الدراسة
تم احتساب معادلة كرونباخ الفا (Cronbach’s Alpha) للـتأكد من ثبات أداة الدراسة وكانت قيمة المعامل أكبر من (0.90) وهي قيمة مرتفعة في الثبات، تفي بأغراض الدراسة كما في الجدول (3. 3).
الجدول (3. 3) نتائج معادلة كرونباخ الفا (Cronbach’s Alpha) للثبات للدرجة الكلية والمجالات
| العدد | عدد الفقرات | Cronbach’s Alpha | |
| الدرجة الكلية | 334 | 55 | 0.98 |
| المجال الاول | 334 | 14 | 0.91 |
| المجال الثاني | 334 | 14 | 0.93 |
| المجال الثالث | 334 | 14 | 0.94 |
| المجال الرابع | 334 | 13 | 0.95 |
تظهر البيانات في الجدول ( 3. 3 ) ان الثبات في الدرجة الكلية، والمجالات الأربعة مرتفعة وتفي بأغراض الدراسة.
المعالجة الإحصائية
لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها استخدم الباحث التحليلات الإحصائية الآتية: معادلة Cronbach’s Alpha للتأكد من ثبات أداة الدراسة، ومعامل ارتباط بيرسون (Person Correlation) للتحقق من الصدق الداخلي للأداة. وتم استخراج المتوسطات الحسابية
والانحرافات المعيارية، إضافة إلى المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابة افراد مجتمع الدراسة حسب المتغيرات المستقلة، كما تم استخدام اختبار T test للعينات المستقلة من مستويين، واختبار ( ANOVA ) Analysis of variance للمتغيرات المستقلة من أكثر من مستويين. وذلك من خلال برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
ومن أجل تفسير المتوسطات الحسابية حول ” مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية ” باستخدام مقياس خماسي تم الاعتماد على المقياس التالي لتفسير النتائج.
أقل من 2.33 درجة قليلة. 2.33 – 3.66 درجة متوسطة 3.66 درجة كبيرة .
الفصل الرابع
نتائج الدراسة
النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذي نصه:
ما مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين؟
للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بتطبيق استبانة مكونة من (55) فقرة، مقسمة إلى أربعة مجالات، للإجابة عليها ضمن مقياس ليكرت خماسي كما يلي (موافق بشدة = 5، موافق = 4، محايد = 3، معارض = 2، معارض بشدة= 1) كما في الجدول (4. 5).
الجدول (4. 1): الأعداد والمتوسطات الحسابية لاستجابات عينة الدراسة على مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية .
| الرقم | المجال | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 1 | مهارات العلاقات الانسانية | 3.67 | .588 | كبيرة |
| 2 | المهارات الفنية ( التخصصية ) | 3.68 | .590 | كبيرة |
| 3 | المهارات الذاتية ( الشخصية ) | 3.68 | .634 | كبيرة |
| 4 | مهارات الاتصال والتواصل | 3.65 | .668 | متوسطة |
| الدرجة الكلية | 3.67 | .581 | كبيرة |
تظهر البيانات الواردة في الجدول ( 4. 1 ) أن المتوسط الحسابي للمجالين الثاني والثالث جاءت بقيمة (3.68) من أعلى قيمة وهي (5) وتدل على أن المتوسط الحسابي جاء بدرجة كبيرة، أما أقل متوسط حسابي فكان للمجال الرابع بمتوسط حسابي مقداره (3.65) هي قيمة متوسطة أيضاً. والدرجة الكلية جاءت بمتوسط مقداره (3.67) وهي قيمة كبيرة، كما تظهر من خلال فقرات المجالات الاربعة.
المجال الأول: مهارات العلاقات الإنسانية
الجدول ( 4. 2) الأعداد والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات مهارات العلاقات الانسانية
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 2 | يظهر الاحترام والتقدير للمعلمين أثناء تعامله معهم | 4.00 | .687 | كبيرة |
| 4 | يشجع المعلمين على تقبل الآراء ومقترحات زملائهم الآخرين من خلال الزيارات التبادلية | 3.85 | .760 | كبيرة |
| 5 | يشجع المعلمين على اتخاذ القرارات اللازمة لتطورهم المهني | 3.81 | .791 | كبيرة |
| 6 | يعزز المعلمين أثناء إشرافه عليهم | 3.79 | .869 | كبيرة |
| 3 | يتبع طريقة الإقناع المتبادل مع المعلمين أثناء مناقشتهم | 3.79 | .830 | كبيرة |
| 1 | يتعرف على المعلمين بهدف توثيق العلاقة الإنسانية معهم | 3.77 | .895 | كبيرة |
| 9 | يساعد المعلمين الجدد على التكيف مع البيئة المدرسية | 3.72 | .869 | كبيرة |
| 8 | يعالج بعض أخطاء المعلمين بطريقة تربوية سليمة | 3.72 | .856 | كبيرة |
| 7 | يعزز الشعور بالرضا الوظيفي لدى المعلمين | 3.66 | .844 | متوسطة |
| 11 | يعمل مع المعلمين بروح الفريق | 3.65 | .917 | متوسطة |
| 14 | يعمق الثقة بينه وبين المعلمين | 3.61 | .913 | متوسطة |
| 10 | يستغل مركزه الوظيفي في زيادة ثقة المعلم بنفسه | 3.56 | .874 | متوسطة |
| 13 | يراعي الظروف الشخصية والاجتماعية للمعلمين | 3.47 | .929 | متوسطة |
| 12 | يقوم برصد بعض الأخطاء لدى المعلمين دون طرح البدائل | 3.06 | 1.025 | متوسطة |
تظهر البيانات الواردة في الجدول ( 4. 2 ) أن أعلى متوسط حسابي كان للفقرة (2) وهي: يظهر الاحترام والتقدير للمعلمين أثناء تعامله معهم، بقيمة (4.00) وهي درجة كبيرة، تلاها فــــــي
المقام الثانـــــي الفقرة (4) وهي: يشجع المعلمين على تقبل الآراء ومقترحات زملائهم الآخرين من خلال الزيارات التبادلية، بمتوسط مقداره (3.85) وهي قيمة كبيرة.
