مستوى تضمين مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي

مستوى تضمين مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي

إعداد

الباحثة

دلال بنت ظافر فراج الشهري

1444هـ/ 2023م

معرف الوثيقة الرقمي : A06017

ملخص البحث:

هدف البحث الحالي إلى التعرف على: مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي في المملكة العربية السعودية، ومدى توافرها في محتوى مقرر العلوم،ولتحقيق هذا الهدف تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وللإجابة على تساؤلات البحث قامت الباحثة بإعداد قائمة بمهارات التفكير المنظومي لمقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي وهي: (مهارة إدراك العلاقات المنظومية، مهارة التحليل المنظومي, مهارة التركيب المنظومي, مهارة التقويم المنظومي) يندرج تحتها (24) مهارة فرعية، وتكونت عينة البحث من مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليها الأول والثاني.

وقد توصل البحث إلى مجموعة من النتائج كان أهمها: تضمين مهارات التركيب المنظومي في محتوى الكتب عينة التحليل، ثم مهارات التحليل المنظومي، ثم مهارة التقويم المنظومي، ثم مهارة إدراك العلاقات المنظومية، تضمين مهارة التركيب المنظومي بشكل جيد في محتوى كتب عينة البحث، تضمين مهارة التحليل المنظومي بشكل متوسط في محتوى كتب عينة البحث، تضمين مهارة التقويم المنظومي بشكل متوسط في محتوى كتب عينة البحث وتضمين مهارة إدراك العلاقات المنظومية بشكل متوسط في محتوى كتب عينة البحث، وفي ضوء هذه النتائج تم وضع العديد من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية:مستوى تضمين، مهارات التفكير المنظومي، مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي.

Abstract:

 The objective of the current research is to identify: the skills of systemic thinking in the science course for the fourth grade of primary school in the Kingdom of Saudi Arabia, and their availability in the content of the science course. For the fourth grade of primary school, which are: (the skill of realizing systemic relations, the skill of systemic analysis, the skill of systemic structure, the skill of systemic evaluation) under which (24) sub-indicators are included, and the research sample consisted of science books for the fourth grade of primary school in its first and second semesters.

The research reached a set of results, the most important of which were: the inclusion of systemic structure skills in the content of the analysis sample books, then the systemic analysis skills, then the systemic evaluation skill, then the skill of understanding systemic relationships, the inclusion of the systemic structure skill very well in the content of the study sample books, the inclusion of The skill of systemic analysis is well included in the content of the study sample books. The skill of systemic evaluation is well included in the content of the study sample books. In the light of these results, many recommendations and proposals have been made.

Keywords: level of inclusion, systemic thinking skills, science curriculum for the fourth grade of primary school.

مقدمة البحث:

يعتمد التطور العلمي والتقني على تطور العلوم بشكل كبير، وتُعد مناهج العلوم للمرحلة الابتدائية من أدوات التربية العلمية التي تلعب الدور الأكبر في تشكيل شخصية المتعلم وتنمية قدراته ومهاراته المتنوع.

والعالم اليوم يواجه تغيرات سريعة ومتتالية في كافة جوانب الحياة نتيجة للتطورات العلمية والتكنولوجية المتسارعة في جميع المجالات، ولا شك أن هذه التغيرات والتطورات تشكل تحدياً للتربية بصفة عامة والتربية العلمية بصفة خاصة.

وفي هذا الاتجاه شهدت المملكة العربية السعودية نقلة نوعية في تطوير تعلم وتعليم العلوم؛فلم تكن بعيدة عن الساحة العالمية في التوجهات الاصلاحية؛فقد اهتمت بالعملية التعليمية وفق رؤية 2030، بتطويرالنظام التعليمي لتلبية متطلبات التنمية المستدامة بالإضافة الى المشاركة في الاختبارات الدولية والوطنية (وزارة التعليم، 2011).

لذا ظهرت الحاجة لمراجعة المناهج الدراسية وتحليلها وتطويرها لمواكبة التطور العلمي والتكنولوجي، خصوصاً تحليل محتوى الكتب المدرسية كونها عملية تشخيصية علاجية تقود إلى تطوير المناهج، وتحسين مستوى الكتب من خلال الحذف والإضافة والتعديل، وقد تفيد كذلك في فهم الكتب وتحسين عملية التدريس، وتوضيح ما فيها من وسائل وأنشطة وتقويم مما يزيد من فاعلية استخدامها.

وإن عملية تحليل الكتب ليست بالعملية السهلة، بل تستند إلى منهجية علمية موضوعية وأدوات صادقة وثابتة للكشف عن طبيعة محتوى الكتب المدرسية من حيث الشكل والمضمون بهدف تحديثها وتطويرها (علميات.2006،34).

وبذلك تعتبر عملية تحليل وتقويم المناهج والكتب الدراسية ضرورة حتى يستطيع النظام التعليمي تطوير محتوى هذه المناهج والكتب بما يساهم في بناء أجيال يمكنها التكيف بسهولة مع متغيرات العصر. وإن كانت عملية التحليل للكتب المدرسية ضرورة مهمه، فإن مناهج العلوم من أكثر المناهج حاجة إلى المراجعة والتغيير والتطوير بصورة مستمرة لارتباطها الكبير بالتغيرات الهائلة والمتسارعة في مجال العلوم والتقنية، والتي أدت إلى حدوث تغيرات كبيرة في جميع مجالات الحياة الاجتماعية والاقتصادية والثقافية (موسى:2021،3).

هذا بالإضافة إلى أن مناهج العلوم تعتبر أداة التربية العلمية في بلوغ أهدافها وتلعب الدور الأكبر في تشكيل شخصية المتعلم، لذا ضرورة إعداد هذه المناهج في ضوء معايير ومضامين ذات معنى كالتفكير المنظومي، فالمناهج ماهي إلا وسيلة لتحقيق غاية أسمى. (القذافي: 1996،7).

والتفكير هو عملية عقلية معرفية ومهارية ووجدانية راقية تبني وتؤسس على العمليات النفسية الأخرى: كالإدراك والإحساس، وكذلك العمليات العقلية: كالتذكير والتحديد والتقييم والتمييز والمقاربة والاستدلال والتحليل، ومن ثم يأتي التفكير على قمة هذه العمليات النفسية والعقلية والمعرفية وذلك للدور 

الكبير الذي يلعبه في عمليات اكتساب المعرفة وحل المشكلات (الخز ندار ومهدي، 2006 :10).

وتعد مناهج العلوم من أكثر المناهج حاجة إلي المراجعة، والتحليل، والتقويم، والتطوير، وإعادة النظر فيها، نظراً للدور المهم الذي تلعبه هذه المناهج في تنمية الإبداع والقدرات العقلية لدي المتعلم، وفي هذا الإطار تعددت الدراسات والبحوث على المستويات العالمية والعربية والمحلية التي هدفت إلى تحليل وتقويم مناهج العلوم في ضوء متغيرات مختلفة، ومنها على المستوى المحلي الفلسطيني دراسة سعيد(2011) التي هدفت إلى تقويم محتوى مناهج العلوم الفلسطينية للمرحلة الأساسية العليا في ضوء المعايير العالمية، وفي نفس المجال هدفت دراسة صالح وصبيح(2007 ) إلى تحديد مدي ملائمة محتوي منهج العلوم الفلسطيني للصف الخامس الأساسي للمعايير العالمية لمحتوي العلوم، وأجريت دراسة شحادة(2008) بهدف التعرف إلى مدى تضمين مفاهيم طبيعة العلم وعملياته في كتاب العلوم للصف التاسع ومدى اكتساب الطلبة لها. وعلى المستوى العربي جاءت دراسة الطويسي والمجالي(2010) إلى مدى تضمن محتوى كتب العلوم للمرحلةالأساسية المتوسطة في الأردن للمفاهيم المهنية.

وبناءً على ما سبق يتضح أهمية الاهتمام بتحليل مناهج العلوم ومحتوى كتب العلوم لتحديثها وتطويرها بما يتماشى مع التطورات العلمية، وتنمية الإبداع والتفكير لدى المتعلمين، لهذا يسعى البحث الحالي إلى تعرف مستوى تضمين مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي.

مشكلة البحث:

أولت وزارة التعليم عنايتها بمحتوى مناهج العلوم في المرحلة الابتدائية, من خلال مشروع تطوير الرياضيات والعلوم, الذي تم تطبيقه في مناهج التعليم العام منذ عام 1429-1430هـ , وعلى الرغم من الجهود المبذولة إلا أنه من الملاحظ ومن خلال خبرة الباحثة في تدريس منهج العلوم للصف الرابع الابتدائي معرفة مستوى تضمين مهارات التفكير المنظومي؛وهو الأمر الذي أشارت إليه نتائج العديد من الدراسات السابقة في ضوء العديد من مهارات التفكير, بوجود ضعف في مهارات التفكير بشكل عام ومهارات التفكير المنظومي بشكل خاص وقد يعزى هذا الضعف إلى قصور تضمين مناهج العلوم لمهارات التفكير المنظومي, مثل دراسة ( أبو علي وقطيشات ، 2019، الفروانة ، 2018).

