التعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم

إعــــــــــداد

د. بدرية قبلان هادي العجمي

دكتورة الفلسفة في التربية الرياضية – جمهورية مصر العربية 2019

مرشد نفسي تربوي

مدرب ومحاضر في التنمية البشرية

الموجه الفنيّ لمادة التربية البدنية – وزارة التربية – الكويت

1441هـ/2020م

معرف الوثيقة الرقمي : 202137

ملخص الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لمجموعة من المعايير اللازمة لتدريس مادة التربية البدنية لصفوف المرحلة الابتدائية بدولة الكويت تطبيقًا للتعليم القائم على المعايير الذي تبدأ الدولة في انتهاجه مع بداية العام الدراسيّ 2020/2021، وكذلك طرق التقييم المناسبة لتلك المعايير، وقياسًا على فلسفة دولة أستراليا في تطبيقها للتعليم القائم على المعايير، يمكن لدولة الكويت الاستفادة من خبراتها السابقة في تطبيق منهج الكفايات مع تفعيل التعليم القائم على المعايير. وتوصلت الدراسة إلى شرح مفهوم التعليم القائم على المعايير، وأهميته، وما يميزه عن التعليم التقليديّ، وكيفية تطبيقه والتحول إليه، أيضاَ تعريف منهج الكفايات، والصعوبات التي واجهت دولة الكويت في تطبيقه، وأوجه الشبه والاختلاف بين أهدافه وأهداف التعليم القائم على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية لطلاب المرحلة الابتدائية.

الكلمات المفتاحية :

• تطوير التعليم
• التعليم في الكويت
• التعليم المبني على المعايير
• التدريس
• مادة التربية البدنية
• المرحلة الابتدائية – أسس التقييم

Abstract

This study concluded with the development of a proposal for a set of necessary standards for teaching physical education subject to elementary school grades in the State of Kuwait in application of Standards-Based Education that the country begins to pursue at the beginning of the academic year 2020/2021, as well as appropriate evaluation methods for those standards. By analogy with Australia’s philosophy in its application of Standards-Based Education, the State of Kuwait can benefit from its previous experiences in applying Competencies-Based Curriculum while activating Standards-Based education. During this study, the concept of Standards-Based Education was explained, its importance, what distinguishes it from traditional education, how to apply and convert to it, as well as the definition of the Competency-Based Curriculum, the difficulties that Kuwait faced in its application, and the similarities and differences between its goals and the goals of Standards-Based Education in teaching physical education subject to elementary school students.

Keywords:

• Education Development
• Kuwaiti Education systems
• Standards-based education system
• Physical Education
• Primary Education
• Education Assessment
  

المقدمة

يُعد تطوير التعليم من أهم العمليات ذات الطابع الاستمراري، وذلك لاستمرارية تطور كافة مجالات الحياة خاصةً التطور التكنولوجي، لاسيما مع بداية القرن الحادي والعشرين، فقد تحول العالم إلى قرية صغيرة أصبح من الممكن توحيد أهدافها ووضع أسس مشتركة للوصول لتلك الأهداف. إن لتطوير التعليم فوائد ضخمة في مجالات الحياة المتعددة، لاسيما ذلك القائم على المعايير، والذي بدأ تطبيقه في الولايات المتحدة الأمريكية، حيث تبنى المؤتمر التعليمي الذي تم انعقاده في عام 1989م وضع أهدافًا قومية للتعليم تم تفعيلها في عام 2000م، وقد اشتملت هذه الأهداف على معايير المحتوى التعليمي. (النوبي، 2018، ص30)

وقد ذكر (العامري، 2010، ص112) أن مفهوم المعايير ينتمي إلى مجال إدارة الجودة الشاملة الذي قام بتطبيق مبادئه لأول مرة العالم الأمريكي “إدوارد ديمنج” وكان ذلك عقب الحرب العالمية الثانية في دولة اليابان، حيث انتقل تطبيق المعايير من المجالات التجارية والاقتصادية والصناعية إلى العلوم التربوية وقد نقله إلى الولايات المتحدة الأمريكية عالم الرياضيات والفيزيائي الأمريكي “والتر شيورت”.

وأضاف (العامري، 2010، ص114) أن المؤتمر التعليمي الذي عقد في عام 1989م بالولايات المتحدة الأمريكية، وتحديداً في شارلوتسفيل بولاية فيرجينيا كما أشار (فينوفسكس، 1999)، بحضور الرئيس الأمريكي “جورج بوش”، قد خلص إلى تحديد مجموعة من المقترحات والاستنتاجات تمثلت في مجموعة من المحاور، وهي كالتالي؛ المحور الأول: تطوير المحتوي التعليمي وضرورة التركيز على خمسة مواد تعليمية أساسية وهي اللغة الإنجليزية، والرياضيات، والحاسوب، والعلوم، والدراسات الاجتماعية، والمحور الثاني: وضع معايير ومخرجات تعليمية يتوجب على المتعلم تحقيقها ليتمكن من التخرج، والمحور الثالث: التركيز على إتاحة الوقت الكافي للمتعلم ليتمكن من الدراسة بالشكل المطلوب، والمحور الرابع: يركز على طرق واستراتيجيات التدريس والتي تركز على مهارات النقد والتحليل والتفكير العلمي والتقويم، ثم المحور الخامس: والذي يركز على دعم المعلمين والقائمين على العملية التعليمية، من الناحية المادية والعلمية بتطوير مستوياتهم وتأهيلهم بشكل مناسب.

ومع إعلان وزارة التربية الكويتية تطبيق منهج المعايير مع بداية العام الدراسيّ 2020/2021 (الرمضان، 2019)، فقد كان من المهم إلقاء الضوء على مفهوم هذا المنهج والاطلاع على تجارب الدول التي حققت نجاحًا في تطبيقه، ومحاولة تطويع أسسه وطرق تفعيله ليتم تطبيقها على التعليم الكويتيّ بطريقة تضمن نجاحه، وتتخطى تلك العقبات التي واجهت المنظومة التعليمية الكويتية في تطبيق منهج الكفايات.

ويركز  هذا البحث على وضع  إطارٍ متكامل من المعايير وأسس التقييم المتطلبَة لتدريس مادة التربية البدنية لصفوف المرحلة الابتدائية في دولة الكويت، استناداً على دراسة مقارنة بين مناهج التعليم القائمة على الكفايات في التجربة السابقة للكويت، وبين منهج التعليم القائم على المعايير في تجارب الدول المتقدمة في المجال التعليمي والتي شهدت نجاحًا في تطبيقها لذلك المنهج.

مشكلة الدراسة:

لقد قامت وزارة التربية الكويتية بتجربة تطبيق منهج الكفايات في الفترة من العام الدراسي 2013/2014 وحتى العام الدراسيّ 2018/2019 وذلك وفقًا للإطار المرجعي التنفيذي لبرنامج تطوير التعليم الذي اعتمدته في مايو 2013 (وزارة التربية الكويتية،2013، ص16)، غير أن هذه التجربة لم تؤتِ ثمارها المرجوة، فقد صرح وكيل المساعد لقطاع البحوث التربوية والمناهج بوزارة التربية صلاح دبشة لجريدة الجريدة عن بدء تفعيل نظام التعليم القائم على المعايير بدءاً من العام الدراسيّ 2020/2021 مع محاولة موازاة ذلك التفعيل مع منهج الكفايات القائم وإحلاله أو إبداله تدريجيًا (الرمضان، 2019)، وقد قامت الباحثة (بدرية العجمي، 2020) باستخلاص بعض الصعوبات التي واجهت تطبيق منهج الكفايات في دولة الكويت في دراسة سابقة بعنوان “المعوقات التي تواجه التعليم المبني على منهج الكفايات في دولة الكويت”، وكان من أهم تلك المعوقات:

سوء التخطيط الزمني لتطبيق منهج الكفايات أدى لتعثر تحقيق أهدافه.

ضبابية مفهوم منهج الكفايات وأهدافه لدى المعلمين.

إ- همال ضرورة إتباع الأسس السليمة في تأليف المناهج، الأمر الذي أدى لوجود الكثير من الأخطاء في محتوى تلك المناهج.

الافتقار للرقابة على آليات تقييم الأداء.

• تشتت أسس تقييم الأداء على مستوى الدولة وعدم اجتماعها في إطار موحد.

ونظراً لحداثة تطبيق منهج المعايير كنظام تعليميّ في دولة الكويت، فقد حرى بالقائمين على العملية التعليمية تجنب ما قد يعوق تطبيق هذا المنهج، بالأخذ في الاعتبار الخبرات السابقة من تطبيق منهج الكفايات في دولة الكويت، لاسيما في تدريس مادة التربية البدنية والتي خُصص هذا البحث من أجل وضع أسس ومعايير لتدريسها بشكل يتناسب مع الطالب الكويتي بدراسة تجربة دولة استراليا في هذا الصدد، ويرسخ أسسًا لتقييم أداء العملية التعليمية بناء على تلك المعايير. من هذا المنطلق تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي : ما التصور المقترح للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم ؟ يتفرع من التساؤل الرئيس عدة تساؤلات على النحو التالي:

• ما الإطار المفاهيمي للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت. ؟
• ما المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم. ؟
• ما التصور المقترح للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم. ؟

أهمية الدراسة

إن أهمية هذا البحث تتمركز في محاولة وضع معايير منهجية لتدريس مادة التربية البدنية للصفوف الابتدائية في دولة الكويت اعتماداً على تطبيق التعليم القائم على المعايير، واقتراح الطرق المناسبة لتقييم أداء العملية التعليمية، وذلك من خلال المقارنة بين منهج الكفايات الذي اعتمدته دولة الكويت سابقًا لتطوير منظومة التعليم وبين منهج المعايير التي هي بصدد الاستعانة به في تطوير المنظومة في السنوات التالية، ومن ثَم الوقوف على النقاط التي تحتاج إلى الاهتمام والتطوير بشكل أساسيّ لضمان نجاح تجربة تطبيق منهج المعايير، وكذلك دراسة التجربة الاسترالية في تطبيق التعليم القائم على المعايير ومحاولة نمذجة هذه التجربة لتتناسب مع الطالب الكويتي.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى:

• التعريف بمفهوم القائم على المعايير، وأسس تطبيقه، ومقارنته بالتعليم التقليدي.
• دراسة النموذج الاسترالي في تطبيق المنهج القائم على المعايير.
• الوقوف على أبرز معوقات تطبيق منهج الكفايات في نظام التعليم الكويتيّ.
• وضع مقترح لقائمة معايير تناسب تدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية في دولة الكويت.
• وضع مقترح لطريقة تقييم الأداء في عملية تدريس مادة التربية البدنية اعتماداً على المعايير للمرحلة الابتدائية في دولة الكويت.