وأقل متوسط حسابي للفقرة (12) وهي: يقوم برصد بعض الأخطاء لدى المعلمين دون طرح البدائل، بقيمة (3.06) وهي درجة متوسطة، سبقتها الفقرة (13) وهي: يراعي الظروف الشخصية والاجتماعية للمعلمين، بمتوسط مقداره (3.47) وهي قيمة متوسطة.
المجال الثاني: المهارات الفنية ( التخصصية )
الجدول ( 4. 3 ) الأعداد والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات المهارات الفنية ( التخصصية )
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 16 | يشجع المعلم على استخدام الوسائل والتقنيات الحديثة في العمل | 4.02 | .702 | كبيرة |
| 18 | يلم بطبيعة العمل ومراحله ومتطلباته | 3.89 | .710 | كبيرة |
| 17 | يرصد الملاحظات الصفية بشكل موضوعي مناسب | 3.83 | .785 | كبيرة |
| 15 | يحدد مسؤوليات وواجبات العمل مسبقا | 3.71 | .872 | كبيرة |
| 27 | يعمل على إدارة الوقت بما يتناسب والموقف التعليمي | 3.69 | .777 | كبيرة |
| 28 | يطور ذاته مهنيا في مجال تخصصه | 3.69 | .816 | كبيرة |
| 25 | يحفز الأفكار الإبداعية لدى المديرين والمعلمين | 3.67 | .845 | كبيرة |
| 21 | يلم بأنماط الإشراف التربوي الحديثة | 3.66 | .844 | متوسطة |
| 23 | يقدم التغذية الراجعة في الوقت المناسب | 3.62 | .843 | متوسطة |
| 20 | يبدي توجيهات إدارية وفنية عند زيارته للمدرسة | 3.62 | .772 | متوسطة |
| 22 | يعالج أخطاء المنهاج بطريقة علمية تربوية صحيحة | 3.61 | .906 | متوسطة |
| 24 | يشجع المديرين والمعلمين على المشاركة في حل المشكلات | 3.58 | .819 | متوسطة |
| 26 | يتابع المعلمين ذوي الأداء المتدني | 3.58 | .804 | متوسطة |
| 19 | يتقبل النقد البناء من المديرين والمعلمين | 3.39 | .879 | متوسطة |
تظهر البيانات الواردة في الجدول ( 4. 3 ) أن أعلى متوسط حسابي كان للفقرة (16) وهي: يشجع المعلم على استخدام الوسائل والتقنيات الحديثة في العمل، بقيمة (4.02) وهي درجة كبيرة، وفي المقام الثاني الفقرة (18) وهي: يلم بطبيعة العمل ومراحله ومتطلباته، بمتوسط حسابـــــي مقداره (3.89). وأقل متوسط حسابـــي للفقرة (19) وهي: يتقبل النقد البناء من المديرين
والمعلمين، بقيمة (3.39) وهي درجة متوسطة، والفقرة (26) وهي: يتابع المعلمين ذوي الأداء المتدني، بمتوسط مقداره (3.58) وهي قيمة متوسطة.
المجال الثالث: المهارات الذاتية ( الشخصية )
الجدول (4. 4) الأعداد والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات المهارات الذاتية ( التخصصية
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 40 | يقدم التوصيات المناسبة لمدير المدرسة بعد زيارة المعلم الإشرافية | 3.96 | .744 | كبيرة |
| 32 | يؤكد على أهمية الالتزام بتنفيذ المهام بالوقت المناسب | 3.81 | .759 | كبيرة |
| 35 | تمثل سلوكياته قدوة حسنة للمعلمين في المدرسة | 3.75 | .824 | كبيرة |
| 34 | يقدر نتائج العمل والأداء | 3.73 | .821 | كبيرة |
| 31 | يعمل دائما على استنهاض الهمم لإنجاز المهام | 3.72 | .822 | كبيرة |
| 30 | يحفز المديرين والمعلمين على بذل أقصى طاقة ممكنة لإنجاز العمل | 3.71 | .807 | كبيرة |
| 36 | يعمل على تقريب وجهات النظر المختلفة | 3.69 | .822 | كبيرة |
| 37 | يستفيد من جميع الإمكانات المتاحة في المدرسة | 3.69 | .808 | كبيرة |
| 33 | يتمكن من إدارة الاجتماعات بفاعلية | 3.67 | .838 | كبيرة |
| 42 | ينظر للمشاكل من زوايا مختلفة مما يتيح الفرصة لرؤية الحلول المختلفة | 3.66 | .840 | متوسطة |
| 39 | يأخذ وجهات النظر المختلفة داخل المدرسة بعين الاعتبار | 3.63 | .887 | متوسطة |
| 41 | يعد تقرير الزيارة مركزا على الجوانب الايجابية | 3.56 | .930 | متوسطة |
| 38 | يضع اقتراحات المديرين والمعلمين المقدمة له موضع التنفيذ | 3.54 | .878 | متوسطة |
| 29 | يتحمل المسؤولية الكاملة عند حدوث أي طارئ | 3.51 | .919 | متوسطة |
تظهر البيانات الواردة في الجدول ( 4. 4 ) أن أعلى متوسط حسابي كان للفقرة (40) وهي: يقدم التوصيات المناسبة لمدير المدرسة بعد زيارة المعلم الإشرافية، بقيمة (3.96) وهي درجة كبيرة، وفي المقام الثاني الفقرة (32) وهي: يؤكد على أهمية الالتزام بتنفيذ المهام بالوقت المناسب، بمتوسط حسابي مقداره (3.81). وأقل متوسط حسابي للفقرة (29) وهي: يتحمل المسؤوليـــــة الكاملـــــــــة عند حدوث أي طارئ، بقيمــــــــة (3.51) وهي درجة متوسطة، والفقرة (38)
وهي: يضع اقتراحات المديرين والمعلمين المقدمة له موضع التنفيذ، بمتوسط مقداره (3.54) وهي قيمة متوسطة.