وقامت الباحثة بتحليل مبدئي لمحتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي للفصليين الدراسيين الأول والثاني للعام (1442 -1443 ه)، وكانت نتيجة التحليل كما يوضحهاالجدول (1) التالي:

جدول (1): تحليل محتوي مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي للفصلين الدراسيين الأول والثاني للعام (1442 -1443 ه).

المهارات الرئيسة	المهارات الفرعية	الصف الرابع الابتدائي
		مستوى تضمين المهارة
		الفصل الدراسي 1			الفصل الدراسي2
		عالي	متوسط	ضعيف	عالي	متوسط		ضعيف
مهارة إدراك العلاقات المنظومية	تتضح مراعاة المحتوى لمهارة إدراك العلاقات المنظومية عندما:
	يعرض المحتوى أنشطة وخبرات مترابطة تساعد على إدراك العلاقات بين مفاهيم الدرس.	✔			✔
	يعرض المحتوى العلاقات بين أجزاء الدرس الفرعية بشكل واضح ومحدد.	✔			✔
	يسهم المحتوى في ربط المتعلم بالمواقف الحياتية.		✔			✔
	يراعي المحتوى التدرج من الخاص إلى العام في عرض المعلومات.		✔					✔
مهارة التحليل المنظومي	تتضح مراعاة المحتوى لمهارة التحليل المنظومي عندما:
	يحلل المحتوى الأفكار الرئيسة للدرس إلى الأجزاء الفرعية المكونة لها.	✔				✔
	يوجه المحتوى إلى المقارنة بين المخلوقات الحية في أوجه الشبه والاختلاف فيما بينهما.		✔						✔
	يوجه المحتوى استنباط استنتاجات من الدرس.		✔			✔
	يتيح المحتوى تقديم تفسيرات وتبريرات للمواقف الحياتية.		✔		✔
	يساعد المحتوى المتعلم على التعبير عن الأفكار الرئيسة بالتجارب العلمية.	✔			✔
	يوجًه المحتوى المتعلم لاكتشاف بعض الأخطاء الشائعة.			✔					✔
	يوجه المحتوى لتصنيف المخلوقات الحية إلى فئات.		✔						✔
مهارة التركيب المنظومي	تتضح مراعاة المحتوى لمهارة التركيب المنظومي عندما:
	يربط المحتوى بين عناصر الدرس الجديدة وخبرات المتعلم المعرفية السابقة.	✔			✔
	يوجه المحتوى إلى اشتقاق التعميمات من المحتوى.	✔			✔
	يوجه المحتوى الطالبة لكتابة تقرير أو ملخص في نهاية الدرس.	✔			✔
	يتيح المحتوى إضافة تفاصيل جديدة لفكرة معينة.	✔			✔
	يُوازن المحتوى في تكامل المعرفة المفاهيمية والإجرائية.	✔			✔
	يعرض المحتوى قوائماً وأشكال توضح مكونات الدرس بعناصرها المختلفة.	✔			✔
	يتيح المحتوى تخمينات لحل مشكلات علمية.		✔			✔
مهارة التقويم المنظومي	تتضح مراعاة المحتوى لمهارة التقويم المنظومي عندما:
	يقدم المحتوى تغذية راجعة وفورية ومتنوعة.	✔			✔
	يوجه المحتوى إلى النقد البناء تجاه الافكار المطروحة.	✔			✔
	يوجه المحتوى للتحقق من صحة النتائج.	✔				✔
	يقترح المحتوى أساليباُ بديلة لحل تغيرات الأنظمة البيئية.		✔			✔
	يعطي المحتوى فرصة إصدار الحكم تجاه الإجابات المختلفة.	✔				✔
	يميز المحتوى بين الحجج القوية والضعيفة.			✔					✔

ويتضح من الجدول أن مهارات التفكير المنظومي متوافرة بمستوى جيدة (مهارة التركيب المنظومي) و(مهارة التحليل المنظومي، مهارة التقويم المنظومي، مهارة إدراك العلاقات المنظومية) متوافرة بنسبة متوسطة في الفصل الدراسي الأول والثاني لمقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي, الأمر الذي يستلزم الاهتمام بها وتواجدها بنسبة جيدة في محتوى مقرر العلوم، ومن خلال البحوث والدراسات السابقة التي تشير إلى قصور (أبو علي وقطيشات, 2019 ؛ الفراونة, 2018)، فإن البحث الحالي يسعى إلى تعرف مدى تضمين مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي.

وفي ضوء ماسبق يمكن صياغة مشكلة البحث الحال في السؤال الرئيسي:

ما مدى تضمين مهارات التفكير المنظومي في مقرر العلوم للمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية؟

يتفرع من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية:

1. ما مهارات التفكير المنظومي اللازم توافرها في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي؟
2. ما مدى توافر مهارات التفكير المنظومي في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى:

1. إعداد قائمة بمهارات التفكير المنظومي التي ينبغي تضمينها في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي.
2. تعرف مدى توافر مهارات التفكير المنظومي في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي.

أهمية البحث:

تمثلت أهمية البحث الحالي فيما يلي:

1. قد يُساعد هذاالبحث معلمي العلوم في الإلمام بمهارات التفكير المنظومي.
2. إلقاء الضوء على مدى توافر مهارات التفكير المنظومي للصف الرابع الابتدائي في محتوى مقرر العلوم.
3. توجيه أنظار القائمين على برامج تخطيط وتطوير المناهج الدراسية إلى ضرورة تطوير مناهج العلوم الحالية بما يتناسب مع مهارات التفكير المنظومي.
4. تقديم قائمة بمهارات التفكير المنظوميالتي ينبغي توافرها في كتب العلوم للصف الرابع الابتدائي، قد تفيد المهتمين في الميدان التربوي.
5. قد تكون نتائج هذا البحث الحالي منطلقاً لدراسات أخرى وصفية وشبة تجريبية في مجال مهارات التفكير المنظومي

حدود البحث:

اقتصر البحث الحالي على الحدود التالية:

1. الحدود الموضوعية:مهارات التفكير المنظومي الرئيسة، وهي: (مهارة إدراك العلاقات المنظومية، ومهارة التحليل المنظومي، ومهارة التركيب المنظومي، ومهارة التقويم المنظومي).وما يندرج تحتها من مهارات فرعية عددها (24) مهارة فرعية.
2. الحدود البشرية:تحليل محتوى كتب العلوم للصف الرابع الابتدائي للفصلين الدراسيين الأول والثاني.
3. الحدود المكانية: تم تطبيق البحث على كتب العلوم للصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية.
4. الحدود الزمانية: سيتم تطبيق البحث في الفصل الدراسي الثاني من العام (1443 ه -2012 م).

مصطلحات البحث: 

تضمن البحث الحالي المصطلحات التالية:

• مستوى تضمين: Level of inclusion

ويعرف “التضمين” ابن منظور (1998) لغةً على أنه جعل الشيء في باطن شيء آخر وإيداعه إياه.

ويعرفه عمر (2008) بأنه ” ضمن الموضوع عدة أفكار” إذا اشتمل عليها أو احتواها، و”تضمن كلامه كذا” إذا أفاد بطريق الإشارة أو الاستنباط. ويعرفه الحسن (2018) اصطلاحاً، فإن له مفاهيم متعددة تأتي تبعاً لتنوع العلوم التي استخدمت هذا المصطلح.

وتعرفه الباحثة إجرائياً: تحديد مستوى دمج المهارات بين مدى تضمينها والذي يقاس بالنسبة المئوية، وجودة تضمينها في تلك المواضع التي تقاس بالمتوسط الحسابي.

• تحليل محتوى: AnalysisContent

تُعرفه الجهوية (2009) بأنه: ” أسلوب يستخدم إلى جانب أساليب أخرى لتقويم المناهج من أجل تطويرها، يعتمد على تحديد الأهداف ووحدة التحليل للتوصل إلى مدى شيوع ظاهرة أو مفهوم أو فكرة أو أكثر، وبالتالي تكون نتائج هذه العملية إلى جانب ما يتم الحصول علية من نتائج من خلال أساليب أخرى مؤشرات تحدد اتجاه التطوير فيما بعد” (ص.8).

ويُعرفه على (2011) بأنه: ” أسلوب من أساليب البحث العلمي الذي يستهدف الوصف الموضوعي والمنظم

والكمي للمضمون الظاهر لمادة الاتصال, أو هو تقصي المعلومات في محتوى مواد الاتصال المطبوعة”

.(ص.33)

وتعرفه أما حسونة (2014) فتعرفه بأنه: ” مجموعة الخطوات المنهجية التي تسعى إلى اكتشاف المعاني الكامنة في المحتوى, والعلاقات الارتباطية بهذه المعاني, من خلال البحث الكمي, الموضوعي والمنظم لسمات الظاهرة في هذا المحتوى” (ص.3). 

وتُعرفه الباحثة تحليل المحتوى إجرائيًا بأنه: وصف موضوعي وكمي للبيانات والمعلومات بشكل منظم لتقصي العلاقات والمعاني الكامنة في المحتوى.