منهجية البحث

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي في المقارنة بين نظم تطوير التعليم التي عملت دولة الكويت على الاستعانة بها، وتحديداً المقارنة بين تجربة الدولة في تطبيق منهج الكفايات، وبين التعليم القائم على المعايير التي هي بصدد تطبيقه في السنوات التعليمية المقبلة، وكذلك المنهج المنظومي، فقد تمت الاستعانة بالتجربة الأسترالية لتطبيق التعليم القائم على المعايير كمرجع أساسيّ لوضع مقترحات لكل من:

1. قائمة معايير تناسب تدريس مادة التربية البدنية للطالب الكويتي في المرحلة الابتدائية.
2. نموذج تحضير الدروس لمادة التربية البدنية اعتماداً على منهج المعايير.
3. وضع آلية لتقييم الأداء.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة فيما يلي :

• الحدود الموضوعية: تناولت الدراسة التعريف بمفهوم القائم على المعايير، وأسس تطبيقه، ومقارنته بالتعليم التقليدي. دراسة النموذج الاسترالي في تطبيق المنهج القائم على المعايير، والوقوف على أبرز معوقات تطبيق منهج الكفايات في نظام التعليم الكويتيّ.
• الحدود الزمانية : تم تطبيق الدراسة الميدانية خلال العام الجامعي 2019/2020.
• الحدود البشرية : تم تطبيق الدراسة على دولة الكويت، دولة استراليا.

فروض الدراسة :

• هل توجد علاقة ارتباط التعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية وأسس التقويم.
• هل يوجد تفوق أو تقارب ما بين التعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم.

مصطلحات الدراسة :

المعايير: كلمة “مَعَايِير” هي كلمة عربية، مفردها: “مِعْيار”، والأصل [عير]، “لِكُلِّ مِقْيَاسٍ مِعْيَارٌ” أي مِقْيَاسًا أَسَاسِيًّا، ويقال “اِتَّخَذَ عَمَلَهُ الأَوَّلَ مِعْيَاراً” أي نَمُوذَجاً، و “خَضَعَ اخْتِيَارُ الْمُرَشَّحِينَ لِمَعَايِيرَ دَقِيقَةٍ” (أبو العزم، 1/25340)، وقد عرّف (كليم وآخرون، 2003، ص32، وكلير، 2009) ويعرف اجرائياً مفهوم المعايير التعليمية على أنها “مواصفات معيارية لإدارة النظم التعليمية”

التربية البدنية: جاء في تعريف (مديرية التربية المدرسية، 1993) للتربية البدنية أنها العملية التي يتم من خلالها استخدام الرياضة، والتعليم في الهواء الطلق، والرقص، والجمباز، والألعاب المائية من قِبَلِ معلمي التربية البدنية لتعليم الطلاب المهارات الحركية، ومهارات اللياقة البدنية، ويعرف اجرائياً المساعدة في مسؤولية المدرسة لتطوير المهارات الشخصية والاجتماعية لدى الطلاب.

التقييم: مصدر الفعل “قيّم”، وأصلها [قيم]، يقال “قيَّم التحفة” أي قدر قيمتها (أبو العزم، 1/ 21088)، وقد أشار (ابن عطاء الله، 2015) إلى تعريف التقييم على أنه مصطلح متعدد الأوجه، ويقصد به الوصول لأهداف مقررة سابقًا بإتباع الطريقة التي تم تحديدها للوصول لتلك الأهداف سابقًا، ويعرف اجرائياً على أنه “عملية الحصول على المعلومات للاستفادة منها في اتخاذ القرارات فيما يتعلق بالبرنامج التعليمي أو التربوي”

الدراسات السابقة :

• دراسة (بيبورث، 2005) مناهج التربية البدنية في المدرسة الثانوية في ولاية كارولينا الجنوبية: ركزت هذه الدراسة على توضيح العلاقة بين خصائص مناهج التربية البدنية؛ أي ما يتوجب على معلمي التربية البدنية بولاية جنوب كارولينا تدريسه للمرحلة الثانوية من خلال المناهج الموضوعة لتدريس المادة، وبين كفاءة تدريس تلك المناهج؛ أي ما يتم تدريسه بالفعل، وذلك من خلال دراسة تقارير برنامج تقييم المدارس (SCPEAP)، وقد خلصت الدراسة إلى أن مقترح خطة لتقييم تدريس مادة التربية البدنية في ولاية جنوب كارولينا.
• دراسة (هلال، 2018) وثيقة معايير محتوى التربية البدنية والرياضية لمرحلتي التعليم الأساسي والتعليم الثانوي بمصر: وقد هدفت هذه الدراسة إلى وضع وثيقة لمعايير التربية البدنية والرياضية تساعد في ابتكار طرائق للإدارة تدفع المجتمع التعليمي إلى تطبيق الجودة الشاملة في تدريس مادة التربية البدنية، وترسخ مبادئ تقييم أداء القائمين على العملية التعليمية من ناحية، والطلاب من ناحية أخرى، وتسهم في مواكبة تطورات مجالات التربية الرياضية، مركزة على 4 مجالات أساسية، وهي؛ مجال مهارات الحركية والأنشطة الرياضية، ومجال اللياقة البدنية والصحة والقوام، ومجال المهارات العقلية والنفسية والاجتماعية، وأخيراً مجال الأنشطة الاختيارية.
• دراسة (العتيبي، 2017) تقويم مناهج التربية البدنية في المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين في دولة الكويت في ضوء معايير الجودة الشاملة: كان الهدف من هذه الدراسة التأكد من فاعلية تطبيق معايير الجودة الشاملة في تدريس مادة التربية البدنية للصفوف الثانوية من وجهة نظر معلميها في منطقة مبارك الكبير التعليمية بدولة الكويت، وتحديد درجة اختلاف آراء المعلمين حول هذا التطبيق، وقد توصلت هذه الدراسة إلى أن تطبيق معايير الجودة الشاملة في هذه المنطقة التعليمية جاء متوسطًا، وعليه فقد أوصى الباحث بضرورة توجيه معلمي التربية البدنية بالمنطقة إلى أهمية وكيفية تطبيق الجودة الشاملة في العملية التعليمية وذلك من خلال عقد الورش التثقيفية والإرشادية للمعلمين.
• دراسة (عبد السميع، 2016) نموذج مقترح لاندماج الطلاب والتعليم المبني على المعايير: تناولت هذه الدراسة التعمق في العلاقة بين استراتيجيات التدريس باستخدام التعليم المبني على المعايير ومخرجاته وبين اندماج الطلاب في هذا النظام التعليميّ، وقد اقترحت نموذجًا لقياس هذه الاندماج، ومن ثَمَّ وضع بعض التوصيات التي تساعد متخذي القرار والمعلمين في المنظومة التعليمية على الشروع في تنفيذ النموذج المقترح بطريقة فعالة، وقدر ركزت الدراسة على الجوانب السلوكية والوجدانية والمعرفية لاندماج الطلاب في التعليم المبني على المعايير، واعتمدت استراتيجيات لتحسين اندماج الطلاب من أهمها؛ تمكين الطلاب من العمل بشكل مستقل والاستمتاع بالتعلم الجماعي، تفعيل تجارب تعليمية تنافسية للطلاب المتفوقين.
  • دراسة ويس وبولتر وبها لا وبرايس دراسة تقويمية تحليلية لبرنامج المهارات الحياتية:
  • Weiss, Bolter, Bhalla and Price

أهداف الدراسة: هدفت هذه الدراسة إلى تقييم فعالية برنامج المهارات الحياتية (Tee First( والذي يحتوي على مهارات حياتية نتائج الدراسة: وأظهرت النتائج أن هناك تأثيرات مهمة وإيجابية للمجموعة التي شاركت في برنامج أظهرت تحسنا في مهارات لعبة الجولف وانتقال أثر المهارات الحياتية دمجها في ألعاب رياضية مقارنة مع الشباب المشاركين في نشاطات رياضية أخرى منظمة. للمشاركين في البرنامج حيث ظهر تحسنا في المهارات الحياتية (العمل الجماعي، ضبط الانفعالات، حل النزاعات، المبادرة، سلوكيات اجتماعية إيجابية، تصرفات سلوكية واعية، وفعالية شخصية، ومقاومة لضغط الأقران، وتعلم فردي منظم.

• -دراسة (2008) Buhler, Schroder and Silbereisenبعنوان الدراسة: دور المهارات الحياتية في تعزيز الوقاية من التعاطي. هدفت هذه الدراسة التعرف إلى أثر برامج الحماية التي تستهدف كفاية عامة في تفعيل نمو المعرفة عن المهارات الحياتية وتعزيز السلوكيات ذات العلاقة. منهج الدراسة: تم الاعتماد على المنهج شبه التجريبي في هذه الدراسة لملائمته لطبيعة الموضوع. عينة الدراسة: اشتملت عينة الدراسة من 442 طالبا في الصف الخامس نتائج الدراسة: أظهرت النتائج أن هناك زيادة معرفية في المهارات الحياتية متزامنة ومتوازية مع اتجاهات الطلبة نحو استخدام الكحول والنيكوتين، وبعكس المتوقع فإن السلوكيات التي تظهر تعزيز المهارات الحياتية وجدت في المجموعتين التجريبية والضابطة. واقترحت النتائج أن المخرجات الوقائية المفضلة يمكن أن تتأثر ببناء معرفي حول المهارات الحياتية العامة، وقد نوقشت إجراءات رسمية لفعالية برامج وقائية.