المجال الرابع: مهارات الاتصال والتواصل
الجدول ( 4. 5 ) الأعداد والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات عينة الدراسة على فقرات المهارات الذاتية ( التخصصية ).
| الرقم | الفقرة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | الدرجة |
| 45 | يشجع المديرين والمعلمين على المشاركة في ورشات العمل الخاصة بتطوير أدائهم | 3.79 | .851 | كبيرة |
| 51 | يحرص على إيصال المعلومات إلى المديرين والمعلمين | 3.78 | .820 | كبيرة |
| 44 | يطرح أفكارا جديدة من اجل تطوير أداء المعلمين داخل المدرسة. | 3.77 | .774 | كبيرة |
| 50 | لديه نظرة شمولية بأهداف العمل التربوي | 3.73 | .809 | كبيرة |
| 43 | يعمل على بناء مناخ يتصف بالثقة بين المدير والمعلم داخل المدرسة | 3.72 | .810 | كبيرة |
| 49 | يعمل على إدارة الاجتماعات بطريقة سليمة. | 3.69 | .822 | كبيرة |
| 53 | يساعد المدراء والمعلمين على العمل الجماعي للوصول إلى أهداف مشتركة | 3.67 | .819 | كبيرة |
| 52 | يعزز العمل التعاوني بين المديرين والمعلمين | 3.64 | .854 | متوسطة |
| 54 | يطلب المدخلات الضرورية ( المعلومات ) من أجل تحقيق الأهداف | 3.64 | .815 | متوسطة |
| 47 | يساعد المديرين والمعلمين على العمل الجماعي لتحقيق رؤية ورسالة المدرسة | 3.59 | .868 | متوسطة |
| 55 | يشارك بشكل فاعل في بناء إجماع الرأي حول أهداف المدرسة | 3.51 | .855 | متوسطة |
| 48 | يشارك بشكل فاعل في تحقيق أهداف المدرسة | 3.51 | .886 | متوسطة |
| 46 | يساعد المعلمين في إعداد الخطط العلاجية | 3.41 | .969 | متوسطة |
تظهر البيانات الواردة في الجدول ( 4. 5 ) أن أعلى متوسط حسابي كان للفقرة (45) وهي: يشجع المديرين والمعلمين على المشاركة في ورشات العمل الخاصة بتطوير أداءهم، بقيمة (3.79) وهي درجة كبيرة، وفي المقام الثاني الفقرة (51) وهي: يحرص على إيصال المعلومات إلى المعلمين والمديرين، بمتوسط حسابي مقداره (3.78). وأقل متوسط حسابي للفقرة (46) وهي: يساعد المعلمين في إعداد الخطط العلاجية، بقيمة (3.41) وهي درجة متوسطــــــــة، والفقرة
(48) وهي: يشارك بشكل فاعل في تحقيق أهداف المدرسة، بمتوسط مقداره (3.51) وهي قيمة متوسطة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني
هــــل توجد فـــروق بين التقديــرات المتوقعـــة لمـدى توافــر المهـارات القياديـــة لـدى المشرفين التربويين فـي محافظـة بيت لحم من وجهة نظـر المعلمين والمديـرين تعـزى لمتغيرات الدراســـــــــة ( الجنس، والعمــــر، ومسمى الوظيفة، والمؤهل العلمي، ومستوى المدرسة، وجنس المدرســــــــة،
وموقـــــع المدرسة ).
وانبثق عنها سبع فرضيات صفرية، فيما يلي نتائجها.
النتائج المتعلقة بالفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين لمتغير الجنس.
ولاختبار الفرضية الاولى تم استخدام اختبار (ت) (t-test) لعينتين مستقلتين، والجدول (10) يوضح ذلك:
الجدول (4. 6): نتائج اختبار (ت) (t-test) للفروق في متوسطات مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير الجنس.
| الجنس | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة (ت) | الدلالة الإحصائية |
| ذكر | 146 | 3.62 | .622 | 1.38 | 0.169 |
| انثى | 188 | 3.71 | .544 |
تشير النتائج الواردة في الجدول (4. 6)، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسطات مدى توافر المهارات القياديــــة لدى المشرفين التربويين تبعاً
لمتغير الجنس وذلك لأن قيمة الدلالة تساوي (0.169) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية بعدم وجود فروق دالة احصائياً.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير العمر.
