درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة

إعداد الباحثة

حنان عبد الرحمن النمر

معرف الوثيقة الرقمي : 202012124

المستخلص

 هدف هذا البحث إلى التعرف على درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات. وتم تطبيق المنهج الوصفي المسحي والوصفي المقارن، والاستبانة كأداة لجمع البيانات. تكون مجتمع البحث من القيادات والمشرفات في إدارة تعليم المدينة المنورة، والبالغ عددهم(67)قيادة تربوية و(336)مشرفة تربوية، كما تم اختيار المشرفات التربويات بطريقة العينة الطبقية التناسبية (169 ) مشرفة تربوية.

وتوصل البحث للنتائج التالية: إلى أن ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة وجهة نظر المشرفات التربويات جاءت بدرجة متوسطة. كما أظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية ( = 0. 05) في وجهات نظر المشرفات التربويات لممارسة القيادة الإبداعية تعزى لعامل الخبرة في المجال الاشرافي في الابعاد (الحساسية للمشكلات – الطلاقة – الاصالة – المثابرة )

ويوصي البحث: بضرورة عقد دورات تدريبية للقيادات التربوية في مجال القيادة الإبداعية، وتعزيز الاتجاهات الايجابية لدى القيادات التربوية في ممارسة القيادة الإبداعية.

الكلمات المفتاحية: الإبداع – القيادة الإبداعية – القيادة التربوية

Abstract

 The goal of this research was to identify the degrees of practice in “Creative Leadership” among educational leaders، from the perspective of the educational supervisors in the Directorate of Education in Madinah and to discover the differences between the perspectives of the educational supervisors on the degrees of practice among the educational leaders in practicing “Creative Leadership” due to the various levels of experience in the supervisory field. To achieve this goal the researcher applied descriptive research methods، and descriptive comparisons. The researcher also applied clarification techniques in the gathering of information، followed by selecting research samples by applying the strategy of proportionate sampling among the group، and subsequently having a count of (169) individual samples from amongst educational supervisors.

The researcher also applied in the study a group of methods from (SPSS) statistics، and what was available in the statistical analysis program. The featured results from the research were the degrees of practice among the educational leaders in the Directorate of Education in Madinah in “Creative Leadership” were (Average) from the perspective of the education supervisors. After the sensitivity of problems derived from gauging “Creative Leadership” due to the (Average) practice، “Creative Leadership” became، through diligence، flexibility، fluency and finally authenticity، the first priority. There are also no variances in statistical evidence between educational supervisors’ opinions، for example the degrees of practice amongst the educational leaders in the gauging of flexibility. While the variances in the statistical analysis between the educational supervisors in the gauging of (sensitivity to problems، fluency، authenticity، and diligence) were in favor of educational supervisors with experience of more than 10 years and at-least 5 year. The outcome from the results of this research and it’s revelations are several recommendations، the most urgent being: To create training sessions for educational leaders and educational supervisors in the area of “Creative Leadership” for the selection of education managers and directors of departments and heads of departments and directors of education.

Key Words: Innovation – Innovative leadership – Educational leadership

المقدمة:

 إن النمو المعرفي المتسارع المتلاحق وثورة المعرفة والتواصل التي يشهدها العالم، يفرض إعادة النظر في الأساليب التقليدية التي تطبق بها السياسات التعليمية والخطط التي تنفذ بها تلك السياسات.

 فالتقدم العلمي والتكنولوجي في ميادين النشاط الإنساني المختلفة يمثل تحديا كبيرا للنظم التربوية، لما ينتجه هذا التقدم من كم هائل من المعرفة والمعلومات، فالمتغيرات المتسارعة التي تعمل في المجتمع حالياً أحدثت أثراً كبيراً في منظومة التربية، من حيث دورها وفلسفتها وسيادتها ومناهجها وأساليبها، فكل تغير مجتمعي لابد أن يصاحبه تغيّر تربوي (الخطيب، 2003، ص 3).

كما أن التغير السريع قد وضع رجال التربية وجها لوجه أمام حاجات ومتطلبات جديدة، وهو الأمر الذي لم تعد تجدي معه الأساليب التقليدية المتبعة في التربية والتعليم، وأن رجال التربية والتعليم مدعوون للبحث عن أهداف وطرق جديدة تتلاءم مع التغيير (الرشيد، 2000، ص2). ولمواجهة هذه التحديات لابد أن تتواجد ال إدارة القادرة على التجديد بالفعل، فلسفة وتنظيماً، بما يمكنها من مواكبة التطورات التي تحدث في العالم واتجاهاتها(محمود والبحيري، 2009، ص 1).

فالتحديات التي تواجه المنظمات التربوية في القرن الحادي والعشرين تتطلب وجود إدارة فاعلة حيث يمثل سلوك القائد عنصرا فاعلا في ادارته للمنظمة ويتوقف عليه فاعليته وكفاءته، اذ دلت الدراسات على أن القادة هم مفتاح النجاح، وهم المسؤولون عن التطوير والابتكار(عمار، 1998، ص55 )

فالمؤسسات والإدارات التي تريد أن تحجز لنفسها مكانا مرموقا وتنافسيا في هذا العصر الذي لا مكان فيه لبطيء وعادي، يتم تطويرها بقيادات مبدعة تتعاطى مع المعطيات والمفاهيم الجديدة وفق رؤية علمية، وعلى هدى من النظرية والفلسفة، وتعمل على تحقيق الجودة الشاملة والنوعية، وتستطيع التأثير في الاخرين وقيادتهم ( السالم، 2013 )

والإبداع يدعم قوة أي منظمة في تميزها عن المنظمات الأخرى، فالمنظمات المبدعة وحدها هي القادرة على تحقيق النجاح، مما يتطلب من القيادة العليا جهودا مكثفة (الزهري، 2002 ) لمواكبة هذه التغيرات ومواجهة تلك التحديات. وحيث أن المملكة العربية السعودية تعمل على التحول نحو مجتمع المعرفة وتطبيق تقنياته وتأخذ بالياته في مشروعاتها وبرامجها المختلفة بشكل عام وفي التعليم بشكل خاص، وهذا يتطلب وجود القيادة المبدعة التي تعي هذه التحولات وتستطيع التعامل معها بكل جدارة (تقرير التنمية الانسانية العربية، 2003

من هذا المنطلق وحتى لا نخرج من دائرة المنافسة، أدركت وزارة التعليم أهمية مواكبة التغييرات في هذا العصر، وسعت لرفع مستوى العملية التعليمية، وذلك من خلال تبني مشاريع تطويرية مختلفة، تهدف إلى بناء مناهج جديدة وتحقيق التنمية المهنية للمعلمين في ضوء متطلبات هذه المناهج، وتحسين الإدارات المدرسية، وتطوير المهارات الإدارية والفنية للقيادات التربوية على كافة المستويات الإدارية. وعززت وزارة التعليم من توجهاتها الحديثة بالتجديد في انظمتها الإدارية بما يتوافق وتطلعاتها فعمدت إلى اللامركزية، من خلال هيكلة الوزارة الجديدة والتي تم فيها توحيد الاجراءات على مستوى ادارات التعليم في المناطق والمحافظات واسناد مسؤوليات أكبر ومنح صلاحيات اوسع لمديري التعليم، وذلك لمسؤوليتهم المباشرة عن الاشراف على تنفيذ سياسات الوزارة وخططها في مناطقهم التعليمية (الدليل التنظيمي لإدارات التعليم، وزارة التعليم )

وتبرز مشكلة البحث في عدم الاهتمام بمديري التعليم ومساعديهم في المناطق التعليمية وإهمال أدوارهم القيادية، فقد أوصى السبيعي (2010) في دراسته بتصميم برامج تدريبية لازمة لتطوير أداء مديري التربية والتعليم في ضوء متطلبات إدارة التغيير، كما أوصى السالم (2013) بتطبيق برنامج تدريبي مقترح لمديري التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية في القيادة الإبداعية، وباتباع الأساليب العلمية في تحديد الاحتياجات التدريبية لمديري التعليم.

مشكلة البحث وأسئلته:

مما سبق يتضح مدى الحاجة إلى وجود قيادات ابداعية قادرة على استيعاب التغيرات والتعامل مع ما تتعرض له من تحديات، وتدعم الخطوات التي اتخذتها وزارة التعليم في التحول إلى مجتمع معرفي، وتطبق الاليات والتقنيات التي تعين على ذلك في البرامج والمشروعات التي تتبناها الوزارة. لذا لابد من أن تشخص واقع هذه القيادات ومدى استعدادها للتعامل مع تلك التغيرات المتسارعة، وإدارة التعليم بالمدينة المنورة بمدارسها تشكل جزءا من منظومة الوزارة ولا بد أن تستجيب للتطورات التي تسعى إليها الوزارة بما يحقق أهدافها، ف الإدارات الوسطى هي حلقة الوصل ما بين الوزارة والميدان التربوي.

 ومن خلال عمل الباحثة كمشرفة تربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة، لاحظت التفاوت في ممارسة القيادة الإبداعية ما بين مديري الإدارات ومديرات مكاتب التعليم في إدارة تعليم المدينة المنورة، اكدت ذلك دراسة استطلاعية قامت بها الباحثة لعدد من المشرفات، أظهرت تباين في وجهات النظر ما بين المشرفات حول درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى مديري الإدارات ومديرات المكاتب، الامر الذي يتطلب دراسة وبحث عن درجة ممارسة القيادة الإبداعية في إدارة تعليم المدينة المنورة، والوصول إلى عدد من المقترحات والتوصيات التي قد تسهم في حل هذه المشكلة.