إجراءات تنفيذ الدراسة :

 في ضوء طبيعة مشكلة الدراسة وحدودها وأهدافها، تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي للجانب التنظيري، ثم الانطلاق إلى تصور مقترح للوقوف على الوضع الراهن للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم

1.  تحديد الإطار النظري للدراسة، ويتناول منظور الأدبيات للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم
2.  وصف وتحليل لواقع للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم. مع الاخذ في الاعتبار ملاحق الدراسة للمنهج المستخدم.
3. 3-  طرح عدد من الإجراءات للوصول لبناء تصور مقترح للتعليم المبني على المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت وأسس التقييم

الإطار النظري للدراسة :

المحور الأول: التعليم المبني على المعايير

إن تطوير نظم التعليم كان ومازال من أبرز اهتمامات حكومات العالم، لاسيما مع بداية القرن الحادي والعشرين الذي تطورت فيه التكنولوجيا الحديثة تطوراً هائلاً، وبشكل متسارع لا يكاد يتوقف، بل وهو في تغير مستمر، الأمر الذي فرض صعوبة في مواكبته كيفًا وكمًا، خاصة في منطقتنا العربية التي تسعى جاهدة في إلى اللحاق بركب الدول المتقدمة.

من أبرز تطورات العملية التعليمية في القرن الحادي والعشرين هو الاهتداء لتطبيق مبدأ المعايير في الأنظمة التعليمية، والتي أوصى(بوبيت، 1913، ص7)بنقل تجربة تطبيقها الناجحة من المجال الصناعي إلى التعليم، وذلك بناء مخرجات نظرية “تايلور” التي تشترط أن يكون للمنتج النهائي معايير إنتاج وإجراءات معيارية محددة، ويتم ذلك من خلال تقسيم عملية الإنتاج إلى مهمات صغيرة ومحددة بشكل دقيق، ويتكلف كل عامل بمهمة معينة يجب إنجازها في وقت محدد وبسرعة محددة، ويقوم الخبراء بقياس أداء هؤلاء العمال بإتباع دراسات تفصيلية لقياس الوقت والحركة لكلٍ مرحلة من مراحل الإنتاج (فلوريان، 2015، ص76).

وبالقياس، رأى بوبيت أن نجاح هذا المذهب في الصناعة يمكن أن يطبق في التعليم، وذلك باعتبار المنتج النهائي بمثابة تعزيز مهارات ومعرفة الطالب، والعمال هم الطلاب، والمصنع هو المدرسة، والآلات هي بمثابة الوسائل التعليمية المستخدمة في التدريس (بوبيت، 1913، ص32)، وقد أشار بوبيت إلى أن معايير المناهج التعليمية تنشأ في الأساس خارج المدرسة، وذلك من خلال تحديد احتياجات ومتطلبات المجتمع ذاته في نقاط تفصيلية محددة من قِبل مختلف الأعمال، ويتم ترجمة تلك الاحتياجات إلى مناهج تعليمية ذات أهداف محددة يضعها خبراء مختصون في وضع المناهج، والتي يجب أن تكون مهيكلة ومنظمة (بوبيت، 1922، ص11)، ثم تأتي عملية التقييم للتأكد من تحقيق الأهداف وكفاية المعايير، والتي هي المغزى الأساسي من هذه العملية. (بوبيت، 1913)

وقد أشار (كليم وآخرون، 2003) إلى المعايير في النظام التعليمي في مفهومها العام على أنها معايير وصفية تقيس الناتج الدراسيّ، ويمكن تصنيفها إلى صنفين، “معايير المحتوى”؛ وهي معايير تشير إلى الأهداف التعليمية أو الكفاءات المطلوب إتقانها، و”معايير الإنجاز”؛ وهي متعلقة بتقييم تحقيق الطلاب للأهداف المنشودة وقياس إنجازهم.

من المفاهيم السابقة يمكننا الخلوص إلى أن وضع المعايير التعليمية يرتبط ارتباطًا أساسيًا باحتياجات المجتمع، لذلك من الضروري أن يتم تحديد المعايير بالتواصل مع الهيئات المجتمعية والمؤسسات والوزارات المختلفة، في اجتماعات دورية والعمل على تحسين تلك المعايير حتى تصل إلى ما تنشده الدولة من أهداف تطويرية على المدى البعيد، ولعل ذلك يوضح أنه من المهم ألا تختص وزارة التربية وحدها بعملية تطوير التعليم، بل يتم ذلك بتكاتف منظمات المجتمع كلها.

وقد أشارت إليها (صفاء شحاتة، 2014، ص272) إلى أهمية تطوير التعليم ليقوم على المعايير في عدة نقاط، ومنها:

• أن تحديد المعايير يُعد الموجه الأساسي لضمان جودة النتائج، والتي نقصد بها أداء المنظومة التعليمية نفسها، فبتحديد المعايير يمكن قياس النتائج، وتحديد مدى فاعليتها، وما ينقصها لرفع كفاءة الأداء.
• يساعد تحديد المعايير في تحديد مستوى الأداء الحالي للمنظومة التعليمية وما يجب تحسينه لرفع كفاءتها.
• لا يمكننا تحسين أداء عملية دون قياسها وفقًا لمعايير محددة، وبالتالي القدرة على إداراتها وتحديد جودتها.
• تساعد معرفة المعايير في توعية القائمين على العملية التعليمية بأهدافهم وكيفية إنجازها، مما يجعلها نصب أعينهم طوال الوقت.
• وفي إشارة تلخيصيه لمفهوم تطبيق منهج المعايير، فقد أوضحت (صفاء شحاتة، 2014، ص273) أن ذلك التطبيق عبارة عن دائرتيّ تطوير متماستين، هما دائرة التغيير، ودائرة التميز، ويمكن تلخيص مراحل هذا تطبيق منهج المعايير في إطار الأربع مراحل التالية:
• مرحلة تحقيق المعايير: وفي تلك المرحلة يتم تحديد المعايير اللازمة لإحداث التغيير المطلوب، ويتم استقائها من احتياجات المجتمع كما تقدم.
• مرحلة صناعة التغيير: وفيها يتم تحقيق المعايير مع مراعاة التماشي مع احتياجات العصر.
• مرحلة تحقيق التميز: وذلك من خلال تفعيل المعايير بطريقة منهجية علمية تهدف في بشكل أساسيّ إلى التمكّن من التحكم في المتغيرات التي تطرأ على العملية التعليمية.
• مرحلة الخروج من التميز: تحدث تلك المرحلة عند ظهور تغييرات وأدوات جديدة تستدعي تحديث المعايير لتتوافق مع أهداف التغيير والوصول للتميز مرة أخرى.

ويوضح الشكل التالي ملخصًا لمراحل تطبيق منهج المعايير كمنهج تطويريّ للتعليم، ويتضح منه ضرورة الحفاظ على التوازن بين دائرتيّ التغيير والتميز، فبالاعتماد على قياس المخرجات وفقًا للمعايير، يمكن قياس الأداء وتطويره وبالتالي الوصول لدائرة التميز، والتي يجب الحفاظ على التواجد بها وتعديل وإعادة صياغة المعايير إن استدعت المستجدات ذلك، بحيث لا يحدث الخروج عن هاتين الدائرتين في إطار متكامل للتطوير، ويسمى ذلك بمبدأ “استمرارية التحسين”، والذي يفيد بضرورة الحفاظ على التطوير كإطار أساسي عند تطبيق منهج المعايير أو أي نوع من التطوير بشكل عام.

وللوقوف على ما يتميز به التعليم القائم على المعايير، فقد جاءت المقارنة بينه وبين التعليم التقليدي في تقرير

(إدارة التعليم في كنتاكي، 1995)، ويوضح الجدول (1) ملخصًا لتلك النقاط:

جدول (1)

وجه المقارنة	التعليم التقليدي	التعليم القائم على المعايير
تعليمات النظام الدراسيّ	تعتمد على التقويم الزمني، حيث يعتمد تنظيم المدرسة على الجداول الزمنية؛ كالتصنيف العمري للصفوف، وجداول الحصص، إلخ.	تعتمد على المعايير، حيث يعتمد النجاح والانتقال إلى الصفوف الأعلى في هذا النظام على الأداء.
فرص التعلم	فرص تعلم مقيدة باستراتيجيات تعليمية محدودة، وبالبيئة المادية، والوقت.	فرص تعلم واسعة، حيث تحدد احتياجات التعلم والمناهج الدراسية الوقت اللازم للدراسة.
الإنجاز	إنجاز تراكمي، حيث يتم قياس الإنجاز النهائي بقياس تراكم الإنجازات في مهارات متقطعة في أطر زمنية محددة سابقًا.	إنجاز تتويجي، حيث يتم قياس الإنجاز في نهاية دورة التعلم.
بيئة التعلم	بيئة تنافسية، حيث يتنافس فيها الفرد مع أقرانه.	بيئة تعاونية، يتعاون فيها الطلاب مع وجود تحديات موجهة ذاتيًا لتطوير الفرد.
التقييم	تقييم مقارن، يتم بناء على المقارنة النسبية بين أداء الطلاب.	تقييم معياري، يتم بناءً على معايير محددة للجودة.
طريقة تغطية المنهج	عن طريق المعرفة العلمية المحددة في إطار زمنيّ محددٍ مسبقًا.	تعتمد على التدريب التعليمي، عن طريق إيجاد أدوات لتمكين الطلاب من إيفاء المعايير، وإتاحة الوقت المناسب.
المحتوى	محتوى مقسم، يعتمد على تنمية مهارات منفصلة مع القليل من الروابط.	محتوى متصل، يعتمد على الترابط والتكامل بين التخصصات.
تصميم المناهج الدراسية	يركز تصميم المناهج على التغطية المجزأة للتخصصات.	يركز تصميم المناهج على تحقيق الطلاب لأقصى أداء ممكن.

وقد أكد تميز تطبيق المنهج القائم على المعايير كمنهج تعليمي تقرير (معهد ليجاتوم، 2019) لمؤشرات الازدهار العالمية، حيث يأتي التعليم الأمريكي في المركز الـ 14 عالميًا في عام 2019، في حين تراوح هذا المركز ما بين الرابع عشر والسادس عشر خلال السنوات العشر الأخيرة.