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين، ويبين الجدول (4. 7) المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين حسب متغير العمر، والجدول (4. 8) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (4. 7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تعزى لمتغير العمر.
| العمر | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| أقل من 25 سنة | 19 | 3.85 | .363 |
| 25 – 30 | 136 | 3.71 | .483 |
| 31 – 40 | 118 | 3.60 | .711 |
| 41 فأكبر | 61 | 3.67 | .544 |
الجدول (4. 8) نتائج تحليل التباين الأحادي لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تعزى لمتغير العمر.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | 1.455 | 3 | .485 | 1.442
|
0.230
|
| داخل المجموعات | 110.967 | 330 | .336 | ||
| المجموع | 112.422 | 333 |
تشير النتائج الواردة في الجدول (4. 8) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين، وذلك لأن قيمة الدالة الإحصائية (0.230) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير المسمى الوظيفي
ولاختبار الفرضية الثالثة تم استخدام اختبار (ت) (t-test) لعينتين مستقلتين، والجدول (4. 9) يوضح ذلك:
الجدول (4. 9) نتائج اختبار (ت) (t-test) للفروق في متوسطات مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير المسمى الوظيفي.
| المسمى الوظيفي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | قيمة (ت) | الدلالة الإحصائية |
| مدير/ة | 68 | 3.72 | .422 | 0.843 | 0.297 |
| معلم/ة | 266 | 3.66 | .614 |
تشير النتائج الواردة في الجدول (4. 9)، أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في متوسطات مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي وذلك لأن قيمة الدلالة تساوي (0.297) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية.
النتائج المتعلقة بالفرضية الرابعة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
لاختبار هذه الفرضية تم استخدام تحليل التباين الأحادي لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين، ويبين الجدول (4. 10) المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين حسب متغير المؤهل العلمي، والجدول (4. 11) يبين نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي.
الجدول (4. 10) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
| المؤهل العلمي | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري |
| دبلوم | 37 | 3.62 | .647 |
| بكالوريوس | 264 | 3.69 | .569 |
| ماجستير فأعلى | 33 | 3.54 | .597 |
الجدول (4. 11) نتائج تحليل التباين الأحادي لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
| مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط مجموع المربعات | قيمة (ف) | الدلالة الإحصائية |
| بين المجموعات | .752 | 2 | .376 | 1.114
|
0.329
|
| داخل المجموعات | 111.671 | 331 | .337 | ||
| المجموع | 112.422 | 333 |
تشير النتائج الواردة في الجدول (4. 11) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (á ≤ 0.05) لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين، وذلك لأن قيمة الدالة الإحصائية (0.329) وهي أكبر من (0.05)، وعليه نقبل الفرضية الصفرية.
الفصل الخامس
مناقشة النتائج والتوصيات
مناقشة النتائج المتعلقة بأسئلة الدراسة
مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذي نصه
ما مدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظــــــة بيت لحم من وجهـــــة نظــــر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية؟
لقد اظهر التحليل الاحصائي لمحاور الاستبانة الأربعة ان المتوسط الحسابي كان بمقدر(3.67) وبانحراف معياري (0.581) وجاءت درجة ممارسة المشرفين لدورهم القيادي من وجهة نظر المعلمين والمديرين كبيرة.
مناقشة النتائج المتعلقة بمجالات الدراسة
مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الأول ( العلاقات الإنسانية )
أظهرت النتائج ان المتوسط الحسابي ( الدرجة الكلية ) لفقرات هذا المحور كانت (3.67) وبانحراف معياري (0.588) حيث أظهرت هذه النتائج ان درجة ممارسة المشرفيين التربويين لدورهم القيادي من وجهة نظر المعلمين والمديرين كبيرة، ولتحديد مدى توافر المهارات القيادة لدى المشرفين التربويين من وجهة نظر المعلمين والمديرين فان الجدول (4-2) يظهر انه: توجد ثماني عبارات من هذا المحور تقابل مدى ممارسة المشرفين لمهارة المهارات الإنسانية بدرجة كبيرة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين ( 4.00- 3.72). كما توجد ست عبارات من هذا المحور تقابل مدى ممارسة المشرفين لمهارة المهارات الإنسانية بدرجة متوسطة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين ( 3.66- 3.06).
ومن خلال التحليل يتضح أيضا أن العبارة الثانية ” يظهر الاحترام والتقدير للمعلمين أثناء تعامله معهم” ، جاءت بمتوسط حسابي (4.00) وبدرجة ممارسة كبيرة، تلاها فــــــي المقام الثانـــــي العبارة الرابعــــــة ” يشجع المعلمين علـــــى تقبل الآراء ومقترحات زملائهم الآخرين من خلال الزيارات التبادلية، بمتوسط حسابي مقداره (3.85) بدرجة ممارسة كبيرة. بينما جاءت العبارة الثانيــــــة عشرة ” يقوم برصد بعض الأخطاء لدى المعلمين دون طرح البدائل” بأقل متوسط حسابي
(3.06) وبدرجة ممارسة متوسطة، تلاها في ذلك العبارة الثالثة عشرة ” يراعي الظروف الشخصية والاجتماعية للمعلمين” بمتوسط حسابي مقداره (3.47) وبدرجة ممارسة متوسطة.