• مهارات التفكيرThinking Skills :

عرفه عبد الفتاح (2019) هي: “العمليات العقلية التي نقوم بها بهدف جمع المعلومات عن شيء ما، والاحتفاظ بهذه المعلومات، وتخزينها، وذلك عن طريق إجراءات التحليل، والتنظيم، والتخطيط، والتقييم”.

تتبنى الباحثة مفهوم التفكير الوارد في دراسة مهدي (2006:14)، وذلك لمناسبة هذا التعريف لمشكلة وإجراءات هذه البحث، حيث ينص هذا التعريف على أنه: ” منظومة من العمليات التي يوظفها العقل لتنظيم خبراته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة، بحيث تشتمل هذه المنظومة على عمليات إدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، وبين العام و الخاص، وبين المعلوم والمجهول، وتكون هذه المنظومة هادفة وموجهة لتحقيق غاية مقصودة قد تكون: فكرة ما، أو الحكم على ظاهرة، أو حل لمشكلة ما، أو اتخاذ قرارات.

• مهارات التفكير المنظومي: Systematic thinking skills

عرف الكبيسي ) 2010 ) التفكير المنظومي بأنه: “أسلوب للتفكير يهدف إلى إكساب المتعلم نظرة كلية للمواقف والمشكلات المعقدة؛ فإذا أراد أن يحصل على نواتج مختلفة من المواقف أو المشكلة التي يواجهها فعليه أن يغير من مكونات النظام حيث يعطي نواتج مختلفة،  لذا يجب التعامل مع الأشياء بشكل منظومي ولايتم التعامل مع مفردات المواقف بشكل منعزل” (ص. 60).

كما عرفه الخزايم وآل سالم (2020) بأنه: “مجموعة عمليات عقلية تركز على إدراك العلاقات والترابطات بين مكونات أي منظومة وتبرز الهيكل الأساسي للخبرات التي يتعامل معها المتعلم، وجعلته يستخدم تجاربه ومعارفه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية؛ ليتمكن من فهم المعارف الجديدة وتحقيقها أهداف الموقف التعليمي” (ص.20).

وتُعرفه الباحثة إجرائياً بأنه: مجموعة من المهارات العقلية تهتم بجميع جوانب الموضوعات المتضمنة بكتاب العلوم بالصف الرابع الابتدائي في إطار منظومة متكاملة، تتضح فيها العلاقات والتأثيرات المتبادلة بين تلك الموضوعات، ويتضمن المهارات الآتية: إدراك العلاقات كمنظومة، تحليل واكتشاف العلاقات، إعادة بناء المنظومة وربطها بالمنظومات الأخرى، والرؤية الكلية للمنظومة.

الإطار النظري والدراسات السابقه للبحث:

يتناول هذا الفصل المحاور الرئيسة للبحث وجميع مايتعلق به من دراسات سابقه ونتائج بحثية ومناقشة رأي الباحثيين حيث يتطرق المحور الأول إلى تحليل المحتوى واتجاهاته وخصائصه وأهميته، أما المحور الثاني يبحث في مهارات التفكير المنظومي أهدافه وأهمية أساليبه.

المحور الأول: تحليل المحتوى

يُعتبر تحليل المحتوى أحد الأساليب البحثية شائعة الاستخدام في الدراسات الإعلامية ويندرج تحت منهج المسح في الدراسات الوصفية، ومن أقدم الأدوات البحثية التي استخدمت في المنهج العلمي, والأكثر شيوعاً في البحوث المعنية بالرسالة الإعلامية أيا كانت موضوعاتها وما فيها من أفكار ومعان, فهي المنتج الأساسي في العملية الاتصالية, والتي تهدف من خلالها إلى إحداث التأثيرات المرجوة (حسونة, 2014).

اتجاهات تحليل المحتوى:

للحديث عن تحليل المحتوى فإن بعض الأدبيات تناولتها في اتجاهين وهي (طعمية,2014,ص.77):

1. الاتجاه الوصفي: وهو الذي يركز على الجوانب الوصفية سواء أكانت كمية أو كيفية ويقتصر على رصد الظواهر دون التدخل في تفسيراتها.
2. الاتجاه الديناميكي: وهو الذي يتعدى المستوى الوصفي فيتولى اختبار الفروض والتنبؤ بمتغيرات معينة.

أهداف تحليل المحتوى:

إن الهدف الرئيس من تحليل الكتب الدراسية والمواد التعليمية هو تحسين نوعيتها, والارتقاء بها لتتناسب مع الأهداف المرغوب في تحقيقها, ومن بين أكثر الأهداف أهمية لتحليل الكتب المدرسية ما يلي (طعمية, 2004, ص.81):

1. استكشاف أوجه القوة والضعف في الكتب المدرسية, والمواد التعليمية, وتقدم أساس لمراجعتها وتعديلها عند الحاجة, وينبغي على الدراسات التي تجرى على هذه الكتب أن تدلنا على أي الموضوعات الأكثر قيمة.
2. تزويد المؤرخين والجغرافيين وغيرهم من العلماء والمفكرين بالفرصة للعمل بشكل تعاوني مع المعلمين ومديري المدارس, وقادة العمل الحكومي والخاص, وذلك لغرض تحسين الكتب المدرسية والمواد التعليمية.
3. تقديم المساعدة للمؤلفين والمحررين والناشرين في إعداد كتب مدرسية جديدة, بتزويدهم بمبادئ توجيهه, والإشارة إلى ما ينبغي تضمينه وما ينبغي تجنبه.
4. تقديم مواد مساعدة في عملية مراجعة برامج البحث ككل, وفي إعداد المعلمين والإداريين, فضلاً عن اختبار الكتب المدرسية, والمواد التعليمية.

أهمية تحليل المحتوى:

لقد بلغت أهمية تحليل المستوى درجة كبيرة, فقد تعدت الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بمحتوى الكتب المدرسية, وحل بعض المشكلات المختلفة, والمساعدة في اتخاذ القرار إلى مجالات أوسع وأشمل. فقد أوصى أحد المؤتمرات المتعلقة بآفاق القرن الحادي والعشرين الذي عقد في القاهرة عام(1993م) بأهمية تحليل محتوى الرسائل الإعلامية والأدبية والتعليمية, والتركيز على بثها لقيم تُعلي قدر التعليم والثقافة والعمل دون تفرقة بسبب الجنس أو النوع (طعمية,2004,ص.87).

وفي مجال التربية والتعليم تتحدد أهمية تحليل المحتوى في (طعمية, 2004, ص.91):

• مجال البحث العلمي, حيث إنه أسلوب بحثي يكشف متغيرات البحث والتعرف إلى خصائصها.
• مجال المناهج, من خلال اختيار نتائج التعلم, وتحديد عناصر المحتوى.
• مجال التعليم, من خلال تحديد طرق التعليم والتعلم, وتقويمها.
• مجال التعلم, من خلال المقارنة بين ما درسه الطلبة وما تعلموه بالفعل.
• مجال التقويم, من خلال الكشف عن مفردات الاختبار.

خصائص تحليل المحتوى:

يتسم كل علم من العلوم كغيره من المناهج والأدوات بمجموعة من الخصائص تمايزه عن العلوموالمناهج

الأخرى، وتحليل المحتوى أداة من أدوات البحث العلمي له خصائص يتميز بها عن غيره, فمن أهم خصائص تحليل المحتوى أنه:

1. العمومية:

يعني شرط العمومية ضرورة ارتباط نتائج تحليل المضمون بالإطار النظري للدراسة, حتى تمثل قيمة كبيرة في تقدم العلم والمعرفة التي لا يحققها الاكتفاء بوصف المحتوى فقط دون تفسيرها من خلال علاقة المحتوى بمتغيرات أخرى, وهذا يتطلب صياغة الفروض واستخدام العينات من خلال التراث النظري أو التجريبي حتى نصل إلى نتائج يمكن أن تصبح استشهادات صحيحة وعامة بدراسة الظاهرة محل التحليل (حسونة. 2014).

2.  الموضوعية والحياد:

الموضوعية كما يشير إليها طعمية (2004)، صفة أساسية من صفات أي عمل علمي, وهي تعني البعد عن الذاتية. وإذا أردنا أن نصف أداة من أدوات تحليل المحتوى بالموضوعية فإننا نعني بذلك أمرين:

أولهما: أن هذه الأداة تقيس بكفاءة ما وضعت لقياسه, أي أنها بلغة القياس, أداة يتوافر فيها شرط الصدق.

ثانيهما: أن هذه الأداة يتمكن باحثون آخرون استخدامها في تحليل المحتوى, كما يستطيع الباحث نفسه إعادة استخدامها لتحليل المادة نفسها, ويصل الباحثون جميعاً على درجة عالية من الاتفاق فيما بينهم في نتائج هذا التحليل.