وبناء عليه فان مشكلة البحث تكمن في تحديد درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم بالمدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات.

أسئلة البحث:

يسعى هذا البحث للإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

 ما درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات؟

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى:

1. التعرف على درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات.
2. التعرف على الاختلاف في وجهات نظر المشرفات في درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة تعزى لعامل الخبرة في العمل الاشرافي.

أهمية البحث:

تفيد نتائج البحث الحالي في:

1. المسؤولون في وزارة التعليم عن طريق تطوير إدارة تقويم لتقييم درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى مدراء الإدارات التعليمية ومساعديهم ومدراء الإدارات ومدراء مكاتب التعليم.
2. المخططين التربويين من خلال تبني مفاهيم القيادة الإبداعية ونشر ثقافتها عن طريق رفع كفاءة أداء مديري الإدارات ومساعديهم ومديرات مكاتب التعليم.
3. إدارة التدريب والابتعاث عن طريق تصميم برامج تدريبية مناسبة لمدراء التعليم في القيادة الإبداعية وفقا لاحتياجاتهم.
4. إدارة التخطيط والتطوير من خلال وضع معايير أكثر تنوعا تحقق الحد المطلوب من أبعاد القيادة الإبداعية لاختيار مدراء التعليم ومديري الإدارات ورؤساء الأقسام ومديرات مكاتب التعليم.
5. مدير إدارة التعليم ومساعديه ومديري الإدارات ومديرات مكاتب التعليم بإدارة تعليم المدينة المنورة بتغذية راجعة حول قيادتهم الإبداعية في الإدارة من قبل مرؤوسيهم مما يدفع إلى تطوير أداء العمل بال إدارة، عن طريق تعزيز نقاط القوة وتلافي جوانب القصور أن وجدت، مما ينعكس ايجابا على المجتمع التعليمي بالمدينة المنورة من مشرفات ومديرات مدارس ومعلمات وطالبات واولياء امور من جودة الخدمات المقدمة والتطوير المستمر.

حدود البحث:

 اقتصرت الحدود الموضوعية للبحث على التعرف على درجة ممارسة القيادة الإبداعية بأبعادها التالية (الحساسية للمشكلات والطلاقة والمرونة والاصالة والمثابرة) لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة.

• الحدود البشرية: القيادات التربوية بإدارة تعليم بالمدينة المنورة وتتمثل في مدير عام التعليم ومساعديه ومديري الإدارات في إدارة تعليم المدينة المنورة ومديرات مكاتب التعليم (شرق- شمال- غرب) للبنات وجميع المشرفات التربويات.
• الحدود المكانية: إدارة التعليم بالإضافة إلى مكاتب تعليم البنات(شمال– شرق – غرب) بالمدينة المنورة
• الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني لعام ١٤٣6/١٤٣7ه.

منهج البحث:

 تم استخدام المنهج الوصفي المسحي لمناسبته لطبيعة البحث، ولتحقيق هدفه المتمثل في معرفة درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة. وهو كما أشار عبيدات عبارة عن:” أسلوب يعتمد على جمع معلومات وبيانات عن ظاهرة ما، أو حدث ما، أو شيء ما، أو واقع ما، وذلك بقصد التعرف على الظاهرة المدروسة وتحديد الوضع الحالي لها والتعرف على جوانب القوة والضعف من أجل معرفة مدى صلاحية هذا الوضع أو مدى الحاجة لإحداث تغييرات جزئية أو أساسية فيه “(عبيدات، 2005، ص 191 ).

كما تم استخدام المنهج الوصفي المقارن والذي هو علاوة على وصف الظاهرة فهو يُمكّن من معرفة العلاقات المتبادلة بين الحقائق مما ييسر فهمها وتفسيرها ويهدف لتحديد الفروق القائمة التي كان لها التأثير على السلوك المدروس، ومقارنة من يرى أهمية ذلك السلوك أو يتصف به بمن لا يرى أهمية له أو يتصف به (العساف، 2009 مـ، ص 129-130 )، من هنا تم استخدام المنهج المقارن وذلك لإبراز الفروق في نتائج أفراد العينة والتي تعزى لمتغيرات البحث، والكشف عن الفروق في وجهات نظر المشرفات التربويات في درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة باختلاف عامل الخبرة في العمل الاشرافي.

 إدارة البحث:

 تم تطوير استبانة (الرفاعي، 2013) بعنوان ” مستوى القيادة الإبداعية لدى مديري مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع”، وتم تقنينها. وقد تم اختيار الاستبانة لقدرتها على جمع بيانات وصفية دقيقة وإعطاء تقييم رقمي للظاهرة بالإضافة إلى إمكانية تعميم نتائج الاستبانة.

مجتمع وعينة البحث      

أولا: مجتمع البحث:

يتمثل مجتمع البحث فيمدير عام التعليم ومساعديه ومديري الإدارات في إدارة تعليم المدينة المنورة ومديرات مكاتب التعليم (شمال – شرق- غرب ) وعددهم (67) قياديا وقيادية، وجميع المشرفات التربويات في إدارة تعليم المدينة المنورة للعام الدراسي 2014-2015 م، وعددهن (336) مشرفة، بواقع (50) مشرفة في الإدارات التابعة للمدير العام و(97) مشرفة في الشؤون التعليمية و(36) مشرفة في الشؤون المدرسية و(153) مشرفة في مكاتب التعليم. . ( إدارة تعليم المدينة المنورة، 1437).

ثانيا: العينة:

 تم تطبيق إدارة البحث على 50% من المشرفات التربويات من الإدارات التابعة للمدير العام مباشرة والإدارات التابعة للشؤون التعليمية والإدارات التابعة للشؤون المدرسية ومكاتب التعليم وعددهن ( 169) مشرفة تربوية بأسلوب العينة التناسبية الطبقية كالتالي:(25) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للمدير العام و(49) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للشؤون التعليمية و(18) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للشؤون المدرسية و(77) مشرفة تربوية من مكاتب التعليم، وتم اختيار المشرفات التربويات من الإدارات بطريقة عشوائية.

مصطلحات البحث:

القيادة الإبداعية:

هي نمط من انماط القيادة، وقد عرفها بوتشيو بأنها اندماج رؤية القائد مع خياله لتوجيه المجموعة نحو هدف محدد مبتكر أو عصري أو باتجاه جديد للمجموعة نفسها (بوتشيو، ماردوك ومانس، 2011، ص40 ).

ويعرفها الباحث إجرائياً بأنها نمط من انماط القيادة والذي يوجد لدى المدير العام ل إدارة التعليم ومساعديه ومدراء الإدارات ومديرات مكاتب التعليم (شمال – شرق – غرب) المتصف بسمات الإبداع (التعامل مع المشكلات والقضايا بحساسية والطلاقة والمرونة والاصالة والمثابرة ).

إجراءات البحث: لتنفيذ البحث اتبعت الباحثة الخطوات التالية:

1. الرجوع إلى أدبيات البحث (الإطار النظري والدراسات السابقة) بهدف كتابة وتحديد مشكلة البحث الحالي، وأهدافه، وأهميته، وتعريف المصطلحات، وحدود البحث.
2. تحديد منهج البحث والمجتمع والعينة.
3. اختيار إدارة البحث المناسبة، وتتمثل بالاستبانة.
4. إعداد الاستبانة وعرضها على محكمين في التخصص وفي الإشراف التربوي؛ بهدف التحقق من الصدق الظاهري لها (انتماء المحاور لفكرة البحث، وانتماء العبارات لمحاورها، وصحة الصياغة ودقتها، ومناسبتها لعينة البحث)
5. تعديل الاستبانة حسب توجيهات المحكمين.
6. تطبيق الأداة على عينة صغيرة بهدف التأكد من دقة العبارات وصحتها، والتحقق من ثبات الأداة، وصدق محتواها.
7. توزيع الاستبانة على عينة البحث وجمع البيانات وتفريغها على الحزمة الاحصائيةSPSS وتحليل النتائج ومناقشتها واستخراج النتائج

الإطار النظري

المبحث الأول: القيادة:

إن مفهوم القيادة تحكمه مجموعة من العوامل المتغيرة كالبيئة والزمن والعوامل السياسية والاجتماعية والثقافية في المجتمع، وكذلك تحكمه الأهداف المراد تحقيقها، فالقيادة مطلب للمؤسسات التربوية في هذا العصر، وهي المحرك للعمليات الإدارية والدافع لفعاليتها، ويتوقف مقدار النجاح الذي تحققه المؤسسة على قدرة وكفاءة القادة فيها. واعتبرت معظم الدراسات أن القيادة عمل رئيس يتسلح بقاعدة كبيرة من المداخل والأساليب، وباستخدام النمط المناسب في الموقف المناسب. ولقد تعددت التعريفات للقيادة إلا وأن اختلفت في اللفظ فأنها تتفق في المعنى، ويمكن إيجازها فيما يلي:

عرفت القيادة بأنها: ” العملية التي يتم عن طريقها إثارة اهتمام الآخرين وإطلاق طاقاتهم وتوجيهها نحو الاتجاه المرغوب”، أو هي: ” المحافظة على روح المسؤولية بين أفراد الجماعة وقيادتها لتحقيق أهداف مشتركة” (مرسي، 1998م: 141- 142)

 وعرفت القيادة بأنها: ” نشاط اجتماعي هادف لصالح الجماعة عن طريق التعاون في رسم الخطة وتوزيع المسؤوليات حسب الاستعدادات والإمكانات المادية المتاحة” (شكري، 1995م: 11)

وتشكل القيادة محورا مهما ترتكز عليه مختلف نشاطات المنظمات وذلك لأن أي تجمع بشري بحاجة إلى قائد يقوم بتنظيم العمل بين الأفراد ويقوم بالكشف عن مواهب أفراد الجماعة وتوجيهها نحو إنجاز العمل على أكمل وجه (البلوي، 2007).

