واقع تطبيق منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي (الإصدار السادس) لدى قسم الإشراف التربوي بالليث

إعداد

عيشة محمد الحضريتي

أخصائية التقويم

الفصل الدراسي الثاني 1439/1440هـ – 2020/2021

معرف الوثيقة الرقمي : 202012123

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى قياس واقع الأداء الإشرافي في قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي الإصدار السادس، والكشف عن العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي في قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس، والكشف عما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائياً بين استجابات مجتمع الدراسة حول درجة تأثير العوامل تعزى إلى المتغيرات التالية : )المؤهلات الإضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء) .

وتحقيقاً لأهداف الدراسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، ولجمع البيانات تم تصميم استبانة الكترونية ذات مقياس ليكرت الثلاثي كأداة للدراسة، حيث طبق أسلوب الحصر الشامل على جميع مشرفات قسم الإشراف التربوي بالإضافة إلى رئيسة قسم الإشراف التربوي ومساعدة الشئون التعليمية (بنات) والبالغ عددهم (21)، وبعد تطبيق الأداة وتحليل البيانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية في العلوم الاجتماعية ( spss ) أسفرت نتائج الدراسة عن:

1. واقع تطبيق مؤشرات الأداء الإشرافي في قسم الإشراف التربوي بالليث من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) متوسط بنسبة بلغت (61%)، وبإجمالي فجوة متوسطة بنسبة بلغت (39%) ، حيث كان أعلاها الفجوة في  مجال التميز بمقدار (94%) ، تلاها مجال النمو المهني بفجوة مقدارها (63%)، تلاها مجال الأداء الفني والتعلم النشط بفجوة مقدارها (58%)، تلاها قيم الطلاب وسلوكهم بفجوة مقدارها(50%) ، تلاها مجال التحصيل الدراسي بفجوة مقدارها (34%) تلاها مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم بفجوة مقدارها (27%)، تلاها مجال الانتظام الدراسي بفجوة مقدارها (25%) ، وانعدام الفجوة في مجالي السلوك الوظيفي ومجال البيئة المدرسية  الأداء النوعي .    
2. جاءت درجة تأثير مجموعة من العوامل بدرجة عالية (94%) على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث)
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات مجتمع الدراسة حول درجة تأثير العوامل تعزى إلى المتغيرات التالية: )المؤهلات الاضافية وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي وعدد ساعات الدورات في الإشراف التربوي ومؤشرات الأداء) عند مستوى دلالة احصائي (0.05).

وفي ضوء نتائج الدراسة أوصت الباحثة بمجموعة من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: الإشراف التربوي، قيادة الأداء

Abstract of the study

The reality of the implementation of the system of indicators of leadership supervisory performance (version 6) at the Department of Educational Supervision Balith

 Aisha Mohammed Al Hadriati (Evaluation Specialist)

The study aimed to:

1. Measuring the performance of supervision in the Department of Educational Supervision Balith according to indicators of the areas that belong to the education offices contained in the supervisory performance command system version 6.

2. Disclosure of the factors affecting the supervisory performance in the Department of Educational Supervision in Al-Lith according to the indicators of the system of leadership supervision and school performance version 6.

3. To detect whether there are statistically significant differences between the responses of the study community on the degree of influence of factors attributed to the following variables: (Additional qualifications, years of experience in educational supervision, number of training hours in supervision and performance indicators).

In order to achieve the objectives of the study, the researcher followed the descriptive descriptive method. In order to collect the data, an electronic questionnaire with a three-dimensional Likert scale was designed as a study tool, which consisted of three fields. The comprehensive inventory method was applied to all supervisors of the educational supervision department, (21), and after the application of the tool and data analysis using the statistical package program in social sciences (spss) the results of the study resulted in:

1. The reality of the implementation of the indicators of the education offices in the Department of Educational Supervision from the first semester to the middle of the second semester (third quarter) and their ranking according to the gaps from the largest to the lowest where the application rate was average (61%), Followed by the field of professional growth with a gap of (63%), followed by the field of technical performance and active learning with a gap of (58%), followed by the values ​​of students and their behavior with a gap of (50%), Followed by the field of educational achievement with a gap of (34%) followed by a field of indicators for the management of educational supervision and the Office of Education in Fiji (27%), followed by the field of school attendance (25%), and the absence of a gap in the areas of functional behavior and the school environment.