3. أسلوب كمي:

إن هذه الصفة هي التي تزيد من الجدوى البحثية لهذا الأسلوب, فاعتماد تحليل المحتوى على التقدير الكمي كأساس للدراسة هو أهم ما يميزه عن كثير من أساليب دراسة مواد الاتصال, حيث يقوم الباحث بترجمة ملاحظاته إلى أساليب رياضية وإحصائية, وأرقام عددية, أو تقديرات كمية, مثل قليل, كثير, أو يرصد مدى تكرار كل ظاهرة تبدو له في الكتب موضوع البحث. والتقدير الكمي فوق ذلك يمكن من التحقق من صدق التحليل وثباته فضلاً عن إمكانية إعادته لاعتماده على التقديرات الرقمية والأوزان النسبية (حسين, 83).

4. يتناول الشكل والمضمون:

يرتكز تحليل المحتوى على مستويين, المستوى الأول يتعلق بالمضمون من القيم والأفكار والاتجاهات والمعارف 

والحقائق, والمستوى الثاني, يتعلق بشكل المحتوى, كشكل الكتاب وعملية إخراجه, وكيف تقدم المادة العلمية (طعمية, 2004).

5. الانتظام أو النظامية:

يعني الانتظام أن يتم التحليل في ضوء خطة علمية تتضح فيها الفروض,وتتحدد على أساس الفئات، وتتبين من

خلال الخطوات التي مر بها التحليل حتى انتهى الباحث إلى ما انتهى إليه من نتائج, وأن يراعي الاهتمام بالإجراءات المنهجية التي تساعد على تحقيق الثبات والصدق في الإجراءات والنتائج, ويتجنب النظرات الجزئية والعوامل التي تؤدي إلى التحيز أو الابتعاد عن الموضوعية (حسونة,2014).

6. أسلوب علمي:

من أهم صفات تحليل المحتوى الموضوعية, أي انه يتصف بالصدق والثبات, وهما من صفات الأسلوب العلمي, ويشترك أسلوب تحليل المحتوى مع الأسلوب العلمي في كثير من الصفات نذكر منها (طعمية, 2004):

• يسعى أسلوب تحليل المحتوى في دراسة ظواهر المحتوى إلى وضع قوانين لتفسيرها, والكشف عن العلاقات التي بينها.
• لابد من تحديد تعريفا إجرائية لفئات التحليل التي يتم استخدامها.
• يصف أسلوب تحليل المحتوى وينسق النقاط التي تحتويها الموضوع وهذا يسهل فهمها والحكم عليها.

المحور الثاني: مهارات التفكير المنظوميSystems thinking skills 

يشهد العصر الحالي تطورات وتغيرات سريعة ومتلاحقة، أصبح من الضروري تعليم وتدريب الطلاب على مواجهتها والتغلب عليها لاسيما مع انتشار الأوبة والأمراض والفيروسات -كارونا- حيث أنه لم يعد يكفي تزويدهم بالمعارف والمعلومات للتغلب على المشكلات واجتيازها بسهولة، بل لابد من تزويدهم بمهارات التفكير المناسبة والتي تمكنهم من التكيف مع الظروف والتغيرات المستجدة.

     وتُعد مهارات التفكير المنظومي من أبرز أنواع المهارات الشاملة التي تمكن المتعلم من إدراك الموقف بصورة كلية وتحليله للوصول للحقائق والتغلب على المشكلات، والإسهام في بناء شخصية المتعلم في كافة جوانبه المعرفية والمهارية والوجدانية، فالمتعلم الذي يفكر بهذا النمط يكسب مستويات تفكير متعددة ومتنوعة وفيما يلي تفصيل ذلك:

مفهوم مهارات التفكير المنظومي:

وردت العديد من المفاهيم لمهارات التفكير المنظومي، حيث ذكر عبيد وعفانة(2003) أنها نمط من أنماط التفكير الذي يتناول المضامين والمفاهيم العلمية المركبة من خلال منظومات متكاملة تتضح فيها العلاقات الرابطة بين المفاهيم والموضوعات، فيكون المتعلم من خلال هذا النوع من التفكير قادرًا على إدراك الصورة الكلية المركبة لمضامين المنظومات المفاهيمية المعروضة والعلاقات التي تربط بينها، لذا فإنه يقوم على الكل المركب الذي يتكون من مجموعة مكونات تربط فيما بينها علاقات متداخلة تبادلية التأثير وديناميكية التفاعل. بينما أشار أحمد (2016) إلى أنها قدرة المتعلم على التفكير من خلال منظومة واضحة يمكنه تركيبها وتحليلها من خلال تحليل المنظومة الرئيسية إلى منظومات فرعية وسد الفجوات داخل المنظومة وإدراك العلاقات داخل المنظومة وإعادة تركيب المنظومات من مكوناتها” (ص.305). في حين أورد محمد (2020) أن مهارات التفكير المنظومي هي ذلك النمط من التفكير الذي يتم فيه استخدام مجموعة من مهارات التفكير العليا من تحليل المادة التعليمية وإدراك العلاقات بين أجزائها ومن ثم إعادة تركيبها في صورة منسقة، بالإضافة إلى الرؤية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزيئاته.

مما سبق، نستنتج أن مهارات التفكير المنظومي أنشطة عقلية ونمط من أنماط التفكير تمكن المتعلم من تحليل المنظومات إلى منظومات فرعية، وإعادة تركيب المنظومات من مكوناتها، وإدراك العلاقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات الأخرى، والرؤية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزيئاته لتحقيق الأهداف المنشودة.

أهداف مهارات التفكير المنظومي

تُعتبر مهارات التفكير المنظومي من المهارات التربوية الحديثة في مجال المناهج وطرق التدريس، وقد حظُيت الكثير من اهتمام التربويون، وله العديد من الأهداف التي أشار إليها Ben,Z.&Orion,N;)، 2005) في الآتي:

1. الحصول على بنية معرفية أعمق من خلال إدراك الصور الكلية للعلم حيث يربط المكونات المختلفة في منظومة متكاملة.
2. رؤية العلاقات الرابطة المكونة للصورة الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد جزيئاته.
3. تحليل الموضوعات العلمية إلى مكوناتها الفرعية لتسهيل ربطها مع بعضها البعض سواء كانت علاقات تفاعلية أو استدلالية.
4. تنمية التفكير المفتوح بحيث يكون تفكير من واع ووعي شامل بأبعاد المشكلة أو الموقف الذي يتعرض له.
5. تركيب العنصر والمكونات مع بعضها البعض للوصول إلى منظومة تعطي الفكرة العامة، بالإضافة إلى ربط عدة منظومات جزئية مع بعضها البعض للوصول إلى فكرة أكثر عمقاً واتساعاً.

وذكر عفانة وأبو ملوح (2006) أن مهارات التفكير المنظومي تهدف إلى:

1. مساعدة الطلاب على التعلم ذي المعنى، حيث يدرك التلاميذ بوضوح طبيعة ودور المفاهيم والعلاقات بينها.
2. تشجيع الطلاب على أعمال الفكر في المنظومات البيئية، وتقييم تلك المنظومات، وإدراك العلاقات المتبادلة بين المنظومة البشرية والمنظومة البيئة.
3. يمكن الطالب من رؤية الموضوعات بصورة شاملة، ويصبح قادراً على النقد والإبداع والاستقصاء.
4. تساعد الطالب على رؤية الأنظمة من وجهة نظر واسعة، تشمل رؤية كل الأبنية والنماذج في النظام أكثر من 

رؤية الأحداث الخاصة، مما يساعد على التحديد السريع لسبب المشكلات، ومعرفة كيفية التعامل معها.

5. انتاج مبادئ متنوعة، وأدوات يمكن استخدامها في تحليل وتغيير الأنظمة.

وعليه يمكن القول ان مهارات التفكير المنظومي نشاط عقلي يهدف إلى تمكين الطالب من خلال إدراك المواقف بصورة كليه، توصله إلى التفكير الواعي الذي يمكنه من انتاج أفكار متنوعة من خلال النظر للمشكلات ن كافة جوانبها وبالتالي إيجاد حلول لها.

أهمية تنمية مهارات التفكير المنظومي

من أهمية تنمية مهارات التفكير المنظومي أنها تمكن المتعلم من إدراك المواقف بصورة كلية تتيح له إدراك العلاقات بين أجزائها للوصول إلى أفكار متنوعة وشاملة تساعده في إيجاد حلول للمشكلات التي يواجها، وقد أجرى الكبيسي(2010) دراسة ذكر فيها أن تنمية مهارات التفكير المنظومي تساعد على الآتي:

1. النظر إلى الموقف ككل وإلى السياق الواسع الميل إلى تبسيط الحلول والمشكلات.
2. النظر إلى الخصائص العامة للنظام ككل والتي تنشأ من العلاقات بين الأجزاء المكونة لهذا النظام.
3. تشجيع المشاركة أثناء حل المشكلات والعمل على الدمج بين اتخاذ القرار والإدارة.
4. الحث على تقدير وجهات نظر الآخرين.
5. توسيع النظر إلى العالم مما يجعلنا على وعي أكثر بالفروض والحدود التي نستخدمها لتعريف الأشياء.
6. النظر إلى العلاقات والتأثيرات المتعددة بين الأجزاء المكونة للمشكلة التي نشارك في حلها.