ويرى السالم (2013) أن القيادة من أهم عوامل نجاح أي منظمة ويعزو ذلك لدورها في تحديد الرؤى والأهداف، ووضع خريطة الطريق للانتقال بالمؤسسات إلى النجاح والتفوق وتشكيل بوصلة لجميع العاملين للتوجه لتحقيق أهداف المؤسسة بكفاءة وفاعلية ونمو وازدهار.

وتتعدد التعريفات للقيادة بين المهتمين بال إدارة بتعدد المؤسسات وتنوع مجالاتها، وتعدد الاتجاهات الفكرية لهؤلاء المهتمين. فالحلالمة والمدادحة (2010) يرونها فن التأثير في السلوك البشري لتوجيه جماعة من الناس نحو هدف معين بطريقة تضمن طاعتهم واحترامهم وتعاونهم. فيما يعرفها حسن (2004) بأنها سلوك يقوم به القائد للمساعدة على بلوغ أهداف الجماعة وتحريكهم نحو الأهداف، وتحسين التفاعل الاجتماعي بين الاعضاء والحفاظ على تماسكهم وتيسير الموارد، وهي توجيه لسلوك الأفراد وتنسيق جهودهم والموازنة بين دوافعهم وحاجاتهم من أجل تحقيق الأهداف بكفاءة عالية وفاعلية. بينما عرف غباين (2009) القيادة بأنها العملية التي يتم من خلالها التأثير في سلوك الأفراد والجماعات من أجل دفعهم للعمل برغبة واضحة لتحقيق أهداف محددة. ويراها هيجان (1999) بأنها العملية التي يمكن من خلالها التأثير على العاملين من أجل تحقيق الأهداف بكفاءة وفاعلية.

وتشترك التعريفات السابقة في أنها تضم عنصرين اساسيين وهما: قدرة القائد على الاقناع والتأثير. والثاني: تحقيق الأهداف بكفاءة وفاعلية.

ويستنتج السكارنة (2010) متطلبات القيادة في اربعة عناصر اساسية وهي: القائد بمهاراته وحكمته والتابعين وهم الأفراد الذين يتم من خلالهم تحقيق الأهداف والهدف المشترك المطلوب والمواقف التي يمارسون فيها اعمالهم.

وترى الجارودي(2011) عناصر مفهوم القيادة في القدرة على التأثير في الأفراد والجماعات وتحديد الأهداف ورسم طرق تحقيقها وتوفير فرص نمو المهارات والعقلانية واتخاذ القرارات والتفكير الاستراتيجي.

ومع تعدد الافكار حول القيادة وتحليل عناصرها الا أن معظم المفاهيم تتفق على أن القيادة تتم في عمليات تفاعلية ما بين القائد والعاملين معه وان هناك سعي من القائد للتأثير على العاملين في المؤسسة أو المنظمة (دواني، 2013).

وتعرف الباحثة القيادة بأنها: القدرة على توجيه الجماعة نحو الهدف المرغوب للقائد أو المؤسسة أو كلأهما.

وتتحدد أهمية القيادة في أنها تعتبر حلقة الوصل بين العاملين وبين خطط المؤسسة وتصوراتها المستقبلية وهي البوتقة التي تنصهر بداخلها طاقة المفاهيم والسياسات والاستراتيجيات حيث ترسم معالم المؤسسة من أجل تحقيق الأهداف الموضوعة فتعمم القوى الإيجابية في المؤسسة وتقليص الجوانب السلبية بقدر الإمكان. وتستطيع السيطرة على مشكلات العمل ورسم الخطط اللازمة لعملها وتعمل على تنمية وتدريب ورعاية الأفراد باعتبارهم المورد الأهم وتواكب التغيرات المحيطة وتوظيفها لخدمة المؤسسة (العجمي، 1428ه: 180)

أنماط القيادة:                

يعرف النمط القيادي بأنه: الأسلوب الذي يتبعه القائد ويمارسه مع العاملين معه في المؤسسة ويقوم على اساس المقايضة كتبديل جودة العمل بالمكافأة.

وتتنوع الانماط القيادية لدى الباحثين ولكن السلمي (2010) يصنفها إلى اربعة انماط قيادية، فالقيادة الموقفة نمط يركز على عناصر الموقف الذي يواجه القائد فالبيئة المحيطة هي التي تظهر القائد وتبرزه كما أن اسلوبه يختلف باختلاف البيئة المحيطة. بينما القيادة التشاركية تقوم على المشورة والتعاون والشراكة الفعلية بين القائد والعاملين معه في جميع المهام وحل المشكلات بما يحقق أهداف المؤسسة، وتحدث القيادة التحويلية تغييرات كبيرة في المؤسسات عن طريق اقناع العاملين فيها بالنظر إلى ما هو ابعد من مصالحهم الذاتية بهدف المصلحة العامة للمؤسسة وتوسيع اهتماماتهم وتعميق مستوى ادراكهم وقبولهم لرؤية أهداف المؤسسة عن طريق التأثير الكارزماتيكي والاهتمام الفردي والتشجيع (العامري، 2006).

علاقة القيادة بالإبداع:

يرى Gerard&Mary&Marie، 2007) ) أن التفكير الابداعي يقوم بدور مهم في القيادة الفعالة ولذا قاموا بتصميم نموذج لتنمية القيادة بالإبداع ويشمل أربع مراحل، تبدأ بمرحلة (المشاهد) وفيها الفرد لا يمتلك مهارة التفكير الابداعي وفيه يتعلم أساليب التفكير الابداعي بالمشاهدة والاطلاع. تبدأ بعد ذلك المرحلة الثانية (طالب الإبداعية)وفيها يدرك الفرد أهمية التفكير الابداعي، اضافة إلى تبنيه المبادئ والانشطة التي تحسن المهارات القيادية. فهو في هذا المستوى مدرك لأهمية مهارات التفكير الإبداعية ولكنه بحاجة إلى تنمية تلك المهارات. ينتقل بعدها الفرد للمرحلة الثالثة (الممارسة الفعالة )وفيها يمتلك الفرد المهارات الإبداعية ويسعى لتطبيقها حتى يصبح ممارس فعال وفي هذا المستوى يصبح الأفراد مهرة في فهم وايجاد قادر على دعم الإبداع لديهم. يتطور بعدها الفرد إلى المستوى الرابع (القادة المتغيرون المبدعون )ويسمى الأفراد في هذه المرحلة بالقادة المبدعون . لأنهم أدخلوا مبادئ وأساليب الإبداع أثناء الممارسة الفعلية للعمل وهذا هو جوهر القيادة. (البلوي، 2007)

مفهوم القيادة الإبداعية:

تجمع القيادة الإبداعية ما بين الانماط القيادية فيعرفها العياصرة (1998) بأنها القدرة على تغيير أو تجديد أو استحداث نهج أو اسلوب جديد واستعماله بتقنيات حديثة مع متطلبات البيئة ومناسبة لتطلعات العصر الحديث وتلبي حاجات المجتمع.

تتباين اتجاهات الباحثين في القيادة الإبداعية فهناك من ربطها بالقدرة على وضع رؤية وتحقيقها والبعض ربطها بالقدرة على التغيير والاتجاه الثالث ربطها باستخدام أساليب غير تقليدية لزيادة الانتاج.

 وكما اورد الرفاعي(2013) فالطالب (1996) والعازمي (2006) عرفا القيادة الإبداعية بأنها عملية ابتكار الرؤية وصياغة الهدف ووضع الاستراتيجية وتحقيق التعاون واستنهاض الهمم للعمل.

بينما ستراك (2003) وعناقرة (1990) عرفاها بأنها القدرة على التغيير والتجديد والاصلاح والتطوير في مجالات التفكير والممارسة في العمل المؤسسي مع العمل على اكتشاف المشكلات وحلها وتهيئة المناخ الفعال وتلبية حاجات المرؤوسين والمجتمع. فيما رأى كرسب وشانون (2001) أنها القدرة على زيادة انتاج المؤسسة بطرق غير تقليدية مبنية على المعرفة والمعلومة الصحيحة.

كما اعتبرها البلوي (2007) أنها القدرة على المبادأة بفكرة جديدة يستطيع من خلالها الوصول لحل مشكلة ما تواجهه، ويستثمر من خلاله كل الطاقات المتاحة والمادية والبشرية.

وقد عرفها بوتشيو بأنها اندماج رؤية القائد مع خياله لتوجيه المجموعة نحو هدف محدد مبتكر أو عصري أو باتجاه جديد للمجموعة نفسها (بوتشيو، ماردوك ومانس، 2011، ص40 )

وهو التعريف الذي تبنته الباحثة.

مراحل حل المشكلات في القيادة الإبداعية: 

هناك خمس مراحل يمر بها القائد الابداعي لحل المشكلات التي تواجهه في مؤسسة ادارته تبدأ 

 باكتشاف المشكلة وتحديدها وتشخيص طبيعتها من حيث وقت ظهورها ومصدرها، ومدى تكرارها، والمدى الزمني للمشكلة، ودرجة صعوبتها ( جروان، ٢٠٠9 م، ١٥٧ ).