المحور الثاني: نظام التعليم في أستراليا

الاسم الكامل لدولة أستراليا هو “كومنولث أستراليا”، وتقع على مساحة قارة تحمل ذات اسمها “أستراليا”، وتبلغ مساحتها 7. 69 مليون كم2، وعاصمتها مدينة “كانبري”، وتعتبر اللغة الإنجليزية هي اللغة الأم في أستراليا، وتعداد سكانها في إحصائية ديسمبر 2015 هو 23. 94 مليون نسمة (قسم الشؤون الخارجية والتجارة الأسترالي، 2016، ص5)، وينقسم التعليم في أستراليا إلى مرحلة التعليم الابتدائي (من مرحلة الروضة وحتى الصف السادس)، والتعليم الثانوي (الصفوف من السابع إلى الثاني عشر)، ثم التعليم العالي، والذي ينقسم بدوره إلى التعليم المهنيّ، والتعليم الخاص، والتعليم الجامعيّ. (قسم الشؤون الخارجية والتجارة الأسترالي، 2020)

وبالحديث عن التعليم، فقد تمت الإشارة سابقًا إلى أن الولايات المتحدة الأمريكية هي الأولى في تبني التعليم القائم على المعايير، فقد تم إنشاء المجلس القومي لمعايير التعليم عام 1991م، واعتُمد نظام المعايير بشكل أساسيّ في أغلب الولايات الأمريكية، وقد بدا ذلك جليًا في التعميم القوميّ لمعايير التعليم كمرتكز لتطوير المنظومة التعليمية، وضمان شمولية الجودة. (محمود، 2005، ص279-280)، وقد بدأت دولة أستراليا رحلتها مع التعليم القائم على المعايير في السنة ذاتها، ففي العام الذي عُقِد فيه المؤتمر الأمريكي (1989) جاء إعلان “هوبارت” بشأن التعليم، والذي أسفر عن إصدار مجلس التعليم الأسترالي، بحضور وزراء تعليم الولايات والمقاطعات ومجلس الكومنولث في الفترة من 14 إلى 16 إبريل (مجلس التعليم الاسترالي، 2014)، الاتفاقية وطنية للتعليم، حيث وافق الوزراء على تحديد أهداف التعلم المشتركة المتفق عليها لطلاب الولايات الاسترالية، وكذلك مجالات المناهج الدراسية الرئيسية، والاتفاق على التعاون الوطني في تطوير المناهج، وتحديد سن مشتركة للالتحاق بالتعليم، وتقييم النتائج بناء على تقارير وطنية عن نتائج التعليم في الولايات والأقاليم المختلفة. (كومنج، 2012، ص15)

وقد ظهرت المعايير الوطنية للتعليم من خلال تحديد معايير خمسة مواد أساسية من الستة مواد التي تم تحديدها عقب قمة شارلوتسفيل التعليمية التي عقدها الرئيس بوش في سبتمبر 1989. (وات، 2015، ص42)، و فقد اعتُمدت معايير ثماني مواد أساسية في التعليم الاسترالي ما بين عاميّ 1990و 1994 وهي التربية الفنية، واللغة الإنجليزية، والصحة والتربية البدنية، واللغات الأخرى (غير الإنجليزية)، والرياضيات، والعلوم، والدراسات الاجتماعية والبيئية، والتكنولوجيا. (وات، 2015، ص 15-20)

ومن الجدير بالذكر الإشارة إلى أن منهج المعايير الذي تعتمده أستراليا يتم تطبيقه بجانب التعليم القائم على النتائج أو التعليم الأساسي كما جاء في مقال (دونللي، 2007)، والذي يتشابه بشكل كبير مع منهج الكفايات في العديد من النقاط، والتي منها:

1. وجود معايير واضحة لقياس كفاءة الطلاب.
2. تكيف المناهج مع احتياجات الطلاب.
3. منح الطلاب الوقت الكافي لإتقان الكفاءات المتطلبة.
4. إمكانية تقديم الدعم للطلاب وقت الحاجة وفي أي مكان. (سيسومس، 2016)

وترى الباحثة منطقية الاستعانة بمنهج يهتم بالتأكيد على إتقان الطالب للمهارات العملية كمنهج الكفايات أو التعليم القائم على النتائج بجانب المنهج القائم على المعايير، والذي أشار (دونللي، 2007) إلى أنه منهج أكاديميّ أكثر من كونه منهجاً تدريبيًّا. وبذلك تكون قد جمعت أستراليا بين كفتيّ الميزان التي تساعدها في تقديم جيل لديه على خبرة متوازنة ما بين معرفة أكاديمية وتدريب مهاريّ، لاسيما عند الاطلاع على الإحصائيات العالمية (معهد ليجاتوم، 2019)، فقد جاءت أستراليا في المركز التاسع في تصنيف التعليم في عام 2019، وقد تراوح هذا المركز ما بين السادس والثاني عشر منذ عام 2009.

عند مقارنة مركز الولايات المتحدة بمركز أستراليا في التصنيف العالمي حتى عام 2019، نجد أن تطبيق دولة أستراليا لمنهج المعايير بفلسفتها سابقة الذكر قد أسفر عن نتائج تخطت التوقعات، مما يجعل من دولة أستراليا نموذجًا يساعد دولة الكويت في تطبيقها للتعليم القائم على المعايير، خاصة للاستفادة من مخرجات تطبيقها لمنهج الكفايات سابقًا.

المحور الثالث: منهج الكفايات ومعوقات تطبيقه في الكويت

لقد تطورت المناهج التربوية بشكل كبير في النهاية القرن الماضي، خاصة مع بداية فترة الثمانينيات، حيث ظهر مبدأ الكفاية، والذي أشار إليه (عدلان، 1980) على أنه شكل من أشكال التطور التربويّ الذي يعتمد على الأداء كمرجعٍ للتعلم بدلاً من المعرفة ذاتها، وهو يعود في نشأته إلى الولايات المتحدة الأمريكية، وقد أشارت (باتريسيا، 1983، ص3-4) إلى تعريف الكفاية من منظور المعلم على أنها الاتجاهات والمهارات والمعارف التي يجب أن يتحلى بها المعلم بشكل ضروريّ ليتمكن من عملية التدريس بشكل فعَّال، ويتم ذلك من خلال تضمين مجموعة محددة من الأهداف السلوكية الدقيقة.

ويهتم التعليم بالكفايات بصقل مهارات الطالب وإتقانه للمواد التعليمية التي يدرسها، ليتمكن من ترسيخ تك المعارف في ذهنه، بحيث لا تتلاشى بمجرد الانتهاء من الدراسة. (فريلاند، 2014).

وقد أشار (مركز التميز في التعلم والتعليم، 2018، ص3) إلى أن التعليم القائم على الكفايات يتسم ب :

• الاهتمام بمراعاة الفروق بين الطلاب من ناحية درجات استيعابهم وقدراتهم.
• إتاحة المساحة الكافية للطلاب لإتقان المهارات كلاً حسب سرعته وقدراته الخاصة، ويؤدي ذلك لخفض تكلفة التعليم.
• تعتمد الكفايات على مبدأ التطبيق العمليّ أكثر من التركيز على المحتوى المعرفيّ، ولذلك يتوافق تصميم المحتوى التعليميّ مع احتياجات الطالب.
• جعل الطالب أكثر تأهلاً لدخول سوق العمل، وذلك لاهتمام الكفايات بالربط بين المهارات التطبيقية وبين ما يتعلمه في الصف.
• تطويع استخدام التكنولوجيا والاستراتيجيات الحديثة للتعليم، والاستفادة من ذلك في تفعيل التعليم القائم على الكفايات.

لقد قررت دولة الكويت الاستعانة بمنهج الكفايات كخطوة تطويرية للتعليم، وللحاق بركب التقدم منذ بداية العام الدراسي 2015-2016، واعتبرت هذا الخطوة خطوة انتقال نوعيّ في التعليم الكويتيّ. (عبير هلال، 2018، ص5)، ولكن بنهاية العام الدراسيّ 2018/ 2019، أعلنت وزارة التربية عن بداية تطبيق منهج جديد للتعليم يعتمد على المعايير بدلاً من الكفايات، وذلك بعد أن أسفرت تجربة الكفايات عن إخفاق أدّى لذلك التغيير، وقد قامت الباحثة في دراسة سابقة (بدرية العجمي، 2020) بتلخيص الصعوبات التي واجهت تطبيق منهج الكفايات في دولة الكويت في النقاط التالية:

1. عدم استيعاب الخطة الزمنية التي تم وضعها لتطبيق التعليم بمنهج الكفايات للخطوات اللازمة لتطبيقه، وبالتالي لم يُسفر التطبيق عن نتائجه المطلوبة.
2. إهمال تطبيق الأسس العلمية في تأليف المناهج التعليمية، ومع ضيق الوقت فقد جاءت الكتب المدرسية مليئة بالأخطاء.
3. وقت الحصة المحدود، وكثافة الطلاب في الفصول، وكذلك اهتمام الكفايات بالتركيز على إتقان جميع الطلاب للمهارات كانوا من أهم الصعوبات البارزة، حيث لا يتمكن المعلم من تحقيق الغاية من تلك الحصة بالشكل المرغوب.
4. إهمال مراعاة الفروق بين الطلاب وهو ما لا يتماشى مع الأهداف الأساسية لمنهج الكفايات.
5. نقص الموارد المالية المخصصة لتطبيق هذا المنهج.
6. افتقار المعلمين لرؤية واضحة لأهداف المنهج، وذلك لضعف التدريب المخصص لهم.
7. محدودية صلاحيات القيادات المدرسية التي تساعد في تطبيق المنهج بالشكل المطلوب.
8. في ضوء كل هذه المعوقات كان من الصعب الالتفات لوضع خطة لقياس جودة تطبيق منهج الكفايات، مما أدى في النهاية إلى الفشل في هذا التطبيق.

عدم وضع أسس موحدة للتقييم على مستوى الدولة، والافتقار للرقابة على طرق التقييم التي تم اتباعها.

          ومع بداية العام الدراسيّ 2019/2020 وبداية تطبيق منهج المعايير، وأملاً في وضع أسس قوية لتطبيق منهج التعليم القائم على المعايير في بدايته في دولة الكويت، وتحديداً في تدريس مادة التربية البدنية، يجب أن نتمكم من تفادي تلك الصعوبات ووضع حلولٍ مقترحة تساعد في تحقيق أفضل تطبيق ممكن.