2. The degree of influence of a group of factors was high (94%) on the application of the areas of indicators of educational offices in the Department of Educational Supervision in the third semester from the first semester to the middle of the second semester (third quarter)

3. There are no statistically significant differences between the responses of the study community on the degree of influence of the factors due to the following variables: (Additional qualifications and years of experience in educational supervision and the number of hours of courses in educational supervision and performance indicators) at the level of statistical significance (0.05).

In light of the results of the study, the researcher recommended a set of offers and proposals

Keywords: Educational Supervision, Performance Leadership

المقدمة:

أصبح لمؤشرات الأداء حاجة ملحة في عصرنا الحديث؛ وذلك للحصول على إجابة حول مستوى الأداء في المنظمات، حيث أن قياس الأداء يهدف إلى زيادة كفاءة هذه المنظمات من خلال ما تقدمه مؤشرات الأداء من معلومات تطابق الأصل تماماً، وتحليل شامل للمنظمة، وتقدير لمدى القرب من الهدف، وتحديد لمواطن المشكلات بدقه، والاستناد إلى نتائجها في تحليل الأسباب وتقدير حجم الفجوة بمقارنة قيمتها مع قيم مرجعية أو معيار معين أو قيمتها نفسها عند حسابها في فترة أخرى (مرضي،2016م، ص 50).

وتكمن أهمية الإشراف التربوي في كونه أداة لتطوير البيئة التعليمية، فقد أشار(عطية،2012م) إلى أن الإشراف التربوي يُعد ذا أهمية بالغة كونه يؤدي خدمات تربوية وفنية من خلال متابعة العملية التربوية والسعي لحل المشكلات التي تواجه عمليتي التعليم والتعلم، ويقوم بوضع الخطط والمقترحات وتبني الحلول المناسبة لذلك، فهو جسر الاتصال بين الميدان والأجهزة الإدارية والفنية التي تشرف على عملية التعليم والتعلم. وأضاف (الزهراني، 2018م) حول طموح التعليم في رؤية المملكة العربية السعودية (2030)، أن مفردة التعليم وردت في رؤية المملكة العربية السعودية (2030) عدة مرات حيث بلغت (32) مرة، وتمثلت في تركيزها على: تطوير أداء الطلاب، وتطوير التعليم برؤية منظومية، وتطوير معايير الأداء، وتطوير المواهب، ورفع تصنيف الأداء وجودة الأداء للجامعات.

وحيث أن رسالة الإدارة العامة للإشراف التربوي بوزارة التعليم هي تحسين العملية التربوية والتعليمية وتطويرها من خلال التخطيط ومتابعة التنفيذ بما يؤدي إلى النهوض بمستوى أداء المشرفين التربويين والمعلمين في الميدان التعليمي وتقويم عناصر التعليم المدرسي بكافة مدخلاته وعملياته (عطية،2012م، ص285)، فإنها تضاعف الجهود سعياً منها للتطوير المستمر للأداء الإشرافي والمدرسي في الميدان التربوي؛ ولذا اتجهت إلى تصميم وتفعيل نظام مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي، وهو منهج استراتيجي يستخدم لتوجيه الجهود وضمان جودة الأداء والمخرجات.

والمنظومة هي صورة متكاملة لقيادة الأداء الإشرافي، تشمل جمع البيانات الكمية والنوعية من مصادر متعددة، وبطرق مختلفة كما تحدد آليات للتحليل منها إلكتروني ويدوي، فردي وجماعي، وتقوم على إصدار أحكام وتحديد لمواطن الخلل بدقة في صورة من الشفافية والوضوح بناءً على معايير أدائية محكمة تناسب البيئة، ومؤشرات تحدد اتجاهات الأداء المرغوب بنيت بعناية فائقة ومرت بمراحل كثيرة ومتعددة. فالمنظومة تبني برامج متعددة للتصحيح، وتستند إلى منهجية تقديم الدعم في جميع نتائج المؤشرات، وتحصر المساءلة والمحاسبة في تعمد التزويد ببيانات خاطئة للتظليل أو عدم الاستجابة لإجراءات التصحيح.

وبناءً على ما سبق ستتقصى هذه الدراسة واقع الأداء الإشرافي والعوامل المؤثرة عليه لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات مكاتب التعليم الواردة بمنظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس.