وأجرى عبد الله وكريم(2014) دراسة توصل فيها أن تنمية مهارات التفكير المنظومي تسهم في الآتي:

1. التعلم باستخدام مهارات التفكير المنظومي يتيح للطلاب فرصة المشاركة وتبادل الآراء وإقامة علاقات جيدة مع الأقران.
2. زيادة تفاعل الطلاب عقلياً وعاطفياً مما يزيد ثقة الطلاب في أنفسهم.
3. يراعي الفروق الفردية بين الطلاب من خلال توفير عناصر الجذب والتشويق.

وعليه فإن، تنمية مهارات التفكير المنظومي تُمكن الطالب من الآتي:

1. النظر إلى الموضوع بصورة شاملة متكاملة وإدراك العلاقات بين أجزائه.
2. مراعاة الذكاءات العقلية للطلاب.
3. مراعاة السعة العقلية للطلاب من خلال تنظيم المعارف والمعلومات.
4. احترام وجهات نظر الآخرين وتقدير أرائهم.

مهارات التفكير المنظومي

هناك مجموعة من مهارات التفكير المنظومي، وقد أشار المنوفي(2002) إلى أربع مهارات رئيسة هي:

1. تحليل المنظومات إلى منظومات فرعية.
2. إعادة تركيب المنظومات من مكوناتها.
3. إدراك العلاقات داخل المنظومة وبين المنظومة والمنظومات الأخرى.
4. الرؤية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد هذا الموضوع جزئياته.

كما ذكر المالكي(2006) أبرز مهارات التفكير المنظومي في الآتي:

1. مهارة إدراك العلاقات المنظومة، وتشمل:

• إدراك العلاقات بين أجزاء منظومة فرعية.
• إدراك العلاقات بين منظومة ومنظومة أخرى.
• إدراك العلاقات بين الكل والجزء.

2. مهارة تحليل المنظومات، وتشمل:

• اشتقاق منظومات فرعية من منظومات رئيسة.
• استنباط استنتاجات من منظومة.
• اكتشاف الأجزاء الخطأ في المنظومة.

3. مهارة تركيب المنظومات، وتشمل:

• بناء منظومة من عدة مفاهيم.
• اشتقاق تعميمات المنظومة.
• كتابة تقرير حول المنظومة.

4. مهارة تقويم المنظومة، وتشمل:

• الحكم على صحة العلاقات بين أجزاء المنظومة.
• تطوير المنظومات.
• الرؤية الشاملة لموقف من خلال منظومة.

كما ذكرها (Hsiang & et al, 2010) في الآتي:

1. مهارة قراءة الشكل المنظومي والتي يقصد بها القدرة على رؤية العلاقات في الشكل وتحديد خصائص تلك العلاقات وتصنيفها.
2. مهارة إكمال العلاقات في الشكل وتعني القدرة على الربط بين عناصر العلاقات في الشكل، وإيجاد التوافقات والمغالطات والنقص فيها.
3. مهارة رسم الشكل ويقصد بها محصلة الخطوات التي تؤدي إلى الترجمة وقراءة الشكل وتحديد علاقاته وأجزائه إلى رسم للشكل بصورته النهائية بجميع أجزائه وعناصره الفرعية.

أساليب قياس مهارات التفكير المنظومي

أشار الكامل(2004) أنه يمكن تعليم مهارات التفكير المنظومي من خلال أشكال التمثيل المنظومي الملائمة مثل أساليب التمثيل اللغوي أو الشكلي حيث إن كل منظومة لها شكل تمثيل خاص بها، ويتم قياسها من خلال تحليل التمثيلات المنظومية، ويؤكد على جعل الطلاب يطورون تمثيلات خاصه بهم، حيث إن تصميم الطلاب للتمثيلات بأنفسهم يجعلهم على دراية واسعة بالتركيب الداخلي للمنظومة. وقد أشار عفانة وأبو ملوح (2006) أنه يمكن قياس مهارات التفكير المنظومي بالأساليب التالية:

الأسلوب الأول: في هذا الأسلوب يقدم للمتعلم مخطط منظومي مكتوب عليه العلاقات التي تربط المفاهيم بالإضافة إلى بعض المفاهيم، ويطلب من المتعلم إكمال المفاهيم الناقصة في هذا المخطط.

الأسلوب الثاني: في هذا الأسلوب يعطى الطالب مخطط يوجد به المفهوم الرئيس، والعلاقات التي تربط بين المفاهيم، ويطلب منه إكمال المفاهيم الناقصة.

الأسلوب الثالث: هنا يعطي الطالب مخططاً منظومياً يوجد فيه المفهوم الرئيس ويطلب من الطالب إكمال المنظومة بكتابة المفاهيم الفرعية والعلاقات التي تربط بينيا.

الأسلوب الرابع: في هذا الأسلوب يعطي الطالب مخطط منظومياً مكتوب عليه المفاهيم، ويطلب منه كتابة شبكة العلاقات بين تلك المفاهيم.

الأسلوب الخامس: يعطى الطالب في هذا الأسلوب مخطط منظومي مكتوباً عليه مجموعة من العلاقات ويطلب منه كتابة المفاهيم على المخطط.

الأسلوب السادس: يعطي الطالب مخطط منظومي أصم ومجموعة من المفاهيم ويُطلب منه ترتيب هذه المفاهيم في المخطط المنظومي مع كتابة العلاقات بين تلك المفاهيم.

الأسلوب السابع: في هذا الأسلوب يعطى الطالب مجموعةً من المفاهيم ويطلب منه بناء مخطط منظومي لتلك المفاهيم مع كتابة العلاقات بين تلك المفاهيم.

     وبناء على ما سبق يتبين أن هناك العديد من الأساليب المتنوعة لقياس مهارات التفكير المنظومي يمكن اختيار أي منها يما يراعي المرحلة العمرية والذكاءات المتعددة بين الطلاب وسعة الطالب العقلية.

أهمية التفكير المنظومي للمتعلم:

• تنمية الرؤية المستقبلة الشاملة للموضوع لدى المتعلم دون أن يفقد جزيئاته، أي رؤية الجزيئات ضمن إطار كلي مترابط.
• تنمية القدرة عند المتعلم على معرفة الأسباب الجذرية للمشكلات والوصول إلى الحلول المثالية والإبداعية لها من خلال تقديم نظرة شاملة لتلك المشكلات.
• يساعد المتعلم في تنمية قدرته على التحليل والتركيب وصولا للإبداع.
• يجعل المشكلة تبدو مبسطة من حيث النظرة لها بشكل أوسع.
• يعمل على خلق جيل قادر على التعامل الإيجابي مع النظم البيئية التي يعيشها للوصول إلى حل مشكلاته.
• يساعد المتعلم على رؤية العلاقات بين الأشياء أكثر من الأشياء نفسها وهذا بدوره يعمل على تحسين الرؤية المتعمقة للأمور.
• يساعد المتعلمين على تحقيق التعلم ذي المعنى، من خلال إدراك المتعلم بوضوح إلى طبيعة ودور المفاهيم والعلاقة بينها.
• يجعل المتعلم يرى خواص النظام من خلال تفاعل الأجزاء مع بعضها بعضاً.
• تنمية قدرة المتعلم على تقبل الشك والغموض والمشاركة والاستفادة من التغيير.
• إعطاء المتعلم بصورة منظمة ما يحتاجه من خبرات منظمة، تتناغم فيما بينها جوانب الخبرة المعرفية والوجدانية والنفس حركية خلال حدوث عملية التعلم.
• تنمية مهارات ما وراء المعرفة (التفكير في التفكير) لدى المتعلمين (الكبيسي2010: 89-87(.

البحوث والدراسات السابقة:

كما قامت العديد من الدراسات بالأهتمام بمهارات التفكير المنظومي كما في دراسة السلامات والسفياني (2017) التي هدفت إلى: تحديد أثر تدريس الرياضيات باستخدام إستراتجية تعتمد على التعلم النشط في تنمية مهارات التفكير المنظومي، واشتملت عينة الدراسة طلاب المرحلة المتوسطة.

واستخدم الباحثان المنهج التجريبي يعتمد على مجموعتين/ مجموعة تجريبية + مجموعة ضابطة، وتوصلت نتائج الدراسة تأثير تدريس الرياضيات باستخدام إستراتجية التعلم النشط في تنمية مهارات التفكير المنظومي.

كذالك دراسة الخزرجى(2013) هدفت إلى: معرفة فاعلية برنامج وفقاً للمدخل المنظومي في الرياضيات لتنمية التفكير المنظومي ومهارات ما وراء المعرفة والتحصيل الدراسي لطالبات الثاني المتوسط، أما عينة الدراسة فقد اختيرت من طالبات الثاني المتوسط في ثانوية الاعتدال للبنات، استخدم الباحث المنهج التجريبي تكون من 30 طالبة مجموعة تجريبية والأخرى مجموعة ضابطة تكونت من 29 طالبة.