ثم ينتقل إلى مرحلة إنتاج وتنمية الافكار وتعرف بأنها وضع الفكر في حالة الاثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات، لإنتاج أكبر قدر من الافكار حول الموضوع المطروح في وحدة زمنية محددة، ثم يتم تحليل الأفكار وفحصها وتحليل ما تم انتاجه من افكار لاستنباط ما يوجد بينها من علاقة. وبعدها يتم تقييم الأفكار واخضاع الافكار البديلة التي تم التوصل اليها لعملية تفكير تقويمي أو نقدي، وذلك في ضوء عدد من المعايير: توافقها مع أهداف المؤسسة وسياستها، والمكاسب التي تحققها، وجودة الافكار، وكذلك مناسبتها للإمكانات المادية والبشرية المتاحة بالمؤسسة. لتنتهي بتجريب الافكار ويقصد به ترجمة الإبداع إلى واقع ابتكاري ملموس على نطاق ضيق للتجربة قبل مرحلة التعميم واخضاعه لعملية المتابعة وتدوين الايجابيات والسلبيات التي تواجه عملية التطبيق من أجل الافادة من الايجابيات وتعزيزها والتخلص من السلبيات. ( جروان، 1998، 127 )

أبعاد القيادة الإبداعية: 

للقيادة الإبداعية سمات تتصف بها وهي مجموعه من القدرات الاساسية التي تميز القادة عن غيرهم وقد سماها بعض الباحثين بالمقومات والبعض الاخر سماها بعناصر القيادة الإبداعية 

‏وقد تعددت تلك السمات أو الأبعاد فالبعض اقتصر على اربعة ( التحسس للمشكلات، المثابرة، المبادرة، المرونة ) كالسلمي (١٤٣٣) ‏والبعض أورد خمس (الطلاقة، التحسس للمشكلات، المرونة، الاصالة، مواصلة الاتجاه نحو الهدف) كالقحطاني ( ١٤٣٤ ه ) وهناك من صنفها إلى ثمانية أبعاد أو سمات كالبلوي (2007) فجعلها: الطلاقة والمرونة والاصالة والمبادأة والمخاطرة والحساسية للمشكلات والقدرة على التحليل والخروج عن المألوف. ‏وبعد الاطلاع على الأدب التربوي، فقد تبنت الباحثة خمسة أبعاد لأهميتها وهي: 

 ‏الحساسية للمشكلات: وهي القدرة على رؤية الكثير من المشكلات في الوقت الواحد وتحديدها تحديدا دقيقا والوعي بالأخطاء ونواحي القصور والاحساس بها (عباينة والشقران، 2013)‏فالقائد المبدع يخطط لمواجهة المشكلات المتوقع حدود حدوثها، ويحدد جوانبها بدقة وكذلك يصنفها حسب اولويتها للعمل: ليضع الحلول المناسبة. بمشاركة العاملين معه مستفيدا من خبراته السابقة وخبراتهم في حل المشكلات.

الطلاقة: 

 وتعرف بأنها قدرة المدير على إنتاج أكبر قدر من الأفكار والجمل والألفاظ ذات المعاني والتوصل إلى أفكار ترتبط بفكرة ما، وإنتاج تصورات ترتبط بموقف ما في فترة زمنية محددة (الحيزان، 2002 ) وتصنف إلى أربع انواع: الطلاقة الفكرية والطلاقة اللفظية وطلاقة التداعي، والطلاقة التصورية. فالقائد المبدع الممتلك لخاصية الطلاقة:

 يضع البدائل الجيدة لكل موقف ويختار أنسبها في وقت قصير وكذلك يمتلك القدرة على الإقناع من خلال قدرته اللفظية والتعبير عن فكرته (الرفاعي، 2013). ونقلها للمجتمع المحيط.

‏المرونة:

وتعني مقدرة الفرد على التغيير من موقف إلى آخر بسهولة ( الغامدي، ١٤٣٣) ‏وتُصنف المرونة إلى نوعين من القدرات: المرونة التلقائية والمرونة التكيفية فالقائد المبدع المرن يحدث تغيرات إيجابية لمصلحة العمل ويغير موقفه عندما يقتنع بعدم صحة وكذلك يتقبل الافكار الجديدة ويجربها كما يعطي الصلاحيات للعاملين لديه كل فيما يخصه.

الأصالة: 

‏وهي قدرة المبدع على إنتاج افكار جديدة شريطة أن تكون ذات قيمة على مستوى ال إدارة والمجتمع وأن تكون غير مسبوقة وانت تتسم بالخيال النشط وجمع عناصر متباعدة (خير الله، ٢٠٠٩).

فالقائد الممتلك لسمة الاصالة: يقدم أفكار جديدة من أجل تطوير الأداء ويتبناها ويقيمها في ضوء مناسبتها للإمكانات المتاحة ومدى مشاركة العاملين معه، وفق معايير أداء متميزة (البلوي، 2007)

المثابرة: عرفت القرشي (2005) ‏المثابرة بأنها قوة العزيمة والإصرار على الإنجاز وتحمل المسؤولية والزيادة في النضج الانفعالي والاستمرار في العمل للوصول إلى حلول مبتكره جديدة للمشكلات والميل الأعمال التي فيها تحدي وصبر، فالقائد المثابر يثق في قدراته ويناقش العاملين معه بكل ثقة ويواجه ضغوط العمل بحكمه من خلال تركيز انتباهه رغم كثرة المعوقات والمشتتات وكذلك يواصل العمل لفترات طويله ‏بقصد الوصول لحلول إبداعية.

ثانيا: الدراسات السابقة:

• الدراسات العربية:
• دراسة الرشيدي (2015) بعنوان “مستوى ممارسة مديرات المرحلة الثانوية بمدينة حائل لمهارات القيادة الإبداعية وأثرها في سلوك المواطنة التنظيمية لدى المعلمات “

هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى مهارات القيادة الإبداعية إلى مديرات المدارس الثانوية ومستوى سلوك المواطنة التنظيمية لدى معلمات مدينة حائل والتعرف على إثر مهارات القيادة الإبداعية لدى المديرات في سلوك المواطنة التنظيمية لدى المعلمات واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي وكانت عينة الدراسة (21 )مديرة و(252 )معلمة في المرحلة الثانوية بمدينة حائل. واستخدمت الباحثة استبانة لمهارات القيادة الإبداعية واستبانة لسلوك المواطنة وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى ممارسة مديرات المدارس الثانوية بمدينة حائل لمهارات القيادة الإبداعية بشكل عام ضمن مستوى الممارسة العالي.

• دراسة الزهراني( 2014 ) وبعنوان “القيادة الإبداعية للمديرات وعلاقتها بالالتزام التنظيمي للمعلمات في دور رياض الأطفال الاهلية بمدينة مكة المكرمة من وجهة نظرهن ” هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين القيادة الإبداعية للمديرات والالتزام الوظيفي للمعلمات في دور رياض الاهلية بمدينة مكة المكرمة من وجهة نظرهن واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي بالإضافة إلى المقارن والارتباطي والمنهج الوصفي التنبؤي وتكون مجتمع الدراسة من (370) مديرة ومعلمة بواقع (50)مديرة و(320) معلمة وتكونت عينة الدراسة من (45) مديرة و(300) معلمة. وصممت الباحثة استبانة تناولت فيها أبعاد القيادة الإبداعية والالتزام التنظيمي وتوصلت الدراسة إلى أن درجة ممارسة مديرات دور رياض الأطفال الاهلية بمدينة مكة المكرمة للقيادة الإبداعية من وجهة نظرهن درجة عالية وتوجد علاقة ارتباطية بين درجة ممارسة مديرات دور رياض الأطفال الاهلية بمكة المكرمة للقيادة الإبداعية ودرجات الالتزام التنظيمي للمعلمات.
• دراسة السالم (2013) بعنوان ” برنامج تدريبي مقترح في القيادة الإبداعية لمديري التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية بناء على اسس مجتمع المعرفة” هدفت الدراسة إلى بناء برنامج تدريبي في القيادة الإبداعية على اسس مجتمع المعرفة. واستخدم الباحث المنهج المسحي الوصفي لإجراء الدراسة، وتم تطوير استبانة لقياس درجة توافر خصائص القيادة الإبداعية لمديري التربية والتعليم في وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية، وتكون مجتمع الدراسة من (193) فردا، وعينة الدراسة (140) فردا. وتوصلت الدراسة إلى أن درجة توافر خصائص القيادة الإبداعية لدى مديري التعليم متوسطة بشكل عام كما اظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية في توفر خصائص القيادة الإبداعية للمديرين ومساعديهم من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر مساعديهم تعزى لمتغيري الجنس والمؤهل العلمي. أوصى الباحث بتطبيق البرنامج التدريبي المقترح وأتباع الأساليب العلمية في تحديد الحاجات التدريبية لمديري التعليم.
• دراسة الرفاعي (2013) بعنوان ” مستوى القيادة الإبداعية لدى مديري مدارس التعليم العام في محافظة ينبع ” هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى القيادة الإبداعية لدى مديري مدارس التعليم العام في محافظة ينبع ومعوقاتها. واستخدم الباحث استبانة لتقدير مستوى القيادة الإبداعية وتم اختيار عينة طبقية عشوائية تناسبية بلغت 60مديرا ووكيلا و257 معلما من جميع المراحل التعليمية واشارت النتائج إلى أن المستوى العام للقيادة الإبداعية مرتفعا بدرجة كبيرة ولم تظهر الدراسة فروقا ذات دلالة احصائية بين استجابات أفراد العينة تبعا لمتغيري المرحلة التعليمية والجهة التعليمية.