المحور الرابع: مقارنة بين منهج الكفايات ومنهج المعايير في تدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية

لقد عرَّف (مونجيتي، 1993) في تقريره التربية البدنية على أنها تلك العملية التي تُمَكِّن معلمي التربية البدنية من خلال تدريس الرياضة، والتعليم في الهواء الطلق، والرقص، والجمباز، والرياضات المائية، والألعاب، من تعليم الطلاب المهارات الحركية، ومهارات اللياقة البدنية، وكذلك المساعدة في مسئولية المدرية لتطوير المهارات الشخصية والاجتماعية لدى الطلاب، وجاء في تعريف (بنجرازي، 2004) أن التربية البدنية هي ذلك الجزء من البرنامج التعليمي الكلي الذي يساهم بشكل أساسي من خلال خبرات الحركة، في النمو الكلي وتطور الأطفال من خلال التعليم، وأشارت (وزارة التربية الاسترالية، 1987) إلى أن التعليم الرياضي يتضمن تطوير المهارات الرياضية، وفهم قواعد واستراتيجيات وتكتيكات الرياضات المختلفة، وتقدير قواعد السلوك.

لقد تمت إضافة معايير مادة التربية البدنية للمنهج الاسترالي في عام 1994 (وات، 2015، ص 15-20)، وللقيام بالمقارنة بين كلٍ من منهج الكفايات ومنهج المعايير في تدريس مادة التربية البدنية، يجب أولاً المقارنة بين أهداف تدريس المادة في وجهة نظر كلا المنهجين، وقد تمت الاستعانة بوثيقة المنهج الوطنيّ الكويتيّ لمنهج ومعايير مادة التربية البدنية والصحية (وزارة التربية، 2016) لتمثيل منهج الكفايات الذي استعانت به دولة الكويت سابقًا في هذه المقارنة، وكذلك الاستعانة بمنهج ولاية فيكتوريا باعتبارها العاصمة الثقافية لأستراليا والمدينة الأعلى كثافة سكانية رغم صغر مساحتها، كمرجع لمعايير مادة التربية البدنية في التعليم الاستراليّ. (سلطة المناهج والتقييم بولاية فيكتوريا، a2020)

يوضح الجدول (2) التالي مقارنة بين الأهداف العامة لتدريس مادة التربية البدنية في كلٍ من منهجيّ الكفايات والمعايير.

الجدول (2)

	الأهداف العامة لتدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية طبقًا لمنهج الكفايات		الأهداف العامة لتدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية طبقًا لمنهج المعايير
1	التعلم من خلال فهم الجسد وأهمية الحفاظ عليه في حالة صحية جيدة، وحث الطلاب على التمكن من التمكن من العمل الفردي، وكذلك التعاون والمشاركة في الألعاب الجماعية والفريق.	1	التركيز على تعزيز الطلاب لصحتهم وسلامتهم ورفاهيتهم وجسمهم والمشاركة في النشاط في سياقات متنوعة ومتغيرة.
2	2- مساعدة الطلاب في اتخاذ القرارات المتعلقة بالصحة والنشاط الرياضي، من خلال إتاحة الفرص للوصول إلى فهم المهارات الضرورية لممارسة الرياضة، والنشاطات الترفيهية المختلفة.	2	تطوير الطلاب للمعرفة والفهم والمهارات لتقوية إحساسهم بالذات، وبناء وإدارة علاقات مُرْضية، ويساعدهم المنهج على التحمل، واتخاذ القرارات والإجراءات لتعزيز صحتهم وسلامتهم ومشاركتهم في النشاط البدني.
3	دفع الطلاب إلى تحسين مهارات الأنشطة البدنية والحركية، وتعزيز أدائهم الرياضيّ مدى الحياة، مما يساعد في اكتساب وتعزيز المهارات المعرفية، والسلوكية، والاجتماعية، والشخصية.	3	اكتساب المهارات الحركية والمفاهيم والاستراتيجيات لتمكين الطلاب من المشاركة بثقة وكفاءة وإبداع في مجموعة من الأنشطة البدنية كأساس للنشاط البدني مدى الحياة، والمشاركة وتحسين الأداء، وتطوير كفاءة الطلاب في المهارات الحركية والأنشطة البدنية.
		4	تمكين الطلاب من اكتساب وممارسة وصقل المهارات الشخصية والسلوكية، والمهارات الاجتماعية والمعرفية، ويتناول منهج الصحة والتربية البدنية كيفية تأثير العوامل السياقية على الصحة، وأنماط السلامة والرفاهية والنشاط البدني للأفراد والجماعات والمجتمعات.
4	تغذية روح الطلاب، وتعزيز انتمائهم لعالم نشط، وقدراتهم على الابتكار في المجالات الرياضية، مما يؤثر بالإيجاب على رؤيتهم الحياتية، ويعزز إنتاجيتهم وانتمائهم لأوطانهم.	5	تشمل الحياة الصحية والنشطة تعزيز اللياقة البدنية، ووزن الجسم الصحي، والرفاهية النفسية، والقدرات المعرفية والتعلم، ويساعد ذلك في تحسين الأصحاء النشطون للإنتاجية والشعور بالرضا الشخصي، وكذلك تعزيز السلوك الاجتماعي الإيجابيّ، ويقلل من حدوث الأمراض المزمنة.
5	تمكين الطلاب من تحصيل المعرفة اللازمة بأسس التربية البدنية ومهاراتها، مما يساعد الطلاب في فهم أجسادهم، وطبيعة تكوينها، بشكل يتيح لهم التفاعل والتواصل مع زملائهم.	6	التركيز على الغرض التعليمي: – توفير التعلم المستمر والصريح والمناسب من الناحية التنموية حول الصحة والحركة. المسؤولية الرئيسية لمنهج التربية الصحية والبدنية هي وصف التقدم وتطوير المعرفة التأديبية والفهم والمهارات التي تقوم عليها التربية الصحية والبدنية وكيف سيقوم الطلاب بوضع معنى لهم وتطبيقهم في سياقات الصحة والحركة المعاصرة. – اعتمد منهج التربية الصحية والبدنية على قاعدة الأدلة متعددة التخصصات لضمان توفير فرص التعلم لممارسة وإنشاء وتطبيق وتقييم المعرفة والفهم والمهارات في مجال التعلم.
6	تعزيز قدرة الطلاب على حسن التصرف في المواقف الحقيقية في حياتهم، وإحراز التقدم في تحسين استراتيجياتهم لحل المشكلات، وتمكنهم من رعاية أجسادهم بطريقة صحية مدى الحياة.	7	إتباع أسلوب قائم على القوة: يتم تدريس منهج التربية الصحية والبدنية من خلال التركيز على نقاط القوة بدلاً من التركيز فقط على المخاطر الصحية المحتملة أو نموذج الصحة القائم على العجز. المناهج الدراسية لديها تركيز أقوى على دعم الطلاب للتطوير المعرفة والفهم والمهارات التي يحتاجونها لاتخاذ خيارات صحية آمنة ونشطة، والتي من شأنها أن تعزز خياراتهم الخاصة، والخيارات المتعلقة بصحة الآخرين ورفاهيتهم. يؤكد هذا النهج أن جميع الطلاب ومجتمعاتهم لديهم نقاط قوة وموارد خاصة يمكن رعايتها وتحسين صحتهم ورفاهية الآخرين وكفاءتهم في الحركة والمشاركة في النشاط البدني. المناهج الدراسية تدرك أن الطلاب لديهم مستويات مختلفة من الوصول إلى الموارد الشخصية والمجتمعية اعتمادًا على مجموعة متنوعة العوامل السياقية التي ستؤثر على قراراتهم وسلوكياتهم.
7	تساعد الطلاب على استكشاف قدراتهم من خلال توجيه طاقاتهم إلى الإبداع في المجال الرياضيّ.	8	تقدير الحركة الجسدية: التربية الصحية والبدنية هي مجال التعلم الرئيسي في المناهج الدراسية التي تركز صراحة على تطوير المهارات الحركية والمفاهيم التي يحتاجها الطلاب للمشاركة في الأنشطة البدنية بكفاءة وثقة، وكذلك تطوير المعرفة، والفهم، والمهارات، والتوجهات التي يطورها الطلاب من خلال الحركة في تشجيع التربية البدنية والصحة المشاركة المستمرة طوال حياتهم، وبالتالي تؤدي إلى نتائج صحية إيجابية. كفاءة الحركة والثقة يُنظر إليه على أنه أصل شخصي ومجتمعي مهم يجب تطويره وصقله وتقديره. تشجع التربية الصحية والبدنية على تقدير مدى أهمية الحركة بجميع أشكالها في الحياة اليومية، وأهميتها في المتطلبات الوظيفية، وكذلك تتيح فرص الحياة النشطة، والاعتراف بالمشاركة في النشاط البدني والرياضة باعتبارها ممارسات ثقافية واجتماعية مهمة. دراسة الحركة لديها قاعدة علمية واجتماعية وثقافية واسعة وراسخة، وقاعدة معرفية تاريخية، تساعد في فهمنا لكيفية وسببية الحركة، وكيف يمكننا تحسين الأداء الجسدي. توفر دراسة الحركة أيضًا تحديات وفرصًا للطلاب لتعزيز مجموعة من المهارات الشخصية والاجتماعية والسلوكيات التي تساهم في الصحة والرفاهية.
		9	تطوير محو الأمية الصحية: يمكن فهم محو الأمية الصحية على أنها قدرة الفرد على الوصول إلى المعلومات الصحية وفهمها واستخدامها، وفهم الخدمات بطرق تعزز وتحافظ على الصحة والرفاهية. يركز منهج التربية الصحية والبدنية على تطوير المعرفة والفهم والمهارات المتعلقة بالأبعاد الثلاثة لمحو الأمية الصحية:البعد الوظيفي: بما في ذلك البحث وتطبيق المعلومات المتعلقة بالمعرفة والخدمات، من أجل الرد على الأسئلة المتعلقة بالصحة. البعد التفاعلي: بما في ذلك المعرفة والفهم والمهارات الأكثر تقدمًا بشكل نشط ومستقل، وكذلك التعامل مع المشاكل الصحية، وتطبيق معلومات جديدة على الظروف المتغيرة. البعد الحرج: بما في ذلك الوصول إلى المعلومات الصحية وتحليلها بشكل نقدي من مجموعة متنوعة من المصادر التي قد تتضمن معلومات علمية أو كتيبات صحية أو رسائل في وسائل الإعلام، من أجل اتخاذ إجراءات لتعزيز صحة ورفاهية الفرد أو صحة الآخرين. تماشيًا مع النهج القائم على نقاط القوة، فإن محو الأمية الصحية هو أحد الأصول الشخصية والمجتمعية التي يجب تطويرها وتقييمها، إثراء وإبلاغ.
		10	تضمين نهج التحقيق النقدي: يشرك منهج الصحة والتربية البدنية الطلاب في عمليات الاستفسار الهامة التي تساعد الطلاب على البحث، والتحليل، والتطبيق، وتقييم المعرفة في مجالات الصحة والحركة. عند القيام بذلك، سيتمكن الطلاب من تقييم العوامل السياقية التي تؤثر على صنع القرار والسلوكيات والإجراءات، واستكشاف الشمولية والقوة، وعدم المساواة والافتراضات المسلَّمة، والتنوع والعدالة الاجتماعية. يقر منهج التربية الصحية والبدنية بأن القيم والسلوكيات والأولويات والإجراءات المتعلقة بالصحة، والنشاط البدني جميعها تعكس العوامل السياقية المختلفة التي تؤثر على طرق عيش الناس. المنهج يطور فهم المعاني والاهتمامات لدى الأفراد والفئات الاجتماعية فيما يتعلق بالممارسات الصحية والجسدية، والمشاركة في النشاطات المتنوعة، وبالتالي فهي تتطلب أساليب واستراتيجيات مختلفة.