وتم بناء ثلاث أدوات للدراسة الأولى: بناء اختبار للتفكير المنظومي، والثانية: بناء مقياس لمهارات ما وراء المعرفة، والأداة الثالثة: بناء اختبار تحصيلي في مادة الرياضيات.

أما أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة فكانت:

1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن وفق البرنامج التعليمي– التعلمي للمدخل المنظومي ودرجات طالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن وفق الطريقة الاعتيادية وذلك في اختبار مهارات التفكير المنظومي لصالح المجموعة التجريبية. 
2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في نتائج الاختبار (القبلي– البعدي) لمهارات التفكير المنظومي لصالح نتائج الاختبار البعدي. 
3. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة في نتائج الاختبار(القبلي– البعدي) لمهارات التفكير المنظومي.
4. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن وفق البرنامج التعليمي – التعلمي للمدخل المنظومي ودرجات طالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن وفق الطريقة الاعتيادية وذلك في مقياس مهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجريبية. 
5. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في نتائج المقياس (القبلي – البعدي) لمهارات ما وراء المعرفة لصالح نتائج المقياس البعدي. 
6. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة في نتائج المقياس (القبلي– البعدي) لمهارات ما وراء المعرفة.
7. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسن وفق البرنامج التعليمي – التعلمي للمدخل المنظومي ودرجات طالبات المجموعة الضابطة اللواتي درسن وفق الطريقة الاعتيادية وذلك في الاختبار التحصيلي لمادة الرياضيات لصالح المجموعة التجريبية.

أما دراسة عفانة أبو الملوح (2007 ) هدفت إلى: معرفة أثر استخدام بعض إستراتجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة، واشتملت عينة الدراسة طلاب الصف التاسع الأساسي بغزة، استخدم الباحث المنهج التجريبي على ثلاث مجموعات (مجموعتان تجريبية) و (مجموعة ضابطة)، وكانت أداة الدراسة اختبار يقيس التفكير المنظومي في الرياضيات لدى أفراد عينة الدراسة بهدف جمع بيانات المتعلقة بالدراسة. 

توصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعتين التجريبية ويرى الباحثان عدم وجود فروق ذات دلالة  إحصائية بين المجموعتين وفي ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان باستخدام إستراتيجيات النظرية البنائية في تدريس لما تكشف عنه هذه الدراسة من تأثير فعال في تنمية التفكير المنظومي، واقترحا عمل دراسات ميدانية للتعرف على أثر استخدام بعض إستراتجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في مراحل التعليم الأخرى.

كذلك هدفت دراسة التودري (2002) إلى: معرفة فاعلية التفكير المنظومي لوحدة مقترحة في برمجة الرياضيات لطلاب كلية التربية على تنمية التفكير في الرياضيات والاحتفاظ بمهارات الترجمة المكتسبة.  

وتم استخدام الباحث للأدوات التالية :

1. وحدة مقترحة في برمجة الرياضيات ، مصممة في ضوء التدريس المنظومي المتضمن أسلوب برمجي مقترح ، من إعداد الباحث . 
2. اختبار تحصيلي في الوحدة المقترحة مع التركيز على مهارات البرمجة ، من إعداد الباحث. 
3. بطاقة ملاحظة لملاحظة أداء الطلاب لمهارة تصميم ، وتخزين واختبار البرامج من خلال الكومبيوتر ، من إعداد الباحث.

ومن أهم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة : ارتفاع متوسط درجات تحصيل الطلاب في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي ، وبطاقة الملاحظة المُعدين عنه في التطبيق القبلي ، وتلك النتيجة تشير إلى فعَّالية التدريس المنظومي المتضمن أسلوب برمجي مقترح لتدريس وحدة مقترحة في برمجة الرياضيات في إكساب الطلاب مهارات البرمجة، تفوق طلاب مجموعة الدراسة في اختبارات التفكير في الرياضيات عند تطبيقه بعدياً عن درجاتهم في التطبيق القبلي، مما يدل على نمو القدرة التفكيرية للطلاب بعد دراستهم للوحدة المقترحة بالنظام المقترح، احتفاظ الطلاب مجموعة الدراسة بمهارات البرمجة، نظراً لعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجـات الطلاب في التطبيقين البعدي وبعد أربعة أسابيع لكل من الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة المُعدين، وجود علاقة ارتباطيه موجبة بين درجات الطلاب في اختبار التفكير في الرياضيات ودرجاتهم في كل من الاختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة مما يشير إلى أن ممارسة البرمجة لمشكلات في الرياضيات أدت إلى تنمية التفكير في الرياضيات. 

وقد بيَّنت نتائج الدراسة مدى إسهام برمجة الرياضيات من خلال إحدى لغات الكومبيوتر عالية المستوى في تحقيق هذا الهدف.

إجراءات البحث:

منهج البحث:

بناء على ما اقتضته طبيعة البحث الحالي، يُعد المنهج الوصفي التحليلي من أنسب المناهج الذي تم توظيفه في هذا البحث، وذلك بجمع المعلومات، والبيانات عن الظاهرة موضوع البحث، ومن ثم تصنيفها وتنظيمها وتحليلها، والتعبير عنها كماً وكيفاً، بحيث يؤدي ذلك إلى التوصل إلى استنتاجات، وتعميمات تسهم في تطوير الواقع الحقيقي لموضوع البحث.

مجتمع البحث:

تكون مجتمع البحث من محتوى مقرر العلوم بالمرحلة الابتدائية والتي تدرس في العام (1442 -1443هـ) والبالغ عددها (12) كتاب.

عينة البحث:

مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي للفصلين الدراسيين الأول والثاني للعام الدراسي(1442-1443هـ) وبلغ عددها (2) كتابان بواقع كتاب لكل فصل دراسي ويوضح الجدول رقم (2) ما تضمنه هذين الكتابين.

جدول (2): وصف لمحتوى كتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي، بفصليه الدراسيين.

الصف	الطبعة	الفصل الدراسي	عدد الوحدات	عدد الموضوعات	عدد الصفحات
الرابع الابتدائي	1442/1443هــ	الأول	3	15	180
		الثاني	3	15	159

أداة البحث:

للإجابة على اسئلة البحث، قامت الباحثة بإعداد أداتي البحث التاليتين:

1. قائمة بمهارات التفكير المنظومي لمحتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليه الدراسيين.
2. بطاقة تحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليه الدراسيين في ضوء مهارات التفكير المنظومي.

وقد تم إعداد محتوى قائمة مهارات التفكير المنظومي التي يجب تضمينها في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليه الدراسيين بالمملكة العربية السعودية من خلال الرجوع إلى الإطار النظري للبحث والأدبيات والدراسات والبحوث ذات العلاقة بالبحث الحالي. وليتم في ضوئها بناء بطاقة التحليل.

إجراءات البحث:

إعداد أداتي البحث المتمثلة في بطاقة تحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليه الدراسيين في ضوء مهارات التفكير المنظومي بعدة خطوات تتمثل في:

1. وحدة التحليل:

وحدة التحليل المعتمدة في هذا التحليل هي وحدة الموضوع، والذي سيتم تحليل المحتوى على أساسها بما يشمله من معلومات ومعاني سواء كانت مباشرة أو غير مباشرة.  

2. محتوى التحليل:

 تتناول عملية تحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي للفصل الدراسي الأول والثاني والذي يدرس 

خلال العام (1442 -1443هـ) وعددها كتابين، وتتركز عملية التحليل على المحتوى العلمي الذي يدرس، مع 

استثناء مقدمة الكتاب والفصول والفهارس.  

3. فئات التحليل:

حُددت فئات التحليل كالتالي: 

 مهارات التفكير المنظومي الرئيسة، وتتضمن المهارات التالية: مهارة إدراك العلاقات المنظومية، ومهارة التحليل المنظومي، ومهارة التركيب المنظومي، ومهارة التقويم المنظومي.

4. صدق أداة التحليل:

للتأكد من صدق أداة التحليل تم عرضها في صورتها المبدئية على أساتذة محكمين للحكم على مدى مناسبة هذه الأداة لتحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي بفصليه الدراسيين وقد تم إجراء التعديلات التي أبداها المحكمون لتستوفي أداة التحليل شروط التصديق واشتملت على (4) مهارات رئيسة من مهارات التفكير المنظومي تتفرع منها (24) مهارة فرعية.

5. ثبات أداة التحليل:

وللتأكد من ثبات أداة التحليل قامت الباحثة بتحليل عينة من محتوى كتابا لعلوم للصف الرابع الابتدائي، ثم قامت مرة أخرى بتحليل نفس العينة بفاصل زمني(أسبوعان)، وبعد ذلك تم إيجاد نسب الاتفاق بين النتائج التي توصلت إليها الباحثة في المرتين وذلك بتطبيق معادلة هولستي التالية:

CR=2M/ (N1+N2)

 : CRيمثل معامل الثبات،M: عدد الفئات التي تم الاتفاق عليها خلال مرتي التحليل،:N1+N2

مجموع عدد الفئات في مرتي التحليل، والجدول (3) يوضح نسب الثبات لأداة التحليل.