ويعزو الباحث درجة ممارسة المشرفيين التربويين الكبيرة لدورهم القيادي على محور العلاقات الإنسانية أن المشرفين التربويين على معرفة واطلاع واسع لأهمية العلاقة الإنسانية التي تقوم على الاهتمام بالجانب الإنساني في التعامل في المعلمين من أجل تحقيق الأهداف المرجوة التي تقوم عليها العملية الإشراقية، ولهذا يعتبر مدخل العلاقات الإنسانية الإيجابية والتي تقوم على الاحترام المتبادل بين طرفي العملية الإشراقية مدخلاً واسلوباً مناسباً لنجاح هذه العملية.
مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الثاني ( المهارات الفنية )
يتضح من التحليل ان المتوسط الحسابي ( الدرجة الكلية ) لفقرات هذا المحور كانت (3.67) وبانحراف معياري (0.590) حيث أظهرت هذه النتائج ان درجة ممارسة المشرفيين التربويين لدورهم القيادي من وجهة نظر المعلمين والمديرين كانت كبيرة، ولتحديد مدى توافر المهارات القيادة لدى المشرفين التربويين من وجهة نظر المعلمين والمديرين فإن الجدول (4-3) يظهر انه: توجد سبع عبارات من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة كبيرة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين ( 4.02- 3.67). كما توجد سبع عبارات أيضاً من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة متوسطة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين (3.66- 3.39).
كما يتضح أيضا يتضح أيضاً أن العبارة السادسة عشرة ” يشجع المعلم على استخدام الوسائل والتقنيات الحديثة في العمل ” جاءت بمتوسط حسابي (4.02) وبدرجة ممارسة كبيرة، تلاها فــــــي المقام الثانـــــي العبارة الثامنة عشرة ” يلم بطبيعة العمل ومراحله ومتطلباته” بمتوسط حسابي مقداره (3.89) بدرجة ممارسة كبيرة. بينما جاءت العبارة التاسعة عشرة” يتقبل النقد البناء من المدرين والمعلمين” باقل متوسط حسابي (3.39) وبدرجـــــــة ممارسة متوسطـــــــــة، تلاها فــــــــــي ذلك العبــــــارة
السادسة والعشرون ” يتابع المعلمين ذوي الأداء المتدني” بمتوسط حسابي مقداره (3.58) وبدرجة ممارسة متوسطة.
ويعزو الباحث درجة ممارسة المشرفيين التربويين لدورهم على محور المهارات الفنية بأنه من صلب عمل المشرف التربوي الذي يركز ويهتم بالجانب الفنـــــــــي بشكل كبير حيث يهتم بمتابعــــــــــة
الملفات والأمور الكتابية التي يقوم بها المعلم ولها جانب كبير في عملية التقييم، كما يعزو الباحث درجة الممارسة المتوسطة في العبارة التاسعة عشرة ” يتقبل النقد البناء من المعلمين والمديرين ” الى ان بعض المشرفين أحيانا يعتبرون انفسهم ذات وظيفة ومنصب أعلى من المعلم والمدير ويتحفظ على تلقي النقد منهم مهما كان مضمونه.
مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الثالث ( المهارات الذاتية )
أشارت النتائج ان المتوسط الحسابي ( الدرجة الكلية ) لفقرات هذا المحور كانت (3.68) وبانحراف معياري (0.634) حيث أظهرت هذه النتائج ان درجة ممارسة المشرفيين التربويين لدورهم القيادي من وجهة نظر المديرين والمعلمين كبيرة، ولتحديد مدى توافر المهارات القيادة لدى المشرفين التربويين من وجهة نظر المديرين والمعلمين فان الجدول (4-4) يظهر انه: توجد تسع عبارات من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة كبيرة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين ( 3.96- 3.67). كما توجد خمس عبارات أيضا من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة متوسطة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين (3.66- 3.51).
وتشير أيضا أيضا أن العبارة الاربعون ” يقدم التوصيات المناسبة لمدير المدرسة بعد زيارة المعلم الإشراقية” جاءت بمتوسط حسابي (3.96) وبدرجة ممارسة كبيرة، تلاها فــــــي المقام الثانـــــي العبارة الثانية والثلاثون ” يؤكد على أهمية الالتزام بتنفيذ المهام بالوقت المناسب ” بمتوسط حسابي مقداره (3.81) بدرجة ممارسة كبيرة. بينما جاءت العبارة التاسعة والعشرون” يتحمل المسؤولية كاملة عند حدوث أي طارئ” بأقل متوسط حسابي (3.51) وبدرجة ممارسة متوسطة، تلاها في ذلك العبارة الثامنة والثلاثون ” يضع اقتراحات المديرين والمعلمين المقدمة له موضع التنفيذ” بمتوسط حسابي مقداره (3.54) وبدرجة ممارسة متوسطة.