يتضح من المقارنة السابقة تفوّق أهداف منهج المعايير على أهداف منهج الكفايات بوجود بعض الأهداف المتعلقة بالمعرفة الأكاديمية، والتي تحقق تطبيق أستراليا للمنهجين معًا بشكل يتناسب مع فلسفتها التربوية، وبناء على ذلك يمكن القول إن منهج التعليم الأستراليّ يتضمن بشكل جزئيّ منهج الكفايات الكويتيّ كجزء أساسيّ من بين أهدافه.

ويمكن تلخيص تلك الأهداف الإضافية في النقاط التالية:

أهداف وجدانية:

1.  تدريس منهج التربية البدنية والصحية بالتركيز على نقاط القوة، وتجنب نموذج الصحة القائم على التركيز على المخاطر الصحية المحتملة، وذلك ببث الثقة في الطلاب وقدرتهم على أداء وممارسة التمارين المختلفة، وترك الخوف من الإصابة أو الفشل في تنفيذها.
2. 2-   الأخذ في الاعتبار اختلاف مستويات الطلاب الشخصية والاجتماعية عند اتخاذ منهج التركيز على نقاط القوة، وذلك من خلال مقابلات شخصية بسيطة مع كل طالب على حدة يتم فيها تقييم مستواه الشخصي والاجتماعي، وتحديد أفضل الاستراتيجيات لتمكين مبدأ القوة لديه.
3. 3-   ترسيخ أهمية الحركة في حياة الطلاب، وأهميتها للصحة العامة، والمتطلبات الوظيفية، والتواصل الاجتماعيّ، واعتبارها ممارسة ثقافية واجتماعية أساسية.

أهداف معرفية:

•  توفير فرص للطلاب لتعزيز مهاراتهم الشخصية والاجتماعية والسلوكية من خلال إتاحة الفرصة لدراسة الحركة، والمساهمة في تعزيز صحة ورفاهية المجتمع.
• 5-   الاهتمام بإثراء الخلفية المعرفية للطلاب عن تلك التمارين التي يقومون بها، ودفعهم لتطوير تلك المعرفة، وربطها بالمهارات، مما يساعدهم على اتخاذ خيارات أكثر صحية وأمانًا وفائدة لهم، ويمكن تفعيل ذلك من خلال إضافة التقييم المعرفي كأساس لتقييم أدائهم في مادة التربية البدنية.
• 6-   محو الأمية الصحية عند الطلاب بتطوير معرفتهم ومهاراتهم المتعلقة بالصحة ليتمكنوا من:
• أ‌-    توظيف المعرفة الصحية المكتسبة، للتمكن من الإجابة على الأسئلة المتعلقة بالصحة.
• التعامل مع المشكلات الصحية بناء على قاعدة معرفية صحيحة ومناسبة، وكذلك بتطوير تلك المعرفة للتعامل مع المستجدات.
• ت‌-   الوصول للمعلومات الصحية من المصادر المختلفة وتحليلها بشكل نقديّ بغرض تحسين صحة ورفاهية الفرد والمجتمع.
• 7-   حث الطلاب في طرح الاستفسارات الهامة والمشاركة في البحث والتحليل والتطبيق وتقييم المعرفة، ومن خلال الأبحاث العلمية في مجال الصحة البدنية.
• ربط وتضمين بعض المواد الأخرى والعلوم المختلفة بشكل صريح في المعرفة بالتربية البدنية يسهم في توسيع مدارك الطفل وترسيخ فهمه لمادة التربية البدنية.

وبذلك يمكن من خلال تلك الأهداف تحديد المعايير الأساسية المتطلَّبة لتدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية في دولة الكويت تطبيقًا لنموذج التعليم القائم على المعايير.

المحور الخامس: أسس تقييم منهج المعايير في تدريس مادة التربية البدنية

للتمكن من تقييم أداء الطلاب، يجب أن يتم قياس تحقيقهم للمعايير المتطلبَّة أي قياس مخرجات التعلم في مادة التربية البدنية، ولتحقيق ذلك يجب أن يتمكن المعلم من إيجاد الطريقة المناسبة لذلك القياس، ويأتي هنا دور عملية التقييم.

وبالقياس على نموذج أستراليا، فإن عملية تقييم مادة التربية البدنية تتم على مستوى الطالب والمعلم، وعلى مستوى الطالب والمدرسة، وصولاً إلى سلطة خاصة بالمناهج والتقييم بولاية فيكتوريا Victorian Curriculum Assessment Authority (VCAA). (سلطة المناهج والتقييم بولاية فيكتوريا، b2020)، وتعتمد عملية التقييم على نوعين أساسيين وضروريين من التقييم:

الأول هو تقييم تحقيق مخرجات التعلم للوحدات الدراسية كالتالي:

1. يتم تحديد تحقيق الطالب لمتطلبات الوحدة من عدمه من خلال تقييم مجموعة من أنشطة التعلم والمهام المحددة كمعايير لكل وحدة دراسية.
2. المعلم هو المسئول عن تحديد ما إذا تمكن الطالب من تحقيق نواتج التعلم المتطلبة لوحدة منهجية معينة أم لا.
3. تقوم المدرسة بإبلاغ نتيجة كل طالب لكل وحدة من المنهج الدراسيّ إلى سلطة المناهج والتقييم بولاية فيكتوريا VCAA بصيغة (S) أي Satisfactory(نتيجة مُرضية)، أو (N) أي Not Satisfactory (نتيجة غير مُرضية).
4. تحديد نتيجة الطالب النهائية إذا كانت مرضية أو غير مرضية عن وحدة معينة في المنهج يختلف عن مستويات الإنجاز في نفس الوحدة.

الثاني هو تقييم مستويات الإنجاز لكل وحدة دراسية، وهي تنقسم إلى قسمين:

• الوحدة الأولى والثانية:
• إجراءات تقييم مستويات الإنجاز في الوحدتين 1 و 2 هي مسألة قرار من المدرسة.
• لن يتم الإبلاغ عن مستويات الإنجاز لهذه الوحدات إلى سلطة المناهج والتقييم الفيكتورية.
• قد تختار المدارس الإبلاغ عن مستويات الإنجاز باستخدام الدرجات أو العبارات الوصفية أو المؤشرات الأخرى.
• الوحدة الثالثة والرابعة:
• تحدد سلطة المناهج والتقييم الفيكتورية VCAA إجراءات التقييم للطلاب الذين يجرون تقييمًا محسوبًا في الوحدتين 3 و 4.
• يتم توفير مهام التقييم المعينة في التفاصيل الخاصة بكل وحدة في تصميمات دراسة شهادة التعليم الفيكتورية (VCE)، وهي الشهادة التي يحصل عليها غالبية الطلاب في فيكتوريا عند إتمامهم تعليمهم الثانوي بشكل مرضٍ. وهي توفر مسارات متنوعة لمواصلة الدراسة أو التدريب في الجامعة أو التوظيف. (سلطة المناهج والتقييم الفيكتورية، c2020)
• يتم تحديد مستوى إنجاز الطالب في الوحدتين 3 و4 من خلال دورات خاصة تقيمها المدرسة، أو المهام التي يتم تقييمها من قبل المدرسة كما هو محدد في تصميمات دراسة الـ VCE، والتقييم الخارجي.

تقرير سلطة المناهج والتقييم الفيكتورية VCAA:

1. تقدم سلطة المناهج والتقييم الفيكتورية تقريرًا عن مستوى إنجاز الطالب في كل مكون من مكونات التقييم كدرجة من (+A) إلى (E) أو (UG) أي (بدون درجات).
2. للحصول على درجة الدراسة، يجب على الطالب تحقيق تقييمين متدرجين أو أكثر

وتلقي S لكلا الوحدتين 3 و 4.

• يتم تسجيل درجة الدراسة على مقياس من 0-50؛ وهو مقياس لمدى جودة أداء الطالب بالنسبة للآخرين الذين أخذوا الدراسة.