ب-الدراسات الأجنبية:

1. دراسة جريسو (2012) بعنوان “بناء القيادة الإبداعية: اتخاذ نهج موحد لتعزيز تعلم الفنون في مدرستك“. هدفت الدراسة إلى تعزيز الثقافة التي تتضمن منهج الفريق لبناء القيادة الإبداعية للتكامل مع الفنون. ثم تطبيق هذه الدراسة على بعض المدارس في الولايات المتحدة الامريكية (نورث كارولينا وكونتيكت ) وذلك من خلال وضع دليل عملي لبعض الارشادات لتطوير فريق القيادة الإبداعية ورعاية الإبداع في المدرسة ومن هذه الارشادات تسهيل الاتصالات والمشاركة في القيادة الإبداعية ورعاية واستخدام الاشخاص المبدعين. اظهرت الدراسة أن القيادة الإبداعية لمديري المدارس يمكنهم من خلالها المشاركة في طرح ما يحتاجونه مع اعضاء هيئة التدريس والموظفين والسماح لهم بالحديث حول الموضوع المطروح والتفكير به ومعالجته والخروج ببعض الاستراتيجيات للحلول. كما اظهرت الدراسة أن رعاية واستخدام المبدعين على درجة كبيرة من الأهمية في ايجاد القيادة الإبداعية.
2. دراسة بوتشيو وزاكو (Puccio& Zako، 2012) بعنوان “القيادة الإبداعية: معناها ودورها في العلوم والتكنولوجيا والإبداع “. هدفت هذه الدراسة إلى توضيح مصطلح القيادة الإبداعية بالإضافة إلى وصف اتجاهات القيادة الإبداعية وتسليط الضوء على بعض المهارات التي يجب توافرها في مديرين أصحاب القيادة الإبداعية وتبين أن التغييرات الحاصلة في كل المجالات كالعلوم والتكنولوجيا تعتمد بشكل كبير على الخلفيات العلمية والتكنولوجيا وعلى القدرات القيادية الإبداعية لدى المسؤولين والتي تمكنهم من البقاء والاستمرار في ظل البيئة المتغيرة الحالية. واستخدمت الدراسة المنهج التحليلي وذلك من خلال جمع البيانات المتعلقة بالدراسة والعمل على تحليلها في الولايات المتحدة الأمريكية، تشير النتائج في هذه الدراسة أن التدريب الذي يتم التخطيط له بشكل جيد، سيكون دليل على نجاح واستمرارية المؤسسة بشكل صحيح. وأن التدريب الإبداعي يساهم في التفكير المتشعب والإبداعي، وحل المشكلات، وجودة الأداء، واتجاهات وسلوكيات الطلاب من مختلف الأعمار ومستويات الإنجاز وبالتالي فإن كل هذه التأثيرات تشير إلى أن للتدريب الإبداعي أثراً إيجابياً على مستوى الطلاب.
3. دراسة أولسون وهيملينز (Olsson & Hemlins، 2011) بعنوان: “التحفيز على الإبداع في القيادة: دراسة عن تأثير الإبداع على القادة“. هدفت الدراسة إلى التحقق من مدى إمكانية قادة المجموعة من تحفيز الإبداع لدى الأعضاء في إعداد البحوث العلمية والصناعية. ” أجريت الدراسة على عينة تألفت من (93) مشاركاً و(18) مشاركاً من (34) مؤسسة وكان (54، 7%) من المشاركين من الجامعة من طلبة الدكتوراه في بريطانيا. أظهرت نتائج الدراسة أن التركيز على سلوكيات القادة له الدور الأساسي في مجريات البحوث الإبداعية. وعلاوة على ذلك، كان الإجماع بين التصنيفات أن سلوكيات القادة أقوى من مجريات البحوث وأهميتها. أوصت الدراسة بعدد من التوصيات منها: يتوجب على القادة استخدام خبرتهم في التفاعلات الشخصية ضمن أعضاء المجموعة. ينبغي لقادة المجموعة مناقشة أعضاء المجموعة أن يناقشوا الأمور المستمرة المتعلقة بالبحث لتوسيع نطاق ال إدارة الذاتية.
4. دراسة تمبرلي وأستول (Temperlet & Stoll، 2009) بعنوان “القيادة الإبداعية: تحد في عصرنا ” تهدف هذه الدراسة إلى معرفة الأسلوب الذي أنتهجه إحدى عشر فريق قيادي من إحدى عشرة مدرسة (تسع مدارس أساسية ومدرستين ثانويتين ) في القيادة الإبداعية جنوب غرب بريطانيا. وذلك باستخدام استبانات على (274) من الموظفين في هذه المدارس. كما هدفت الدراسة إلى مساعدة القيادة العليا في هذه المدارس في تطوير قدراتهم من أجل إتاحة جميع الظروف المناسبة والثقافة والقواعد التي يمكن فيها تحقيق القيادة الإبداعية. خلال الدراسة تم التوصل إلى (9) ظروف ملائمة يحتاج إليها القياديون من أجل تحقيق طبيعة ناجحة للإبداع عند الآخرين. وتقترح الدراسة أنه ومن أجل الإبداع يحتاج القياديون إلى: نموذج إبداعي وتقبل المخاطرة وتحميس شعور الإحساس بالخطر، ووضع الزملاء في جو من الخبرات الجديدة وبيئات تعليمية جديدة، وتفعيل الوعي ومنح الوقت والمجال لتسهيل العمليات، وتحفيز الفكر الفردي والتعاوني، ووضع توقعات عالية للإبداع، واستخدام الخطأ كوسيلة للتعلم ومحاولة العودة إلى القيم الأساسية.

التعقيب على الدراسات السابقة:

من خلال العرض السابق للدراسات المتعلقة بالقيادة الإبداعية نلاحظ أن هذه الدراسات تعددت أهدافها وتساؤلاتها ومحاورها ونتائجها، وتتفق هذه الدراسة بشكل عام مع اغلب الدراسات المشار لها في موضوع القيادة الإبداعية، كما تختلف عن بعض الدراسات في عدد من المحاور. فقد وجدت الباحثة ما يلي:

أوجه الاتفاق والاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة:

من حيث الموضوع اتفقت هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في تناولها لموضوع القيادة الإبداعية.

من حيث الهدف اتفقت هذه الدراسة مع دراسة الرشيدي ودراسة الرفاعي ودراسة الاخرس ودراسة الحجايا والرعود في التعرف على درجة ممارسة القيادة الإبداعية بينما اختلفت هذه الدراسة عن دراسة الزهراني التي هدفت إلى التعرف على العلاقة بين القيادة الإبداعية للمديرات والالتزام الوظيفي للمعلمات في دور رياض الأطفال، ودراسة السالم التي هدفت بناء برنامج تدريبي في القيادة الإبداعية على اسس مجتمع المعرفة، ودراسة السلمي التي هدفها التعرف على العلاقة بين القيادة الإبداعية والمناخ التنظيمي في المدارس الحكومية المتوسطة، ودراسة الغامدي التي هدفت إلى التعرف درجات الممارسة العملية والاحتياجات التدريبية للقيادة الإبداعية كما يتصورها القادة الأكاديميون. من حيث المنهج تتفق هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في انتمائها للدراسات الوصفية، واستخدام كل منها لمنهج المسح بالعينة لدراسة مجتمع الدراسة.

من حيث الأداة تتفق أيضاً هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في إدارة الدراسة وهي (الاستبانة) كأداة لجمع بيانات الدراسة.

من حيث العينة والمجتمع تتفق الدراسة الحالية مع بعض الدراسات في تناولها للقيادات التربوية في إدارة التعليم كعينة للدراسة الميدانية كدراسة السالم، وتختلف الدراسة الحالية عن بعض الدراسات السابقة في مجتمع الدراسة، حيث يتم تطبيق الدراسة الحالية على القيادات التربوية في إدارة تعليم المدينة المنورة. بينما اخذت بعض الدراسات السابقة عينة دراسة مختلفة كدراسة الرفاعي حيث تكونت العينة من مدراء ووكلاء ومعلمي مدارس التعليم العام في ينبع. بالإضافة إلى دراسة الاخرس والسلمي ودراسة الحجايا والرعود. وبعض الدراسات كانت العينة مديرات ومعلمات من التعليم العام كدراسة الرشيدي والزهراني وتناولت دراسة الغامدي القادة الأكاديميون في جامعة الباحة.

واختلف اﻟﻤﺠال الزماني والمكاني للدراسات السابقة عن للدراسة الحالية، فالدراسات السابقة أجريت في الفترة من (2011-2015) وفي مناطق مختلفة حائل ومكة المكرمة وجدة وينبع والباحة والأردن، بينما سيتم إجراء الدراسة الحالية خلال العام (2015-2016) م وفي المدينة المنورة.

وأخيراً استفادت الباحثة من الدراسات السابقة في الدراسة الحالية في صياغة مشكلة الدراسة، ووضع تساؤلاتها، وايضاً في تطوير إدارة الدراسة (الاستبانة).

منهج البحث:

تم استخدام المنهج الوصفي المسحي لمناسبته لطبيعة البحث، ولتحقيق هدفه المتمثل في معرفة درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة. وهو كما أشار عبيدات عبارة عن:” أسلوب يعتمد على جمع معلومات وبيانات عن ظاهرة ما، أو حدث ما، أو شيء ما، أو واقع ما، وذلك بقصد التعرف على الظاهرة المدروسة وتحديد الوضع الحالي لها والتعرف على جوانب القوة والضعف من أجل معرفة مدى صلاحية هذا الوضع أو مدى الحاجة لإحداث تغييرات جزئية أو أساسية فيه “(عبيدات، 2005، ص 191 ). وباستخدام هذا المنهج تم الحصول على البيانات والمعلومات المتعلقة بموضوع البحث، وجمعها ووصفها وتفسيرها وتقديم النتائج على ضوئها.