جدول(3):نتائج ثبات أداة تحليل محتوى كتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي.

مجالات التحليل	التحليل	إجمالي المفردات	عدد مرات الاتفاق	معامل الثبات
إدراك العلاقات المنظومية	1	N1-4	M-4	1
	2	N2-4
التحليل المنظومي	1	N1-7	M-7	1
	2	N2-7
التركيب المنظومي	1	N1-4	M-4	1
	2	N2-4
التقويم المنظومي	1	N1-6	M-5	,83
	2	N2-6
,95ذو درجة ثبات مرتفعة

عدد المفردات التي تم تحليلها (25) مفردة، ويتضح من المؤشرات في الجدول أعلاه (2) بأن معامل الاتفاق للتحليل الأول والثاني بلغ نسبة (95, ) وهي نسبة ثبات عالية، مما يدل أن ثبات التحليل مناسب. 

التحليل الإحصائي للبحث:

 استخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية:

1. التكرارات.
2. النسب المئوية.
3. معامل الاتفاق من معادلة هولستي Holsti لحساب ثبات الأدوات.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها

تناول هذا الجزء عرضًا للنتائج التي تم التوصل إليها من خلال تطبيق أداة البحث والمعالجة الإحصائية للبيانات بهدف الإجابة عن أسئلة البحث، ثم مناقشة هذه النتائج وتفسيرها في ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة.

أولا: عرض نتائج البحث:

1. للإجابة عن التساؤل الأول والذي نص على:” ما مهارات التفكير المنظومي اللازم توافرها في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي ؟”، وبعد أن قامت الباحثة بالاطلاع على الأدبيات، والدراسات، والبحوث ذات العلاقة بالبحث الحالية الذي تناول تحليل محتوى مقرر العلوم في ضوء مهارات التفكير المنظومي، وتم استخدام بطاقة التحليل التي تضمنت قائمة بمهارات التفكير المنظومي التي يجب تضمينها في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي في المملكة العربية السعودية بعد عرضها على محكمين، وضمنت القائمة أربعة مهارات هي (مهارة إدراك العلاقات المنظومية، مهارة التحليل المنظومي، مهارة التركيب المنظومي، مهارة التقويم المنظومي) وهذه مهارات يندرج تحتها (24) مهارة فرعية, ويتضح ذلك من ملحق رقم (1).

2- للإجابة عن التساؤل الثاني والذي نص على:” مامدى توافر مهارات التفكير المنظومي في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي؟”, قامت الباحثة بإعداد قائمة بمهارات التفكير المنظومي للصف الرابع الابتدائي، وتم إعداد أداة التحليل  التي تضمنت  (24) مهارة فرعية، كما تم تحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي, حيث تم حساب التكرارات والنسب المئوية في مقرر العلوم عينة البحث في ضوء المجالات التالية: (مهارة إدراك العلاقات المنظومية , مهارة التحليل المنظومي , مهارة التركيب المنظومي , مهارة التقويم المنظومي)  

وفيما يلي عرض لنتائج البحث:

جدول (4): التكرارات والنسب المئوية وترتيب المهارات حسب درجة توافرها بمقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي (عينة البحث).

الفصل الدراسي	التكرار والنسب المئوية	المهارات				المجموع
		التركيب المنظومي	التحليل المنظومي	التقويم المنظومي	إدراك العلاقات المنظومية
الأول	التكرار	259	158	132	98	647
	النسبة المئوية	40	25	20	15	100
الثاني	التكرار	155	111	117	136	519
	النسبة المئوية	30	22	22	26	100
المجموع	التكرار	414	269	249	234	1166
	النسبة المئوية	70	47	42	41	200
الترتيب		1	2	3	4

ويتضح من جدول (4) توافر مؤشرات مهارة (التركيب المنظومي) في منهج العلوم للصف الرابع الابتدائي، يليه مؤشرات المهارة الثانية (التحليل المنظومي), ثم مؤشرات المهارة الثالثة (التقويم المنظومي), ثم مؤشرات المهارة الرابعة (إدراك العلاقات المنظومية), حيث حصلت بالترتيب على النسب (70%, 47%, 42%, 41%) وهي نسب جيدة جداً تضمينها في كتب العلوم للصف الرابع ابتدائي، ومقياس مستوى تضمين مهارات التفكير المنظومي في محتوى منهج العلوم للصف الرابع الابتدائي.(0<منخفض<40، 40<متوسط<60، 60<عالي<100) الذي أعتمد عليه في الكثير من 

البحوث والدراسات التربوية كحد أدنى للأداء أو الاتجاه أو التمكن.(سليمان، 2011: الشهري، 2016).

ويُوضح الرسم البياني التالي تفسير هذه النتائج كما في شكلي (1، 2).

ثانياً: مناقشة وتفسير نتائج البحث:

تفسير ومناقشة النتائج المتعلقة بالتساؤول الثاني والذي نص على” ما مدى توافر مهارات التفكير المنظومي في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي؟” المهارات التالية (مهارة إدراك العلاقات المنظومية، مهارة التحليل المنظومي، مهارة التركيب المنظومي، مهارة التقويم المنظومي) في محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي في 

المملكة العربية السعودية؟

في ضوء هذه النتائج لُوحظ تشابه نسب تضمين المهارات في المحتوى, حيث تم التركيز في مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي على مهارة (التركيب المنظومي) أكثر من مهارة (التحليل المنظومي) ومهارة (التقويم المنظومي) ومهارة (إدراك العلاقات المنظومية).

وبالنظر إلى مهارة (التحليل المنظومي), فقد لوحظ احتلاله الترتيب الثاني, وبالنسبة لمهارة (التقويم المنظومي) يحتل الترتيب الثالث, والمهارة (إدراك العلاقات المنظومية) يحتل الترتيب الرابع.

ففي هذا الإطار توصلت النتائج جميعها بصفة عامة إلى ارتفاع توافر معظم البنود المهارية في مهارة (التركيب المنظومي) ومتوسط توافر مهارات (التحليل والتقويم والإدراك المنظومي), في الكتب التي تم تحليلها عن المستوى المقبول تربوياً, ويمكن تفسير هذه النتائج في ضوء ما يلي: 

الاهتمام بمستوى تضمين مهارة التركيب المنظومي بدرجة جيدة، ثم يليها تضمين مهارة التحليل المنظومي بدرجة متوسطة، ومهارة التقويم المنظومي بدرجة متوسطة، ومهارة إدراك العلاقات المنظومية بدرجة متوسطة.

ويمكن إرجاع هذه النتائج أيضاً إلى الاهتمام بمهارات التفكير المنظومي من قبل وزارة التعليم، واهتمام معلمي العلوم بإبراز أهمية مهارات التفكير المنظومي عند تدريس العلوم، وحرص إعداد معلمي العلوم بالمراحل الجامعية المختلفة لكيفية توظيف مهارات التفكير المنظومي في تدريس العلوم بالمراحل التعليم المختلفة ومنها المرحلة الابتدائية.

سعى البحث الحالي إلى التعرف على مهارات التفكير المنظومي للصف الرابع الابتدائي, ومدى تضمين بعض المهارات: إدراك العلاقات المنظومية, التحليل المنظومي, التركيب المنظومي, التقويم المنظومي, في محتوى مقرر العلوم, ولتحقيق هذا الهدف تم تحليل محتوى مقرر العلوم للصف الرابع الابتدائي في المملكة العربية السعودية في ضوء مهارات التفكير المنظومي.

وفيما يلي عرض ملخص نتائج البحث, وتقديم بعض التوصيات في ضوء نتائجه, ثم اقتراح عدد من البحوث المستقبلية التي قد تكمل الجهد الذي بذل في هذا البحث.

أولاً: ملخص نتائج البحث.

أسفرت نتائج البحث عن:

1. تضمين مهارات التركيب المنظومي في محتوى الكتب عينة التحليل, ثم مهارات التحليل المنظومي, ثم مهارة التقويم المنظومي, ثم مهارة إدراك العلاقات المنظومية.
2. تضمين مهارة التركيب المنظومي بشكل جيد في محتوى كتب عينة البحث.
3. تضمين مهارة التحليل المنظومي بشكل متوسط في محتوى كتب عينة البحث.
4. تضمين مهارة التقويم المنظومي بشكل متوسط في محتوى كتب عينة لبحث.
5. تضمين مهارة إدراك العلاقات المنظومية بشكل متوسط في محتوى كتب عينة لبحث.

ثانياً: توصيات البحث.

في ضوء ما تم في هذا البحث من إجراءات، وما تم التوصل إليه من نتائج توصي الباحثة بما يلي:

1. وجوب اهتمام مطوري منهج العلوم بمهارات التفكير المنظومي لتعليم العلوم خاصة في مهارة التحليل المنظومي ومهارة التقويم المنظومي ومهارة إدراك العلاقات المنظومية.
2. الاهتمام بتطوير منهج العلوم ,لتنمية العلاقات المنظومية بشكل أكبرمع المواد الأخرى.
3. الاهتمام بتدريب معلمي العلوم بالمرحلة الابتدائية بصفة مستمرة, من خلال ورش عمل للتدريب على التحليل المنظومي, التقويم المنظومي, إدراك العلاقات المنظومية.
4. الاهتمام بمهارات التفكير المنظومي وتنميتها وإثراؤها لدى الطالبات في مراحل التعليم المختلفة.