تسهم النسبة المئوية لدرجة الدراسة في التربية البدنية VCE كما يلي:

• تقييم المدرسة لمقررات الوحدة الثالثة: 30%.
• تقييم المدرسة لمقررات الوحدة الثالثة: 30%
• تقييم المدرسة لمقررات الوحدة الرابعة: 20%
• اختبار آخر العام: 50%

بملاحظة نظام التقييم السابق، يمكن ملاحظة التالي:

1. اعتماد التقييم على مدار سنوات الدراسة حتى التخرج من المدرسة الثانوية في شهادة الـVCE، وليس فقط اعتماد النتيجة النهائية للصفوف بشكل فرديّ، يحث الطلاب على الاهتمام بتقييم الأداء المتراكم والحرص على إتقان المتطلبات.
2. توحيد المعايير على مستوى الولاية، ومركزية التقييم من خلال السلطة المخصصة لذلك يضمن الشفافية في التقييم.
3. تعدد سلطات التقييم وأنواعها يضمن الجودة والشفافية في التقييم.
4. وجود منصة خاصة بالمناهج
5. 5-  (https://victoriancurriculum. vcaa. vic. edu. au/Print)، تسهّل على المعلم الحصول على المصادر التعليمية المتعلقة بنواتج التعلم والمعايير المتطلبة لتدريس المواد التعليمية بسهولة وسرعة وكفاءة، وبآخر التحديثات المعتمدة.
6. أداة التقييم الذاتية التفاعلية

 (https://curriculumplanning. vcaa. vic. edu. au/sat/self-assessment-tool )

• التي صممت لدعم فريق قيادة المدرسة لمراجعة الطبقات الأساسية الأربعة المترابطة (المدرسة، نوع المنهج، الصف، الوحدة أو الدرس) لخطة المناهج الدراسية للمدرسة بأكملها، وتحديد أي مجالات تتطلب مزيدًا من التحسين، مما يساعد في رفع جودة التعليم وضمان الشفافية والحيادية، وتقليص الوقت المبذول في عملية التقييم.

المحور السادس: تطبيق منهج المعايير في تدريس التربية البدنية للمرحلة الابتدائية في دولة الكويت

اتضح من خلال تحليل المقارنة في الجدول (2)، أنه يمكن استنباط المعايير الأساسية لتدريس مادة التربية البدنية من خلال دمج تلك الأهداف مع تلك المذكورة في (وزارة التربية، 2016)، ليكون المعايير الأساسية المقترحة لتدريس مادة التربية البدنية للمرحلة الابتدائية كالتالي:

1. الوصول إلى المعلومات وتقييمها وتوليفها لاتخاذ إجراءات إيجابية لحماية وتعزيز ومناصرة المعلومات الخاصة بالطلاب، وبصحة الآخرين ورفاهيتهم وسلامتهم ومشاركة النشاط البدني طوال حياتهم.
2. تطوير واستخدام المهارات والاستراتيجيات الشخصية والسلوكية والاجتماعية والمعرفية لتعزيز الشعور بالهوية الشخصية والرفاهية وبناء وإدارة العلاقات.
3. اكتساب وتطبيق وتقييم المهارات والمفاهيم والاستراتيجيات الحركية، للرد بثقة وكفاءة وإبداع في مجموعة متنوعة من سياقات وإعدادات النشاط البدني.
4. الاستمتاع والانخراط في تجارب التعلم المنتظمة القائمة على الحركة، وفهم وتقدير أهمية الممارسات والنتائج الشخصية والاجتماعية والثقافية والبيئية والصحية.
5. تحليل كيف يشكل تنوع وتغير العوامل الشخصية والسياقية في فهم الصحة وفرصها، والنشاط البدني محليًا وإقليميًا وعالميًا.
6. المشاركة في الأنشطة البدنية والاستمتاع بمشاركتها ومشاهدتها مع الآخرين.
7. استيعاب الأسس والقواعد الأساسية للألعاب الرياضية المناسبة لاهتمامات أعمار الطلاب.
8. ممارسة الرياضيات المناسبة لعمر وقدرة الطالب البدنية، كالتحكم بالحركات، والقفز، والتدحرج.
9. فهم أهمية وفوائد النشاطات الصحية المختلفة، وممارستها في حياة الطالب اليومية.
10. استيعاب مفهوم الروح الرياضية، والطريقة السليمة للتعامل مع الفرق المنافسة.
11. فهم تعليمات السلامة الرياضية وتطبيقها عند ممارسة الأنشطة الرياضية المختلفة والمناسبة لعمر الطالب.
12. أداء الأنشطة الحركية المفيدة لتعزيز اللياقة البدنية للطالب، وتطوير القدرات اللازمة ليكون الطالب عضواً منتجًا في المجتمع الكويتيّ.

وللتمكن من تفعيل هذه المعايير في تدريس مادة التربية البدنية في دولة الكويت لابد من الاستعانة بطرق التقييم المناسبة لها، والتي تُجنِّب المعلم الضغوط التي كان يواجهها من قبل في تقييمه للطلاب في ظل تطبيق منهج الكفايات، ومن خلال تحليل نموذج أستراليا في عملية التقييم، يمكن اقتراح الآتي:

1. ضرورة الاستغناء عن طرق التقييم التقليدية، والاستعانة بطريقة رقمية لضمان الشفافية والجودة والسرعة، كإنشاء منصة رقمية مركزية تابعة للمركز الوطني لتطوير المنهج الكويتي بالتعاون مع وزارة التربية.
2. ضرورة احتواء تلك المنصة على قاعدة بيانات كاملة للمدارس الكويتية، والمعلمين، والطلاب، وكذلك المصادر المرجعية الأساسية للمعلمين لتطبيق عملية التقييم بشكل موحَّد، ومصادر إيضاحية لذلك التطبيق.
3. إصدار شهادة خاصة لتقييم تحقيق المعايير، تعتمد على الإنجاز التراكميّ خلال سنوات الدراسة، ويتم الاعتداد بها في الهيئات التعليمية التي يلتحق بها الطالب بعد إنهاء الدراسة في المرحلة الثانوية، كالجامعات والمدارس المهنية، وغيرها، ويتم ذلك من خلال تعميمها كشرط التحاق بتلك الهيئات بمستويات قبول تتماشى مع كل هيئة على حدة.
4. أن يكون لكل من الطالب، والمعلم، وولي الأمر، والمدرسة صفحة خاصة على المنصة المركزية يراجع من خلالها تقدمه في عملية التقييم بشكل شهريّ أو بانتهاء الفصل الدراسيّ ليساعده ذلك على التركيز على نقاط الضعف.
5. مشاركة المدرسة للمعلم في عملية تقييم مستوى إنجاز الطالب، عن طريق قياس بعض الأهداف التي تخص المهارات الحركية والأداء الجماعي، والمهمات البحثية المتعلقة بالتربية البدنية لرفع مستوى الشفافية وضمان جودة التقييم وحياديته، ويمكن ذلك من خلال عمل أبحاث ترتبط بالمحتوى العلمي لمنهج التربية البدنية الذي يدرسه الطالب، فيتم بذلك التركيز على المحتوى الأكاديميّ على مستوى المدرسة، ويمكن أن يشارك الموجهون الفنيّون في تلك العملية.
6. ترك تقرير التقييم النهائي للمنصة الرقمية ويتم اعتماد هذا التقييم بناء على تقارير تقييم مستويات الإنجاز، وتقارير تحقيق نواتج التعلم التي يتم تدشينها للمنصة في مواعيد دوريّة محددة.

بناء على المقترحات السابقة سيتم عمل ملحق لهذا البحث يحتوي على نماذج مقترحة لطريقة شرح درس مادة التربية البدنية لصفوف المرحلة الابتدائية، مع اعتماد تلك المعايير المقترحة، والوقوف على طرق التقييم المناسبة لكلٍ منها.

التوصيات والنتائج

          بعد تحليل نموذج هام كنموذج دولة أستراليا وعرض فلسفتها في تطبيق التعليم القائم على المعايير، والذي بدأت في الثمانينات من القرن الماضي ومازالت في مواكبة للتطور حتى وقتنا هذا، يمكننا الاستفادة من تلك المسيرة، وتفعيل تجربتها في دولتنا الكويت، ولكن بما يتناسب مع مجتمعنا العربيّ، وثقافتنا العربية، وفيما يلي بعض التوصيات والنتائج للتمكن من الاستفادة من تلك التجربة.

1. من الضروريّ تحديد احتياجات مجتمعنا الكويتيّ من منظومة التربية والتعليم، وما لابد أن يكون عليه شبابنا مع إنهائهم مرحلة الدراسة والخروج لسوق العمل، كي نعمل على تحسين معايير التعليم بشكل مستمر يضمان البقاء داخل دائرة التميز.
2. من الهام توحيد معايير تدريس مادة التربية البدنية على مستوى الدولة.
3. تطوير منصة المعلمين الحالية بإضافة المزيد من مصادر الإيضاح والتعلم، وإتاحة منتديات داخلية خاصة بالمعلمين لتبادل الخبرات والتمكن من فهم أهداف واتجاهات المعايير دون الحاجة لعقد العديد من الورش التوجيهية للمعلمين، خاصة مع التوجّه نحو التعليم عن بُعد والتعليم الرقميّ في الكويت.
4. العمل على إنشاء وحدة مركزية لتقييم أداء الطلاب يتم الإشراف عليها من قبل المركز الوطني لتطوير المنهج الكويتيّ.
5. تفعيل أداة تقييم ذاتية تساعد إدارة المدرسة على متابعة ومراجعة مستوى أداء المدرسة، وتطبيق المناهج، وتتبع المجالات التي تحتاج إلى التطوير أو التحسين.
6. عقد اجتماع توجيهيّ في بداية العام الدراسيّ للتعريف باتجاهات المنهج الجديد وتوجيه المعلمين لاستخدام الأدوات سابقة الذكر، الأمر الذي يجنب المعلم الوقوع في خطأ عدم فهم الأهداف العامة للمنهج الجديد كما سبق الأمر في تطبيق منهج الكفايات.
7. قد يفيد التعلم عن بُعد بشكل جزئيّ في هذه المرحلة في إتاحة الوقت الكافي لجرد احتياجات المدارس والعمل على تطويرها، خاصةً صالات الألعاب، وموارد تدريس التربية البدنية.
8. تضمين المحتوى المعرفيّ بشكل أوسع في تدريس البدنية ليتناسب مع منهج المعايير، والحث على ربطه بالعلوم المختلفة، وطرح الأسئلة التي تثير فضول الطالب لتعلم المزيد عن التربية البدنية قد يثمر في توسيع إدراك الطالب لمفهوم التربية البدنية وأهميتها في الحياة.
9. أهمية اعتماد مادة التربية البدنية كمادة نجاح أساسية لضمان النجاح في الصف الدراسيّ الحال، والانتقال إلى الصف التالي.