ويعزو الباحث درجة ممارسة المشرفيين التربويين الكبيرة لدورهم على محور المهارات الذاتية (الشخصية) ان المشرف التربوي يقوم دائما بتطوير أدائه ويطلع على العديد من أساليب الاشراف
المختلفة التي يستطيع من خلالها النجاح في عمله وتقبله في الميدان التربوي من قبل المعلمين والمديرين من خلال دورات لتأهيلهم، واهتمام الوزارة بهذا الجانب.
مناقشة النتائج المتعلقة بالمجال الرابع ( مهارات الاتصال والتواصل )
أظهرت النتائج ان المتوسط الحسابي ( الدرجة الكلية ) لفقرات هذا المحور كانت (3.65) وبانحراف معياري (0.668) حيث أظهرت هذه النتائج ان درجة ممارسة المشرفيين التربويين لدورهم القيادي من وجهة نظر المديرين والمعلمين متوسطة، ولتحديد مدى توافر المهارات القيادة لدى المشرفين التربويين من وجهة نظر المديرين والمعلمين فان الجدول (4-5) يظهر انه: توجد سبع عبارات من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة كبيرة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين ( 3.79- 3.67). كما توجد ست عبارات أيضا من هذا المحور تقابل مدى ممارسة بدرجة متوسطة وذلك لحصولها على متوسطات حسابية تتراوح بين (3.64- 3.41).
وأشارت النتائج أيضا أن العبارة الخامسة والاربعون ” يشجع المديرين والمعلمين على المشاركة في ورشات العمل الخاصة بتطوير ادائهم” جاءت بمتوسط حسابي (3.79) وبدرجة ممارسة كبيرة، تلاها فــــــي المقام الثانـــــي العبارة الحادية والخمسون ” يحرص على إيصال المعلومات الى المديرين والمعلمين ” بمتوسط حسابي مقداره (3.68) بدرجة ممارسة كبيرة. بينما جاءت العبارة السادسة والاربعون” يشارك المعلمين في اعداد الخطط المدرسية” بأقل متوسط حسابي (3.41) وبدرجــــة ممارســــــة متوسطـــــــــة، تـــــــــلاها في ذلك العبارة الثامنـة والاربعون
” يشارك بشكل فاعل في تحقيق اهداف المدرسة” بمتوسط حسابي مقداره (3.51) وبدرجة ممارسة متوسطة.
ويعزو الباحث درجة ممارسة المشرفيين التربويين المتوسطة لدورهم على محور مهارات الاتصال والتواصل إلى أن عملية الاشراف التربوي لم ترتق بعد إلى التركيز والاهتمام بالجوانب الإبداعية ومهارات التفكير العليا التي يجب أن يتم التركيز عليها من أجل النهوض بمستوى أداء المعلمين والطلبة على حد سواء.
وبالرجوع الى النتائج يتضح أن المتوسط الحسابي للمجال الثاني والثالث جاءت بقيمة (3.68) من أعلى قيمة وهي (5) وتدل على ان المتوسط الحسابي جاء بدرجة كبيرة، بينما جاء المحور الأول في الترتيب الثاني بمتوسط حسابي (3.67) أما أقل متوسط حسابي فكان للمجال الرابع بمتوسط حسابي مقداره (3.65) هي قيمة متوسطة ايضاً. وبهذا فان الدرجـــة الكلية للمحاور الأربعة جاءت بمتوسط مقداره (3.67) وهي قيمة كبيرة، كما تظهر من خلال عبارات المجالات الأربعة.
ويعزو الباحث درجة ممارسة المشرفين التربويين الكبيرة في ممارستهم لدورهم القيادي في العملية الإشرافية إلى أن أساليب الإشراف اليوم لم تعد تعتمد على الأساليب التقليدية في الإشراف، وأصبحت تهتم بمجمل العملية الإشرافية والتركيز على تطوير اداء كافة أطراف هذه العملية بمن فيهم المشرف التربوي.
مناقشة النتائج المتعلقة بفرضيات الدراسة
مناقشة نتائج الفرضية الأولى
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير الجنس.
دلت النتائج على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α = 0.05 ) في المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تبعاً لمتغير لجنس وذلك لأن قيمة مستوى الدلالة تساوي (0.169) وهي أكبر من (0.05)، وعليه تقبل الفرضية الصفرية.
ويعزو الباحث أن المعلمين وعلى اختلاف جنسهم متفقين في نظرتهم في مدى توفر المهارات القيادية وذلك لأن المشرف التربوي أو المشرفة التربوية والذي يقوم بالإشراف على المعلمين في مجال تخصصه يقوم بزيارة المعلمين والمعلمات دون النظر إلى ضرورة أن يقوم المشرف بزيارة المعلمين والمشرفة بزيارة المعلمات، ولهذا فإن هذه المهارات القيادية تظهر لكلا الجنسين من المعلمين حيث يمكن لهم معرفتها والاطلاع عليها.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة كل من ( أبو سمرة ومعمر، 2013)، ودراسة ( العزري، 2009) ودراسة (الجلاد، 2004) واختلفت مع دراسة (الحلاق، 2008) ودراسة ( السعود، 2003) ودراسة ( البنا، 2003).
مناقشة نتائج الفرضية الثانية
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير العمر.
دلت النتائج على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تبعاً لمتغير العمر وذلك لأن قيمة مستوى الدلالة تساوي (0.230) وهي أكبر من (0.05)، وعليه تقبل الفرضية الصفرية.