كما تم استخدام المنهج الوصفي المقارن والذي هو علاوة على وصف الظاهرة فهو يُمكّن من معرفة العلاقات المتبادلة بين الحقائق مما ييسر فهمها وتفسيرها ويهدف لتحديد الفروق القائمة التي كان لها التأثير على السلوك المدروس، ومقارنة من يرى أهمية ذلك السلوك أو يتصف به بمن لا يرى أهمية له أو يتصف به (العساف، 2009 م، ص 129-130 )، من هنا تم استخدام المنهج المسحي المقارن وذلك لإبراز الفروق في نتائج أفراد العينة والتي تعزى لمتغيرات البحث، والكشف عن الفروق في وجهات نظر المشرفات التربويات في درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة باختلاف عامل الخبرة في العمل الاشرافي.

 مجتمع البحث:

يتمثل مجتمع البحث فيمدير عام التعليم ومساعديه ومديري الإدارات في إدارة تعليم المدينة المنورة ومديرات مكاتب التعليم (شمال – شرق- غرب ) وعددهم (67) قياديا وقيادية، وجميع المشرفات التربويات في إدارة التعليم بالمدينة المنورة للعام الدراسي 2014 – 2015 م، وعددهن (336) مشرفة، بواقع (50) مشرفة في الإدارات التابعة للمدير العام و(97) مشرفة في الشؤون التعليمية و(36) مشرفة في الشؤون المدرسية و(153) مشرفة في مكاتب التعليم. ( إدارة تعليم المدينة المنورة، 1437).

عـينة البحث:

 تم تطبيق إدارة البحث على 50% من المشرفات التربويات من الإدارات التابعة للمدير العام مباشرة والإدارات التابعة للشؤون التعليمية والإدارات التابعة للشؤون المدرسية ومكاتب التعليم وعددهن ( 169) مشرفة تربوية بأسلوب العينة الطبقية التناسبية كالتالي:(25) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للمدير العام و(49) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للشؤون التعليمية و(18) مشرفة تربوية من الإدارات التابعة للشؤون المدرسية و(77) مشرفة تربوية من مكاتب التعليم، وتم اختيار المشرفات التربويات من الإدارات بطريقة عشوائية. وتم اخذ عينة القادة بالحصر الشامل وعددهم (67) قياديا وقيادية.

ثالثاً: إدارة البحث:

تم تطوير استبانة (الرفاعي، 2013) بعنوان ” مستوى القيادة الإبداعية لدى مديري مدارس التعليم العام بمحافظة ينبع”، بهدف التعرف على درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة، بحيث تم الحذف والاضافة والتعديل بما يتناسب مع أهداف البحث الحالي.

تم إجراء التطبيق على عينة أفراد البحث على النحو التالي:

1. توزيع الاستبانات على المشرفات التربويات، حيث تم توزيع (190) استبانة.
2. تم جمع الاستبانات واسترداد (169) استبانة وكانت جميعها صالحة للتحليل.
3. تفريغ استجابات عينة البحث وإجراء المعالجات الإحصائية المناسبة باستخدام برنامج الحزم الإحصائية ( SPSS ) واستخراج النتائج اللازمة للإجابة عن أسئلة البحث.

نتائج البحث

إجابة السؤال الأول والذي ينص على: ما درجة ممارسة القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم بالمدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات؟

وللإجابة على هذا السؤال:

• تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية والترتيب، لاستجابات المشرفات التربويات لكل عبارة من عبارات أبعاد القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة، وكانت نتائج الابعاد على النحو التالي:

( أ ) البعد الأول: الحساسية للمشكلات:

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية والترتيب للعبارات المتعلقة ببعد الحساسية للمشكلات، والجدول( 4 ) يوضح ذلك

جدول رقم (4):

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية والترتيب لدرجة ممارسة البعد الأول: الحساسية للمشكلات

	م	عبارات بعد الحساسية للمشكلات	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسب المئوية	ترتيب العبارة		الدرجة
	1	لديه القدرة على استشراف المشكلات قبل حدوثها	3. 37	0. 79	67. 4	5		متوسطة
	2	يخطط لمواجهة المشكلات المتوقعة	3. 42	0. 91	68. 4	4		كبيرة
	3	يحدد جوانب المشكلة بدقة	3. 43	0. 83	68. 6	3		كبيرة
	4	يعمل على جمع المعلومات حول المشكلة التي تواجهه	3. 49	0. 90	69. 8	1		كبيرة
	5	يحدد مسببات المشكلات بوضوح	3. 48	0. 88	69. 6	2		كبيرة
	6	يتعاون مع الخبراء في تحديد أسباب المشكلات	3. 22	1. 02	64. 4	9		متوسطة
	7	يضع حلولا متنوعة للمشكلات	3. 27	0. 92	65. 4	7		متوسطة
	8	يهتم بالبدائل المتعددة لحل المشكلات	3. 32	0. 84	66. 4	6		متوسطة
	9	يدرب فريقه على طرق عملية لحل المشكلات بدرجة	3. 17	0. 88	63. 4	10		متوسطة
	10	يستشير الخبراء في حل المشكلات بدرجة	3. 25	0. 92	65	8		متوسطة
المجموع الكلي للبعد الأول: الحساسية للمشكلات			3. 34	0. 76	66. 8	ـــــــ	متوسطة

بين الجدول رقم (4-1) أن المتوسط العام لبعد ” الحساسية للمشكلات ” ( 3. 34) وقد حصل على درجة ممارسة (متوسطة). والمتوسطات الحسابية لهذا المجال قد تراوحت ما بين ( 3. 49 – 3. 17)، وكانت درجة الممارسة ما بين كبيرة ومتوسطة.

 وقد حصلت العبارة رقم (4) والتي نصها “ يعمل على جمع المعلومات حول المشكلة التي تواجهه ” على أعلى متوسط حسابي(3. 49) وبدرجة ممارسة (كبيرة)،

وتليها في المتوسط الحسابي(3. 48) العبارة رقم (5) والتي نصها ” يحدد مسببات المشكلات بوضوح ” بدرجة ممارسة (كبيرة)، وقد ترجع هذه النتيجة العالية في درجة الممارسة إلى وعي المشرفات التربويات بحرص القيادات التربوية على جمع المعلومات والبيانات بشكل دقيق ومفصل عن أي مشكلة تواجههم قبل اتخاذ القرار بشأنها .

في حين حصلت العبارة رقم (6) والتي نصها ” يتعاون مع الخبراء في تحديد أسباب المشكلات” على متوسط حسابي (3. 22) وبدرجة ممارسة (متوسطة) وقد يعزى ذلك إلى أن القيادات التربوية ترى بأن بعض المشكلات تتطلب نوعا من المعالجة الخاصة والسرية.

في حين حصلت العبارة رقم (9) والتي نصها “ يدرب فريقه على طرق عملية لحل المشكلات ” على أقل متوسط حسابي (3. 17) وبدرجة ممارسة (متوسطة) وقد يعزى ذلك إلى ضيق وقت القيادات التربوية وانشغالهم بمهامهم والتي تتطلب الاشراف المستمر والمتابعة الدائمة لتلك المهام.

إجمالا وفي ضوء النتائج المتضمنة في الجدول رقم (4) تبين أن درجة ممارسة بعد الحساسية للمشكلات كأحد أبعاد القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات ؛ جاءت بدرجة (متوسطة) وقد تعزو الباحثة السبب في ذلك إلى الممارسات القيادية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة والتي تحرص على جمع معلومات واضحة حول المشكلات التي تواجههم، لتوفير بيانات دقيقة تساعد في تحديد أسباب  وجوانب تلك المشكلات بدقة لمعالجتها والتخطيط لحلها، وكذلك اهتمام القيادات التربوية بمتابعة سير العمل في إداراتهم بشكل مستمر، وهذا ما يتناسب مع توجهات وزارة التعليم التي تعمل على تطبيق منظومة الأداء الإداري بشكل حازم مما يلزم القيادات التربوية في ادارات التعليم على معالجة المشكلات بل وتفادي الوقوع فيها، ما يعزز ظهور جوانب بعد الحساسية للمشكلات لدى القيادات التربوية كبعد من أبعاد القيادة الإبداعية.

البُعد الثاني: الطلاقة:                                                                       

جدول رقم (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لعبارات بعد الطلاقة

م	عبارات بُعد الطلاقة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسب المئوية	ترتيب العبارة	الدرجة
11	يتصرف في المواقف بطريقة سريعة	3. 34	0. 78	66. 8	5	متوسطة
12	يمتلك القدرة على تقديم أفكار جديدة لأساليب العمل	3. 35	0. 89	67	4	متوسطة
13	يدمج الأفكار المطروحة لتكوين فكرة واحدة مفيدة	3. 23	0. 83	64. 6	8	متوسطة
14	يضع البدائل الجيدة لكل موقف	3. 31	0. 80	66. 2	6	متوسطة
15	يقوم بالنقد البناء للأفكار الجديدة	3. 27	0. 86	65. 4	7	متوسطة
16	يدير اجتماعاته بأساليب متنوعة	3. 14	0. 91	62. 8	9	متوسطة
17	يوظف أكبر قدر من الألفاظ للدلالة على فكرة معينة	3. 42	0. 87	68. 4	2	كبيرة
18	لديه القدرة على الاقناع	3. 50	0. 89	70	1	كبيرة
19	يخدم بيئة العمل باهتمام	3. 37	0. 96	67. 4	3	متوسطة
	المجموع الكلي للبعد الثاني: الطلاقة	3. 32	0. 72	66. 4	ـــــــ	متوسطة

بين الجدول رقم (5) أن المتوسط الحسابي العام لبعد ” الطلاقة ” (3. 62) وحصل على درجة ممارسة (متوسطة)، والمتوسطات الحسابية لهذا البعد قد تراوحت ما بين ( 3. 50 – 3. 14).