الخاتمة

إن التغير المتسارع في احتياجات العصر الحديث يجعل من الوقت المورد الأهم في مواكبة هذا التحدي، فالوقت هو أعمارنا وأعمار طلبتنا ومستقبلهم وماضيهم، وعلينا نحن القائمين على العملية التعليمية، قدوة الطلاب، أن نمهد لهم طريقًا أبسط لفهم هذا التحدي، والاستعداد له، ولذلك علينا ألا نسابق الوقت، ونضع حلولاً بديلة ليس فقط لما نواجه في وقتنا الحاضر، بل يجب أن يمتد ذلك إلى التخطيط لما هو متوقع في المستقبل، كي نفيد الأجيال القادمة بشكل أفضل، ولذلك يجب الاهتمام بوضع خطة محكمة قبل الشروع في التحول إلى منهج تعليميّ جديد، من أجل تجهيز جيلٍ قادر على تحدي التغيرات ومواكبتها، دون الحاجة إلى الوقوف والتأمل طويلاً.

قائمة المراجع

1. ابن عطاء الله، محمد. ديسمبر 2015، التقويم في مجال التربية البدنية والرياضية، مجلة الإبداع الرياضي، جامعة محمد بوضياف المسيلة – معهد علوم وتقنيات النشاطات البدنية والرياضية، ع18، ص211-222.
2. أبو العزم، عبد الغني. معجم الغني، (1/25340)، (1/21088).
3. الرمضان، فهد. 22 أغسطس 2019، دبشة لـ الجريدة: إطار وطني للمناهج الجديدة في سبتمبر، جريدة الجريدة، الكويت، تم الاسترجاع من (https://www. aljarida. com/articles/1566404137841386700/)
4. العامري، سعيد بن سيف. يونيو 2010، معايير الجودة في النظم التعليمية: لماذا؟ وكيف؟ ومتى؟، رسالة التربية، وزارة التربية والتعليم، ص 112-116.
5. العتيبي، أحمد مانع؛ حمادنة، أديب (مشرف). 2017، تقويم مناهج التربية البدنية في المرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين في دولة الكويت في ضوء معايير الجودة الشاملة، موقع المفرق، رسالة ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت، الأردن.
6. العجمي، بدرية قبلان هادي. 2020، المعوقات التي تواجه التعليم المبني على منهج الكفايات في دولة الكويت، مجلة رواد الإبداع، ع11، ص161-192.
7. النوبي، محمد. أبريل 2018، تطوير التعليم، المجلة الدولية لعلوم وتأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة، المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية، 66، ص11-43.
8. 8.  حاتة، صفاء احمد محمود. أبريل 2014، التطوير القائم على المعايير مدخلاً للتغيير تحقيقًا لجودة مؤسسات تعليم الكبار، المؤتمر السنوي الثاني عشر: تقويم تجارب تعليم الكبار في الوطن العربي، جامعة عين شمس، القاهرة، مصر، ص270-303.
9. عبد السميع، محمد عبد الهادي؛ بارت، وليم م (مشارك). يناير 2016، نموذج مقترح لاندماج الطلاب والتعليم المبني على المعايير، المجلة المصرية للدراسات النفسية، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، مج26، ع90، ص1-20.
10. عدلان، محمد عثمان علي. 1980، التقويم في برنامج التنمية العملية، مجلة كلية التربية، ع6، مركز البحوث التربوية والنفسية، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية.
11. محمود، حسين. مارس 2005، مناهج التعليم والمستويات المعيارية، المؤتمر العلمي 17، مجلة الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، م1.
12. مركز التميز في التعلم والتعليم. أبريل 2018،تجارب دولية في التعليم القائم على الكفاياتCompetency-Based Education، وكالة جامعة الملك سعود للشؤون التعليمية والأكاديمية، السعودية، تم الاسترجاع من https://celt. ksu. edu. sa/sites/celt. ksu. edu. sa/files/imce_images/tqryr_lkfyt_-_9_bryl. pdf
13. هلال، عبير عبد الله سعد. يونيو 2018، الصعوبات التي تواجه معلمي مادة العلوم في الصف السادس المتوسط في التدريس للمنهج القائم على الكفايات في دولة الكويت، كلية التربية، جامعة الكويت.
14. هلال، مجدي عبد النبي. أبريل 2018، وثيقة معايير محتوى التربية البدنية والرياضية لمرحلتي التعليم الأساسي والتعليم الثانوي بمصر، عالم التربية، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، ع62، ج5.
15. والدو، فلوريان. مارس 2015، من تايلور إلى تايلر وصولا إلى عدم تسرب أي طفل من التعليم: تقنين المعايير التعليمية، مستقبليات، مركز مطبوعات اليونيسكو، مج45، ع1، ص71-92.
16. وزارة التربية الكويتية. مايو 2013. وثيقة الإطار المرجعي والتنفيذي لبرنامج وزارة التربية نحو تطوير المنظومة التعليمية في الكويت، تم الاسترجاع من (https://www. moe. edu. kw/docs/Wathaiq/ReferenceFram/ReferenceFram. pdf)
17. وزارة التربية الكويتية؛ المركز الوطني لتطوير التعليم، أبريل 2016، المنهج الدراسي والمعايير لمادة التربية البدنية والصحية، المنهج الوطني الكويتي – المرحلة الابتدائية.

1. Bobbit, J. F. 1913, Some general principles of management applied to the problems of city-school systems, Bloomington, National Society for the study of Education.
2. Bobbit, J. F. 1922, Curriculum-making in Los Angeles, University of Chicago, Chicago, USA.
3. Cumming, J. Joy; Mawdsley, Ralph D. 2012, THE NATIONALISATION OF EDUCATION IN AUSTRALIA AND ANNEXATION OF PRIVATE SCHOOLING TO PUBLIC GOALS, International journal of Law & Education, V17, No 2, PP. 7-31.
4. Department of Foreign Affairs and Trade, August 2016, Austrlia In Brief, 51^st Edition, Australian Government, retrieved from (https://www. dfat. gov. au/sites/default/files/australia-in-brief. pdf)
5. Department of Foreign Affairs and Trade, 2020, STAGES OF AUSTRALIAN’S EDUCATION SYSTEM, Society and Culture, Education, Australian Government, retrieved from (https://www. dfat. gov. au/about-australia/society-culture/Pages/education)
6. Directorate of School Education. 1993, Physical and Sport Education for Victorian Schools- The Moneghetti Report, Melbourne, Australia.
7. Donnelly. Kevin, 2007, Australia’s adoption of outcomes-based education: A critique, Issues In Educational Research, v17, retrieved from (http://www. iier. org. au/iier17/donnelly. html)
8. Education Council. 2014, The Hobart Declaration on Schooling (1989), Australia, retrieved from (http://www. educationcouncil. edu. au/EC-Publications/EC-Publications-archive/EC-The-Hobart-Declaration-on-Schooling-1989. aspx)
9. Freeland, J. 2014, From Policy to Practice: How Competency-Based Education Is Evolving in New Hampshire, Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation.
10. Kentucky Department of Education. September 1995, Transformation: Kentucky’s Curriculum Framework, Volume II, Frankfort.
11. Klieme, E., Avenarius, H. , Blum, W. , Dӧbrich, P. , Gruber, H. , Prenzel, M. , & Vollmer, H. J. , 2003. Expertise: ZurEntwicklungnationalerBildungsstandards]Report: On the development of national educational standards[, BundesministeriumfürBildung und Forschung, Berlin.
12. Kӧller. O, 2009, Bundesministerium]Educational standards[, In R. Tippelt& B. Schmidt (Eds. ), HandbuchBildungsforschung, 2^nd edition, Wiesbaden, VS VerlagfürSozialwissenschaften, pp. 529-548
13. Legatum Institute. 2019, THE LEGATUM PROSPERITY INDEX. 2019, retrieved from (https://www. prosperity. com/rankings?pinned=AUS,USA&filter=)
14. Ministry of Education, 1987, PHASE: SPORT EDUCATION MODULE, The Australian Council for Health, Physical Education and Recreation, Victorian Branch.
15. Moneghetti. Steve, 1993, Report of the Committee for the Review of Physical and Sport Education in Victorian Schools, Melbourne, Directorate of Sport Education, Carlton South, Victoria, Australia.
16. Pangrazzi. Robert, 2004, Dynamic Physical Education for Elementary School Children, Pearson.
17. Patriciam, Kam. 1983, What competencies should be in CPBTE. American . p. 4.
18. Pepworth, Katherine Paige. 2005, HIGH SCHOOL PHYSICAL EDUCATION CURRICULUM IN THE STATE OF SOUTH CAREOLINE, College of Education, Department of Physical Education, University of South Carolina.
19. Sessums. Christopher D, September 2016, What is OBE? | Unboxing Outcomes-based Education, Desire to Learn, retrieved from

(https://www. d2l. com/en-mea/blog/what-is-obe/#:~:text=While%20the%20similarities%20between%20outcomes,often%20relating%20to%20workplace%20needs. )

• Vinovskis, M. A,1999, The Road to Charlottesville: The 1989 Education Summit, National Education Goals Panel,Washington, DC.
• Watt, Michael G. 2015, Standards-Based Education in the United States of America: What are its Implications for Curriculum Reform in Australia?, University of Canberra, Australia, retrieved from (http://www. acsa. edu. au/pages/images/watt-_standards_based_education. pdf)
• VICTORIAN CURRICULUM AND ASSESSMENT AUTHORITY, 2020a, The Victorian curriculum, retrieved from

 (https://victoriancurriculum. vcaa. vic. edu. au/print/ausvels. pdf?d=HPE&l=F&l=1&l=2&l=3&l=4&e=0&e=1&e=2&e=3&e=4&e=5&e=6&Token=1598803698631)

• VICTORIAN CURRICULUM AND ASSESSMENT AUTHORITY, 2020b, Victorian Certificate Education (VCE), retrieved from (https://www. vcaa. vic. edu. au/curriculum/vce/Pages/Index. aspx#:~:text=The%20Victorian%20Certificate%20of%20Education,or%20TAFE%20and%20to%20employment. )
• VICTORIAN CURRICULUM AND ASSESSMENT AUTHORITY, 2020c, PHYSICAL EDUCATION – STUDY DESIGN, retrieved from (https://www. vcaa. vic. edu. au/Documents/vce/adjustedSD2020/2020PhysicalEducationSD. pdf)