ويعزو الباحث قبول هذه الفرضية إلى أن جميع المعلمين قد تلقوا تدريباً كافياً في مجال أساليب وطرق التدريس من قبل المشرفين التربويين سواء منهم القدامى أو الجدد وبهذا فإنه وبغض النظر عن العمر فان نظرة جميع المعلمين والمديرين لدور المشرفين القيادي لا تختلف باختلاف أعمارهم وذلك لأن وزارة التربية والتعليم العالي تضع معايير وأسس واضحة ومحددة في اختيار المشرف التربوي.
مناقشة نتائج الفرضية الثالثة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير المسمى الوظيفي.
دلت النتائج على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تبعاً لمتغير المسمــــى
الوظيفي العمر وذلك لأن قيمة مستوى الدلالة تساوي (0.297) وهي أكبر من (0.05)، وعليه تقبل الفرضية الصفرية.
ويعزو الباحث قبول هذه الفرضية إلى أن نظرة المدير أو المعلم لا تختلف في تقييم مدى امتلاك المشرف التربوي للمهارات القياديـــــــة، وذلك لأن غالبية المديرين والمعلمين يحملون اليوم مؤهلات
تربوية يستطيعوا من خلالها التميز بين المشرف الذي يتمتع بمهارات قيادية وبين المشرف الذي لا يمتلك هذه المهارات.
مناقشة نتائج الفرضية الرابعة
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) حول التقديرات المتوقعة لتوافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين في محافظة بيت لحم من وجهة نظر المعلمين والمديرين في المدارس الحكومية تعزى لمتغير المؤهل العلمي.
دلت النتائج على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في المتوسطات الحسابية لمدى توافر المهارات القيادية لدى المشرفين التربويين تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي العمر وذلك لأن قيمة مستوى الدلالة تساوي (0.329) وهي أكبر من (0.05)، وعليه تقبل الفرضية الصفرية.
ويعزو الباحث قبول هذه الفرضية إلى أن وزارة التربية والتعليم العالي أصبحت تضع معايير واضحة ومحددة يتم بناء عليها اختيار المدير أو المعلم وتعتبر من أسس التوظيف، حيث يقع الاختيار على الأشخاص الذين يتمتعون بدرجة عالية من المهارة والثقافة في مجال تخصصه بشكل خاص وفي المجال التربوي بشكل عام على الرغم من أن الوزارة قد تأخذ في الحسبان المؤهل العلمي عند الاختيار، وهنا يرى الباحث أن للخبرة التي يمتلكها المدير أو المعلم دوراً مهماً في مدى امتلاك المشرفين التربويين للمهارات القيادية.
واتفقت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة ( العزري، 2009) ودراسة ( الحلاق، 2008) ودراسة (الدوسري، 2007) وتختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة ( تيم، 2009) ودراسة (الجرجاوي والنخلة، 2009) ودراسة ( صيام، 2007) ودراسة ( البنا، 2003).
4 التوصيات
بناء على النتائج السابقة أوصت الدراسة بما يأتي:
1- رفـــع الكفايـــات المهنيــــــــة للمشــــــــــرفين التربـــويين بمـــــــــا يتنــــــاســـب والتطـــورات العلميـــة والتربويــــة
المعاصرة.
2- إجــراء تقيــيم دوري لبــــــــرامج التنميـــــــــة المهنيــــــة المقدمـــــــــــة للمعلمــين الجــدد مــن قبــل الإشـــــراف
التربوي للإفادة من التغذية الراجعة المقدمة حولها
3- إعــادة النظــر فــي بــرامج التنميــة المهنيــة القائمــة والتــي تقــدم للمعلمــين الجــدد وتطويرها بشكل
مستمر
4- ضـــــــــــرورة أن يكون العمل الإشرافـــــــــــي علـــــــى أساس المنحــــــى التشاركـــــــي سواء بين المشرفين
والمعلمين.
5- العمل علـى رعايـة المعلمين الجدد وإكسابهم مهارات التخطيط من خلال عقد دورات تدريبيـة
متخصصة.
6- العمل على إشراك المعلمين في قيادة بعض الفعاليات والأنشطة.
7- ضرورة زيادة اهتمام المسؤولين التربويين بالإشراف التربوي وتعزيز دوره .
ويقترح الباحث إجراء دراسات تتعلق بالعمل الإشرافي مثل :
* إجراء دراسات تربويــــــة متخصصــــــة في أساليب تطوير المهارات الإشرافيــــة المستخدمة من قبل
المشرفين التربويين .
* عمل دراسة بحثية تتناول مدى توافر المهارات القيادية لدى مديري المدارس من وجهة نظر
المشرفين التربويين.
قائمة المصادر والمراجع
أولا: المصادر والمراجع العربية
ـــــ أبو سمرة، محمود، معمر، مجدي، ( 2013 )، دور الإشــــــراف التـــــربوي فـي دعم المعلم الجديد
في فلسطين ( المحافظات الشمالية )، كما يـــرى ذلك المعلمون الجدد أنفسهم، مجلـــــة جامعـــــــة
النجاح للأبحاث ـــ العلوم الإنسانية ـــــ، 27 (2)، ص 273 – 310.
ـــــ الأسدي، سعيد، إبراهيم، مروان، ( 2003 )، الإشراف التربوي، عمان، دار الثقافة.
ـــــ امبيض، يسرى زياد صالح ( 2014 )، دور المشرف التربوي فــــي تحسين أداء المعلمين في
مدارس القدس الحكومية من وجهة نظر المعلمين والمديرين، رسالة ماجستير، كلية الدراسات
العليا، جامعة بير زيت.