وقد حصلت العبارة رقم (18) ونصها “لديه القدرة على الاقناع” على أعلى متوسط حسابي

( 3. 5) وبدرجة ممارسة (كبيرة)، وتليها العبارة رقم (17) ونصها “يوظف أكبر قدر من الالفاظ للدلالة على فكرة معينة ” بمتوسط حسابي ( 3. 42 )وبدرجة ممارسة (كبيرة)،

وقد يرجع ذلك إلى وجود معايير وضوابط تنظم اختيار القيادات لممارسة المهام الإدارية والتي تركز على المتميزين الذين تتوفر لديهم قدرات شخصية قيادية بالإضافة إلى ـجانب الخبرة الطويلة لدى القيادات التربوية في ال إدارة وتمرسهم في العمل الإداري الذي اكسبهم القدرة على الاقناع وإدارة الاجتماعات وتوظيف القدرة اللغوية في التعبير عن افكارهم بصورة واضحة ومقنعة .

في حين حصلت العبارة رقم (13) والتي نصها ” يدمج الأفكار المطروحة لتكوين فكرة واحدة مفيدة ” على متوسط حسابي (3. 23)، وقد يرجع ذلك الية اختيار القيادات التربوية والتي تتطلب الحصول على دورات متقدمة في ال إدارة ومنها مهارات تنمية التفكير الابداعي في حل المشكلات ودمج الافكار احدى استراتيجياتها، وايضا حرص القيادات التربوية على قبول افكار جميع اعضاء فريق العمل لإشعارهم بأهميتهم والاخذ بآرائهم.

 في حين حصلت العبارة رقم ( 16) والتي نصها ” يدير اجتماعاته بأساليب متنوعة ” على أقل متوسط حسابي( 3. 14 ) وبدرجة ممارسة (متوسطة) وربما يعود ذلك إلى ضيق وقت القيادات التربوية وكثرة المهام والاعباء الملقاة على عاتقهم، وما تتطلب الأساليب المتنوعة ل إدارة الاجتماعات من اعداد مسبق وتخطيط جيد.

إجمالاً وفي ضوء النتائج المتضمنة في الجدول رقم (5) تبين أن درجة ممارسة بعد الطلاقة من أبعاد القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات؛ جاء بدرجة (متوسطة) وبمتوسط حسابي قدره (3. 32) وتعزو الباحثة السبب في ذلك إلى وجود ممارسات جيدة لبعد الطلاقة لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من قبيل القدرة على الاقناع، وتوظيف أكبر قدر ممكن من الالفاظ للدلالة على فكرة معينة، وخدمة بيئة العمل باهتمام والقدرة على تقديم افكار جديدة لأساليب العمل إلى إثر البرامج التدريبية التي تقدمها وزارة التعليم في القيادة ومهاراتها لمنسوبيها.

البُعد الثالث: المرونة:

جدول رقم ( 6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لعبارات بعد المرونة

م	عبارات بعد المرونة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسب المئوية	ترتيب العبارة	الدرجة
20	يصحح موقفه عندما يقتنع بعدم صحة رايه	3. 27	1. 02	65. 4	6	متوسطة
21	يحرص على احداث تغييرات إيجابية في أساليب العمل	3. 35	0. 92	67	1	متوسطة
22	يجرب أفكارا جديدة لأداء العمل وحل المشكلات	3. 29	0. 88	65. 8	5	متوسطة
23	لديه القدرة على رؤية الأمور من زوايا مختلفة	3. 30	0. 87	66	4	متوسطة
24	يعطي الصلاحيات للعاملين معه لحل المشكلات المتكررة	3. 14	0. 97	62. 8	9	متوسطة
25	يتقبل ملاحظات الاخرين ويرحب بها	3. 22	0. 97	64. 4	8	متوسطة
26	يمنح العاملين معه مساحة من الحرية لتطوير أدائهم	3. 26	1. 01	65. 2	7	متوسطة
27	يحدث تغييرات فيما تستدعيه مصلحة العمل	3. 32	0. 86	66. 4	2	متوسطة
28	يشارك العاملين معه الحوار حول قضايا العمل	3. 32	0. 88	66. 4	3	متوسطة
	المجموع الكلي للبعد الثالث: المرونة	3. 27	0. 82	65. 4	ـــــــ	متوسطة

بين الجدول رقم (6) أن المتوسط الحسابي العام لبعد ” المرونة”(3. 27)، وقد حصل على درجة ممارسة (متوسطة)، وأن المتوسطات الحسابية لهذا المجال قد تراوحت ما بين (3. 35-3. 14).

حيث حصلت العبارة رقم (21) والتي نصها” يحرص على احداث تغييرات إيجابية في أساليب العمل “ على أعلى متوسط حسابي (3. 35 ) بدرجة ممارسة (متوسطة)، وتعزو الباحثة ذلك إلى اهتمام القيادات التربوية على تمكن مرؤوسيهم من التقنية الحديثة وتوظيفها في أداء مهامهم، تليها العبارة رقم (27) بمتوسط ( 3. 32 ) والتي نصها ” يحدث تغييرات فيما تستدعيه مصلحة العمل” وبدرجة ممارسة (متوسطة)، وربما يعود ذلك إلى التزام القيادات التربوية بسير العمل وانتظامه دون تأثره بأي ظروف طارئة أو غير متوقعة.

في حين حصلت العبارة رقم (25) ونصها “يتقبل ملاحظات الاخرين ويرحب بها “على متوسط حسابي (3. 22 ) ودرجة ممارسة ( متوسطة ) وذلك يعود ربما لبدء انتشار العقلية الإدارية المنفتحة ما بين القيادات التربوية التي تهتم بتحقيق الأهداف بمستوى جودة مرتفع وتحرص على رضا المستفيدين من الخدمات التي تقدمها.

في حين حصلت العبارة رقم (24) والتي نصها ” يعطي الصلاحيات للعاملين معه لحل المشكلات المتكررة “على أقل متوسط حسابي(3. 14) وبدرجة ممارسة (متوسطة )، وقد يرجع ذلك إلى تخوف بعض القيادات التربوية من المحاسبية على قرارات من ينوب عنهم، أو انه لا توجد لدى القيادة التربوية صلاحية للتفويض.

إجمالا وفي ضوء النتائج المتضمنة في الجدول رقم (6) تبين أن درجة ممارسة بعد المرونة من أبعاد القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات؛ جاء بدرجة (متوسطة) وبمتوسط حسابي قدره (3. 27) وترى الباحثة إلى أن وجود ممارسات جيدة لبعد المرونة لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة من قبيل احداث تغييرات إيجابية في أساليب العمل، واجراء التغييرات لمصلحة العمل ومشاركة العاملين في ال إدارة الحوار حول مشكلات العمل، وهذا يتناسب وتوجه وزارة التعليم نحو اللامركزية في الإدارات.

البُعد الرابع: الاصالة:

جدول رقم (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية لعبارات بعد الاصالة

م	عبارات بُعد الاصالة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	النسب المئوية	ترتيب العبارة	الدرجة
29	يقدم أفكارا جديدة لمصلحة العمل	3. 26	0. 89	65. 2	4	متوسطة
30	يشجع العاملين معه على طرح أفكار جديدة	3. 34	0. 93	66. 8	3	متوسطة
31	يطور إجراءات العمل بشكل مستمر بعيدا عن التقليدية	3. 24	0. 87	64. 8	6	متوسطة
32	يسبق الاخرين في تنفيذ التجارب الجديدة	3. 17	0. 87	63. 4	8	متوسطة
33	ينجز ما يسند اليه من اعمال باستخدام أساليب ابتكارية	3. 23	0. 94	64. 6	7	متوسطة
34	يهتم بإنتاج الأفكار الجديدة أكثر من الاهتمام بالحصول على موافقة الاخرين	3. 10	0. 92	62	9	متوسطة
35	يتبنى الأفكار الجديدة لتحسين أساليب العمل	3. 26	0. 93	65. 2	5	متوسطة
36	يضع معايير محددة للأداء الجيد	3. 35	0. 85	67	2	متوسطة
37	يشرك العاملين معه في اعداد البرامج وبناء الخطط التطويرية	3. 43	0. 89	68. 6	1	كبيرة
	المجموع الكلي للبعد الرابع: الاصالة	3. 26	0. 79	65. 2	ـــــــ	متوسطة

بين الجدول رقم (7) أن المتوسط العام لبعد ” الاصالة ” (3. 26) وقد حصل على درجة ممارسة (متوسطة). والمتوسطات الحسابية لهذا المجال قد تراوحت ما بين (3. 43-3. 10).

 وقد حصلت العبارة رقم (37) والتي نصها “يشرك العاملين معه في اعداد البرامج وبناء الخطط التطويرية “” على أعلى متوسط حسابي( 3. 43) بدرجة ممارسة (كبيرة)، وقد ترجع هذه النتيجة العالية في درجة الممارسة إلى تبني وزارة التعليم اسلوب فرق العمل لإنجاز المهام وتصميم الخطط والبرامج التطويرية.