ثالثاً: مقترحات البحث.

في ضوء الإطار النظري الذي قام عليه البحث, والنتائج التي توصل إليها البحث يُمكن اقتراح إجراء البحوث

 التالية:

1. دراسة تحليله لمحتوى منهج العلوم للصف الخامس والسادس الابتدائي في ضوء مهارات التفكير المنظومي.
2. دراسة تحليله لأدلة معلمي العلوم للمرحلة الابتدائية في ضوء مهارات التفكير المنظومي.
3. دراسات مماثلة مستوى تضمين كتب العلوم بالمرحلة المتوسطة والمرحلة الثانوية لمهارات التفكير المنظومي.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية.

1. ابن منظور، محمد. (1998). لسان العرب. مصر: دار المعارف.
2. أبو علي، محمد قشيطات، منال (2019). درجة ممارسة معلمي العلوم لعمليات إدارة المعرفة في المدارس الأردنية من وجهة نظرهم. المجلة التربوية-جامعة سوهاج.
3. انصيو، عبير محمد (2009). مستوى جودة كتب العلوم في المرحلة الأساسية الدنيا في فلسطين وفقاً للمعايير العالمية. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة الأزهر, غزة.
4. الحسن، محمد. (2018). أسلوب التضمين بين النحويين والبلاغيين. سوريا: وزارة الثقافة السورية.
5. الخزندار، نائلة نجيب ومهدي، حسن ربحي( 2006).فاعلية موقع إلكتروني على التفكير البصري والمنظومي في  الوسائط المتعددة لدى طالبات كلية التربية بجامعة الأقصى، المؤتمر العلمي الثامن عشر: مناهج التعليم وبناء الإنسان العربي، الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس،مصر.
6. السفياني، السلامات (2017) أثر تدريس باستخدام إستراتجية قائمة على التعلم النشط في تنيمة مهارات التفكير المنظومي لدى طلاب المرحلة المتوسطة. دراسة، محافظة الطائف.
7. الشهراني، عبد الله (2011). تصور مقترح لتطوير محتوى منهج العلوم بالصفوف العليا من المرحلة الابتدائية في ضوء المعايير العالمية لتعليم العلوم. رسالة ماجستير غير منشورة.  كلية التربية، جامعة الملك خالد.
8. الطويسي، أحمد والمجالي، إيمان(2010). المفاهيم المهنية المتضمنة في كتب العلوم للمرحلة الأساسية المتوسطة في الأردن، مجلة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، جزء(7)، عدد خاص، 22-47.
9. الفراونة، أكرم (2018). اثراء محتوى مقرر التكنولوجيا للصف الثاني عشر ف ضوء مهارات التفكير المنظومي.مجلة جامعة فلسطين للأبحاث والدراسات.
10. القذافي، رمضان (1996). رعاية الموهوبين والمبدعين، المكتب الجامعي الحديث، ليبيا.
11. الكامل، حسنين (2004). التفكير المنظومي.المؤتمر العربي الرابع، مركز تطوير تدريس العلوم،5-6 أبريل.
12. الكبيسي، عبدالواحد. (2010). التفكير المنظومي توظيفه في التعليم والتعلم. الأردن دار ديبونو للنشر والتوزيع.
13. المالكي، عوض (2006). أثر استخدام المدخل المنظومي في تدريس الهندسة المستوية على التفكير الرياضي لطلاب الرياضيات بكلية المعلمين بالطائف. رسالة ماجستير، غزة: الجامعة الإسلامية.
14. المنوفي، سعيد (2002). فعالية المدخل المنظومي في تدريس حساب المثلثات وأثره على التفكير المنظومي لدى طلاب المرحلة الثانوية. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المؤتمر العلمي الرابع عشر،جامعة عين شمس.
15. دهمان, مي محمد مصطفى (2014).تحليل محتوى كتب العلوم للصفوف (5-8) الأساسي بفلسطين في ضوء متطلبات اختبار TIMMS). رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الأزهر, غزة, فلسطين.
16. سعيد، تهاني أحمد (2011).تقويم محتوى مناهج العلوم الفلسطينية للمرحلة الأساسية العليا في ضوء المعايير العالمية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر، غزة، فلسطين.
17. شحادة سلمان قديح:2008، مفاهيم طبيعة العلم وعملياته المتضمنة في كتاب العلوم للصف التاسع ومدى اكتساب الطلبة لها، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
18. صالح، نحوى وصبيح، لينا:2007، دراسة تقويمية لمحتوى منهج العلوم للصف الخامس الأساسي في ضوء المعايير العالمية، المؤتمر العلمي التاسع عشر: تطوير مناهج التعليم في ضوء معايير الجودة، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد (4)، جامعة عين شمس.
19. طعميه, رشدي أحمد (2004). تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية ” مفهومه- أسسه- استخداماته“, القاهرة: دار الفكر العربي.
20. علي, محمد السيد (2011). موسوعة المصطلحات التربوية, ط1, عمان: دار المسيرة.
21. عليمات، عبير، 2008:تقويم وتطوير الكتب المدرسية للمرحلة الأساسية، دار حامد للطباعة والنشر،عمان، الأردن.
22. عمر، أحمد (2008). معجم اللغة العربية المعاصرة. مصر: عالم الكتب.
23. عفانة عزو إسماعيل ومحمد سليمان أبو الملوح (2007 )/ فلسطين – غزة / أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى طلاب الصف التاسع الأساسي بغزة.
24. (2004) Apollonian.S&Charles.E,/ أمريكا/ اثر استعمال النماذج الفكرية المنظومية المعقدة في تنمية التفكير المنظومي.
25. مهدي، حسن ربحي: 2006، فاعلية استخدام برمجيات تعلمية على التفكير البصري والتحصيل في التكنولوجيا لدى طالبات الصف الحادي عشر، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
26. موسى، صالح أحمد،2012:تقويم محتوى كتب العلوم الفلسطينية والإسرائيلية للصف الرابع الأساسي في ضوء معايير (تيمز)- دراسة مقارنة-رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية بغزة، فلسطين.
27. محمد، فايز (2020). أثر استخدام مهارات التفكير المنظومي ومهارات اتخاذ القرار في الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادي. مجلة تربويات الرياضيات، 7(23)، 254-301
28. المنوفي، سعيد (2002). فعالية المدخل المنظومي في تدريس حساب المثلثات وأثره على التفكير المنظومي لدى طلاب المرحلة الثانوية. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المؤتمر العلمي الرابع عشر،جامعة عين شمس.
29. نضال طه خميفة الخزرجي (2013) / العراق – بغداد- الرصافة الأولى / فاعلية برنامج وفقا للمدخل المنظومي في الرياضيات لتنمية التفكير المنظومي ومهارات ما وراء المعرفة والتحصيل الدراسي لطالبات الثاني المتوسط.  
30. نوا صرة, محمد مراد راضي (2006) تضمين المعايير العالمية للمحتوى في كتب العلوم للصفين الأول والرابع الأساسيين في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الأزهر, غزة, فلسطين.
31. رؤية المملكة العربية السعودية 2030 (2016)vision2030.gov.sa .//http:
32. وزارة التربية والتعليم (2011). مشروع الملك عبدالله بن عبدالعزيز لتطوير التعليم العام. المملكة العربية السعودية: مركز التطوير التربوي.
33. ثانياً: المراجع الأجنبية.
34. – Ben, Z.& Orion, N. (2005). The development of system thinking context of earth system education. Website: www. probsolv. com.
35. 269/etd/Digitalcommons. Du. edu// http:
36. – Hsiang, Ch. & et al (2010). Bridging the Systematic Thinking Gap between Est and West; An Insight into the Yin- Yang- Based system Theory Systemic International, Electronic Journal, v. 23, n. 2, April.
37. – Lee, Y., Yoon, H., Song, J. Y., & Bang, D. (2014). Analysis Science Educational Contents of Singapore, Canada and US Focused on the Integrated Concepts. Journal of The Korean Association For Science Education,34(1), 21-32.
38. – Keeley, D.A. (2014). Teaching biology with model organisms. Thesis. Michigan State University.
39. – Robelen, Erik. (2012). Who Is Writing the ‘Next Generation’ Science Standards?.Retrieved:_19\8\2016,_From:_http://blogs.edweek.org/edweek/curriculum/2012/05/who_is_writing_the_next_genera.html.
40. – Schlobohm, Trisha Leigh (2016). Creating a Learning Continuum: A Critical Look the Intersection of Prior Knowledge, Outdoor Education, and Next Generation Science Standards Disciplinary Core Ideas and Pratices.  Unpublished Doctoral Dissertation .Portland State University. Retrieved 12, 10, 2010.