ـــــ الحربي، قاسم، ( 2006 )، القيادة المدرسيـة فــــــي ضوء اتجاهات القيادة التربويــــة الحديثة،
الرياض، مكتبة الرشد.
ـــــ الحريري، رافدة، ( 2008 )، مهــــــارات القيادة التربويــة فـي اتخـاذ القـرارات الإداريـــــة، عمان،
دار المناهج للنشر والتوزيع.
ـــــ حلس، ماجد، ( 2010 )، الممارســــــات الإشرافيـــــــــة وعــــــــــــلاقتها بالنمو المهنـــــي لمعلمـــــي
المرحلـــة الأساسية الدنيا في محافظة غزة في ضوء معايير الجودة، رسالـــــــة ماجستيــــــر غيـــــــر
منشورة، غزة، كلية التربية، جامعة الأزهر.
ـــــ الزرعي، مأمون، ( 2011 )، تحديد درجـــــة الحاجاــــــت التربويــــــة للمشــــــرفين التربويين فـــي
محافظات شمال الضفـــــة الغربيـــــــة، رسالـــــــة ماجستيــــر غيـــــر منشورة، نابلس، كليــــــة التربيــــــــة،
جامعـــــــــة النجــــــاح الوطنية.
ـــــ السعود، أمين، ( 2002 )، درجـــــة ممارســــة المشــــرفين التربويين لأساليب الإشــراف التربوي
من وجهة نظر المشرفين التربويين والمديرين والمعلمين في المدارس الحكوميــــــــة الثانويــــــــة
في محافظة مادبا، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا، جامعة الفاشر.
ـــــ سيسالم، روضة، وآخرون،( 2007 )، الإشراف التربوي في فلسطين، غزة، مكتبة آفاق للنشر.
ـــــ صالح، نجوى، ( 2007 )، تحسين دور المشـــــرف التـــــربوي فــي مدارس محافظــــة غــزة في
ضوء مفهوم الجودة، من خـــــلال التعــــرف على الأدوار الإشرافيـــــة المطلوبـــــة من المشــــــرف
التربوي، رسالة ماجستير غير منشورة، غزة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية.
ـــــ طافش، محمود،( 2004 )، الإبداع في الإشراف التربوي والإدارة المدرسيـــــة، الطبعـــة الأولى،
عمان، دار الفرقان.
ــــ الطعاني، حسن، ( 2005 )، الإشــــراف التــــــربوي ( مفاهيمــه، أهدافــــــه، أسســه، أساليبه )،
عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع.
ـــــ الطحجان، خلف (2016 )، كفايـــــــات الإشـــــــــــراف التــــــــربوي المعاصر لدى المشرفين التربويين
في محافظة المفرق، مجلة الأستاذ، المجلد الثاني، العدد 217، ص 365 – 384.
ـــــ عطوي، جودت، ( 2008 )، الإدارة المدرسية الحديثة، عمان، دار الفكر.
ـــــ مصطفى، صلاح، ( 2002 )، الإدارة المدرسيــــة في ضوء الفكر الإداري المعاصر، الرياض،
دار المريخ للنشر.
ــــ مقابلة، قاسم، ( 2011 )، التدريب التــربوي والأساليب القيادية الحديثة وتطبيقاتها التربويـــــة،
عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع.
ـــــ الموزيري، سليمان، ( 2001 )، دور المشرف التربوي في تنمية مهارات التدريس من وجهــة
نظر معلمي المواد الاجتماعية بالمرحلـــة المتوسطـــة، رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض،
كليــــــــة التربية، جامعة الملك سعود.
ـــــ نشوان، يعقوب، ( 2001 )، السلوك التنظيمــــــي في الإدارة والإشـــــراف التربوي، عمـــــان، دار
الفرقان للنشر والتوزيع.
ـــــ وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، ( 2007 )، دليل في الإشراف التربوي، رام الله، الإدارة
العامة للإشراف والتأهيل.
ـــــ وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية، ( 2005 )، المادة التدريبيـــــة لدليل الإشراف التربوي،
رام الله، الإدارة العامة للإشراف والتأهيل.
ثانيا: المراجع الأجنبية
– Thomas, F. ( 2013 ). Teacher Supervision and evaluation a case study
of administrators and teachers perceptions of mini observations.
Estern North University, Boston.
– Ferguson, T. ( 2004 ). The role of the educational supervisor in
improvement the performance of teachers of math at elementary stage.
NY Management Review, 59 (3), p. 173 – 210.
– Fitzgibbons, D. ( 2005 ). Transforming business and education, The
challenge to organizations and educator. Organization Development
Journal, 21 (4), p. 6 – 15.
– Glanz, J. et al ( 2007 ). Impact of instructional supervision on
supervision and student achievement. A paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association ( AFRA ),
Chicago.
– Justice, L. ( 2007 ). Clinical approaches to emergent Literacy
intervention emergent and early literacy. San Diego, Plural Publishing.
– Kapusuzoglu, s. & Balaban, C. ( 2010 ). Roles of primary education
supervisors in training candidate teachers on job. European Journal of
Scientific Research, 42 (1), P. 13 – 114.
راجع البحث قبل التقييم
قيم البحث الأن
قيم البحث الأن