وتليها في المتوسط الحسابي(3. 35) العبارة رقم (36) والتي نصها “يضع معايير محددة للإداء الجيد ” وبدرجة ممارسة (متوسطة)، وقد يعود ذلك إلى التزام القيادات التربوية بتحقيق المعايير والمؤشرات التي طبقتها الوزارة مؤخرا كضمان لتنفيذ الخطط المعدة بجودة ووفق الأهداف الموضوعة كمؤشرات منظومة العمل الاشرافي.

في حين حصلت العبارة رقم (32) والتي نصها ” يسبق الاخرين في تنفيذ التجارب الجديدة ” على متوسط حسابي (3. 17) وبدرجة ممارسة (متوسطة) وربما يعود ذلك أن تنفيذ التجارب الجديد يحتاج إلى موافقة من الإدارات العليا بالمنطقة أو الوزارة والتي تحتاج إلى وقت طويل للحصول عليها وقد تتطلب رصد ميزانية كافية وهو ما لا يتحقق بسهولة.

بينما حصلت العبارة (34) ونصها ” يهتم بإنتاج الأفكار الجديدة أكثر من الاهتمام بالحصول على موافقة الاخرين ” على أقل متوسط حسابي ( 3. 10) وبدرجة ممارسة (متوسطة) وقد يعزى ذلك إلى اهتمام القيادات التربوية بمرؤوسيهم ووضع أهمية لآرائهم ومشاركتهم في الافكار المقترحة وموافقتهم عليها.

إجمالا وفي ضوء النتائج المتضمنة في الجدول رقم (7) تبين أن درجة ممارسة بعد الاصالة كأحد أبعاد القيادة الإبداعية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة من وجهة نظر المشرفات التربويات ؛ جاءت بدرجة (متوسطة) وقد تعزو الباحثة السبب في ذلك إلى الممارسات القيادية لدى القيادات التربوية بإدارة تعليم المدينة المنورة والتي تعمل على اشراك المرؤوسين في اعداد البرامج وبناء الخطط التطويرية باعتبارهم اعضاء في فريق العمل واحيانا رؤساء لهذه الفرق، وتطبيق معايير محددة للأداء الجيد والالتزام بها، وتشجيع العاملين على طرح أفكار جديدة سعي القيادات التربوية لتحقيق بيئة عمل محفزة للإبداع والاداء الإداري المتميز.

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة السالم (2013) والسلمي( 2012) ودراسة القرشي (2005) ولكنها تختلف عن دراسة الغامدي (2012) ودراسة الرشيدي( 2015) وقد يرجع ذلك لاختلاف المجتمع والبيئة التي اجريت فيها هذه الدراسات.

التوصيات

في ضوء النتائج، خلص البحث إلى تقديم عدد من التوصيات والمقترحات لصناع القرار في وزارة التعليم والقائمين على برامج التطوير والتخطيط والتدريب ومن أهمها:-

• الاهتمام بالأفكار الجديدة ودراستها خاصة أن هدفت إلى تحسين جودة أداء العمل.
• منح القيادات التربوية من الصلاحيات ما يمكنهم من تفويض مساعديهم في حل المشكلات المتكررة.
• تسهيل اجراءات الموافقة على تنفيذ التجارب الجديدة في الإدارات وتحفيز القيادات التربوية على المشاركة بذلك.
• نشر ثقافة نقل الخبرة العملية لفريق العمل في حل المشكلات ما بين القيادات التربوية.
• تشجيع القيادات التربوية على عقد الاجتماعات بأساليب متنوعة لتحفيز انتاج الافكار وحل المشكلات بعيدا عن التقليدية.
• تعزيز مشاركة الخبراء للقيادات التربوية في حل المشكلات التي تواجههم.
• عقد برامج تدريبية للقيادات التربوية في القيادة الإبداعية
• الاهتمام بالتنمية المهنية للمشرفات التربويات متوسطات الخبرة في مجال القيادة الإبداعية
• وضع بنود في تقويم أداء الإدارات التعليمية تشمل أبعاد القيادة الإبداعية
• تعزيز الاتجاهات الإيجابية لدى القيادات التربوية تجاه ممارسة القيادة الإبداعية
• اسهام الإدارات العليا بوزارة التعليم في تهيئة المناخ التنظيمي التربوي الذي يدعم التوجه نحو القيادة الإبداعية.
• وضع معايير موضوعية لاختيار القيادات التربوية بحيث تحقق الحد المناسب من أبعاد القيادة الإبداعية.

المراجع العربية:

1. البلوي، علي حامد(2007)، واقع القيادة الإبداعية لدى مديري المدارس الثانوية بمنطقة تبوك التعليمية وسبل الارتقاء بها، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة،  الأردن
2. الجارودي، ماجدة بنت ابراهيم(2011)، قيادة التحويل في المنظمات، ط1، الرياض: قرطبة للنشر والتوزيع
3. جروان، فتحي(1997م)، الموهبة والتفوق والإبداع، ط1، عمان: دار الكتاب الجامعي
4. جروان، فتحي(2009)، الإبداع مفهومه، معاييره، نظرياته، قياسه، تدريبه، مراحل العملية الإبداعية، ط2، عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون
5. الحربي، نوف حمود(2011)، معوقات تطبيق إدارة التغيير في مكاتب التربية والتعليم للبنات بمدينة الرياض من وجهة نظر المشرفات التربويات، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الإمام، الرياض.
6. حمادات، محمد حسن(2007)، وظائف وقضايا معاصرة في ال إدارة التربوية، دار الحامد للنشر، عمان،  الأردن.
7. الحيزان، عبدالاله محمد(2002)، لمحات في التفكير الابداعي، مجلة البيان، العدد73
8. الخطيب، عامر يوسف(2003)، فلسفة التربية-نظريات وتطبيق، جامعة الأزهر، غزة.
9. خير الله، جمال(2009)، الإبداع الإداري، عمان: دار اسامة للنشر والتوزيع
10. دواني، كمال سليم(2013)، القيادة التربوية، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة
11. الرشيد، محمد بن أحمد(2000)، رؤية مستقبلية للتربية والتعليم في المملكة العربية السعودية، دارة الملك عبد العزيز، الرياض.
12. الرفاعي، رجالله عطا الله جابر(2013)، مستوى القيادة الإبداعية لدى مديري مدارس التعليم العام بينبع، جامعة طيبة، المدينة المنورة.
13. السالم، نواف محمد (2013)، برنامج تدريبي مقترح في القيادة الإبداعية لمديري التعليم بالمملكة العربية السعودية، رسالة دكتوراه، الجامعة الأردنية، عمان.
14. السبيعي، عبيد بن عبد الله(2009)، الأدوار القيادية لمديري التربية والتعليم في ضوء متطلبات إدارة التغيير، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة أم القرى، السعودية.
15. السكارنة، بلال خلف(2011)، الإبداع الإداري، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع
16. السلمي، فهد نجيم (2012)، القيادة الإبداعية وعلاقتها بالمناخ التنظيمي في المدارس الحكومية المتوسطة بمدينة جدة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ام القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية
17. السنبل، عبد العزيز وآخرون( 2004)، نظام التعليم في المملكة العربية السعودية، دار الخريجي للنشر، الرياض
18. شكري، عادل (1995م): الإدارة العامة، القاهرة: مكتبة عين شمس.
19. عبيدات، ذوقان، (2005)، البحث العلمي أساليبه وادواته، اشراقات للنشر والتوزيع، عمان.  الأردن.
20. عباينة والشقران، رامي ورامي (2013)، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة القصيم، مج5، ع2، ص ص49-153، القصيم.
21. العجمي، محمد حسنين (2005 م):الإدارة والتخطيط التربوي، ط1، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع
22. عياصرة، علي(2006م)، القيادة والدافعية للإدارة التربوية، ط1، عمان: دار الحامد للنشر والتوزيع
23. الغامدي، فهد هزاع(2012)، درجات الممارسات العملية والاحتياجات التدريبية للقيادة الإبداعية كما يتصورها القادة الأكاديميون، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ام القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية
24. غباين، عمر محمود(2009)، القيادة الفاعلة والقائد الفعال، ط1، عمان: اثراء للنشر والتوزيع
25. القرشي، ليلى(2005)، القيادة الإبداعية والمناخ التنظيمي في الجامعات السعودية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة ام القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية
26. محمود، محمد صبري والبحيري، السيد السيد(2009)، اتجاهات معاصرة في إدارة المؤسسات التعليمية، عالم الكتب، القاهرة.
27. مرسي، محمد منير (2001م): الإدارة التعليمية اصولها وتطبيقاتها، القاهرة، عالم الكتب
28. هيجان، عبد الرحمن (1999)، معوقات الإبداع في المنظمات السعودية، ال إدارة العامة، مج39، ع1، ص1-77
29. وزارة المعارف(1420)، القواعد التنظيمية لمدارس التعليم العام، دارة الملك عبد العزيز، الرياض.
30. وزارة التربية والتعليم (2013 م) احصائية إدارة تقنية المعلومات لشاغلات الوظائف التعليمية فئة المعلمات، إدارة التعليم بمنطقة المدينة المنورة، المدينة المنورة.
31. وزارة التربية والتعليم (2011 م) الدليل التنظيمي لإدارات التربية والتعليم، وزارة التعليم

المراجع الاجنبية:

• Puccio، G. & Zacko. smith، J. (2012). creative leadership: Its meaning And Value.
• Forscience، Technology and Innovation، International Center for Studies، Creative Buffalo State University Of New York
• Gerard J. Puccio and Mary C. Murdock and Marie Mance (2007) Creative Leadership Skills That Drive Change، Sage Publication، Inc. California، U. S. A