مبررات الدراسة:

ارتكزت الدراسة على منطلقات تمثل الحاجة إليها وأهمها على النحو التالي:

1. تأتي هذه الدراسة متوافقة مع الاتجاهات الحديثة في قيادة الأداء.
2. تأتي هذه الدراسة لتؤكد أهمية قياس الأداء للمنظمات في تحديد الانحراف عن المعايير والمؤشرات المحددة، وتحديد المسؤول عن الانحراف، وتوفير مدخلاً للتركيز على برامج الخطة الاستراتيجية وإمكانية متابعتها، وتوظيف التقييم الذاتي كأداة للتطوير والتحسين المستمر لزيادة الفعالية، حيث أكد المرضي (2016م، ص51) أن تقييم الأداء لدفع الانشطة في الاتجاهات المحققة للأهداف، وتصحيح مسارات الأنشطة ومنعها من الانحرافات وتكرار وقوعها مستقبلاً “
3. تأتي هذه الدراسة متزامنة مع متطلبات منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

بناءً على القرار الوزاري رقم (352261828) وتاريخ 26/12/1435هـ؛ بشأن تطبيق منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي، وتحقيقاً لمقتضيات مصلحة العمل، وانسجاماً مع الخطط الطموحة للارتقاء بالعمل الإشرافي، لابد من الكشف عن نقاط القوة والضعف وإبرازها ووضع الحلول والمقترحات التي من شأنها الاستمرارية في التحسين والتطوير، لذا جاءت هذه الدراسة التحليلية للوقوف على واقع تطبيق مؤشرات الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث، بعرض المؤشرات الأكثر فجوات من الأكبر إلى الأقل، وتحديد العوامل المؤثرة والاستناد فيها إلى خلفيات الأدب التربوي والخبرة العملية والمؤشرات الرقمية ، وترتيب العوامل وفق درجة التأثير من خلال الإجابة على الأسئلة التالية:

السؤال الأول: ما واقع الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء اشرافي الإصدار السادس؟

السؤال الثاني: ما العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس؟

السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 0.05) بين المتوسطات الحسابية لاستجابات مجتمع الدراسة في درجة تأثير العوامل التي تواجههم في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي تعزى لـ )المؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء)  ؟

أهداف الدراسة: سعت الدراسة إلى تحقيق الاهداف التالية:

1.  قياس واقع الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء اشرافي الإصدار السادس.
2. الكشف عن العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس.
3. الكشف عما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائياً بين استجابات مجتمع الدراسة حول درجة تأثير العوامل تعزى إلى المتغيرات التالية: )المؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء) .

أهمية الدراسة: إن دراسة الواقع وتشخيصه يوفر البيانات التي تبنى عليها القاعدة الأساسية التي يقوم عليها التطوير والإصلاح، ومن خلاله تعرف مواطن القوة فتعزز، ومواطن الضعف فتعالج.لذا ترى الباحثة أن هذه الدراسة تستمد أهميتها من الناحيتين العلمية والعملية على النحو التالي:

أولاً: الأهمية العلمية:

1. أن محورها الأساس هو الإشراف التربوي الذي يعد من أهم العناصر التي تساعد على نجاح العملية التربوية وتطويرها، وبالتالي تنبع أهمية هذه الدراسة من أهمية الدور الذي يلعبه الإشراف التربوي في العملية التربوية في ضوء منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي.
2. تقدم فائدة علمية بما يتوقع أن تضيفه نتائجها لمزيد من الاهتمام بموضوع واقع تطبيق مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي والعوامل التي تؤثر عليها، وزيادة في أدبيات البحث العلمي من خلال زيادة الإثراء المعرفي وما قد تشكله نتائج هذه الدراسة من حافز قوي للقيام بدراسات مكملة لتحسين فعالية وكفاية مكاتب التعليم وفق المعايير والنتائج المحددة.

ثانياُ: الأهمية العملية: واقع هذه الدراسة ونتائجها قد يسهم بإذن الله في تقديم توصيات ومقترحات حول منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي يتوقع أن تفيد عدة جهات تربوية أهمها:

1. وزارة التعليم في متابعة العملية التربوية وضمان جودة عناصرها القيادية، ومتابعة مدى تقدمها في تحقيق رسالتها في الارتقاء بمهارات وقدرات منسوبي التعليم.
2. جهاز الإشراف التربوي حيث يتوقع أن يستفيد من هذه الدراسة في تقديم صورة واضحة عن الصعوبات التي تواجه تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي من خلال الوقوف على أوجه القوة وأوجه الضعف في مؤشرات الأداء الإشرافي وبما يخص مؤشرات مكاتب التعليم، وكيفية الاستفادة من التجارب الناجحة لبعض الإدارات والمكاتب والأقسام في هذا المجال وبالتالي تطوير هذه المؤشرات بناءً عليها.
3. قسم الإشراف التربوي بالليث حيث يتوقع أن تسهم هذه الدراسة في تقديم صورة واضحة عن العملية التعليمية من خلال قياس أثر المشرفة التربوية؛ فالمشرفة التربوية من أهم مدخلات النظام التعليمي الذي يؤثر في العمليات الحاصلة فيه وما ينتج عنها من مخرجات تعليمية وتربوية.
4. فريق التخطيط التربوي بإدارة التعليم بالليث وقسم الإشراف التربوي، حيث تتوقع الباحثة أن تستفيد من نتائج الدراسة وتوصياتها في بناء برامج تتوافق مع واقع البيئة الإشرافية لضمان التحسين والتطوير.

حدود الدراسة: تقتصر الدراسة على ما يلي:

أولاً: الحدود المكانية: طبقت الدراسة بقسم الإشراف التربوي بالليث.

ثانياً: الحدود الزمانية: طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) من العام الدراسي 1439/1440هـ.

ثالثاً: الحدود الموضوعية:

1. المؤشرات الإشرافية الواردة في منظومة قيادة مؤشرات الأداء الإشرافي الإصدار السادس ص 25-28
2. قياس واقع الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق المؤشرات الإشرافية الواردة في منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس.
3. الكشف عن العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس.
4. الكشف عما إذا كانت هناك فروق دالة إحصائياً بين استجابات مجتمع الدراسة حول درجة تأثير العوامل تعزى إلى المتغيرات التالية: (المؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء).

مصطلحات الدراسة:

واقع: في اللغة كما وردت في معجم الوسيط (اسم(: الحاصلُ، حقيقة، عكسه خيال، يقال: أَمرٌ واقع. والواقع في علم الفلسفة تعني حالة الأشياء كما هي موجودة، وكما وجد حولنا، وما وجد فعلاً. 

وتعرفها الباحثة هنا إجرائياً: حالة قسم الإشراف التربوي الفعلية في تطبيق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس بما يخص مؤشرات مكاتب التعليم.

مؤشرات قسم الإشراف التربوي:

• مؤشرات قياس الأداء: هي “مجموعة من المقاييس الكمية والنوعية تستخدم لتتبع الأداء بمرور الوقت للاستدلال على مدى تلبيته لمستويات الأداء المتفق عليها وهي نقاط الفحص التي تراقب التقدم نحو تحقيق المعايير”، (عمادة ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي،1435ه).

وتعرفها الباحثة إجرائياً هنا: مجموعة مؤشرات مكاتب التعليم الواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس حسب المجالات التالية: (التحصيل الدراسي- قيم الطلاب وسلوكهم – النمو المهني – الأداء الفني والتعلم النشط– السلوك الوظيفي- الانتظام الدراسي – التميز – مؤشرات خاصة بمكتب التعليم (الأساليب الإشرافية – عدد زيارات القيادات للمدارس)).

• قسم الإشراف التربوي: هو كل قسم اشرافي يضم مشرفين تربويين مسند إليهم عدد من المعلمين (25) فما فوق ولا يتبع لإدارة اشراف تربوي، ويطبق عليها مؤشرات مكاتب التعليم.

تعرف الباحثة مؤشرات قسم الإشراف التربوي إجرائياً: مجموعة مؤشرات مكاتب التعليم الواردة في منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس والتي يطبقها قسم الإشراف التربوي حسب المجالات التالية: (التحصيل الدراسي- قيم الطلاب وسلوكهم – النمو المهني – الأداء الفني والتعلم النشط– السلوك الوظيفي- الانتظام الدراسي – التميز – مؤشرات خاصة بمكتب التعليم (الأساليب الإشرافية – عدد زيارات القيادات للمدارس) لتتبع الأداء بمرور الوقت والاستدلال على مدى تلبيته لمستويات الأداء المتفق عليها ومدى التقدم نحو تحقيق المعايير).

منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي

      تعرفها وزارة التعليم (1436هـ، ص5) بأنها “: صورة متكاملة لقيادة الأداء الإشرافي تشمل جمع البيانات الكمية والنوعية من مصادر متعددة وبطرق مختلفة منها الفردي ومنها الجماعي، من مستفيدين ومن عاملين ومن متخصصين) أخصائي تقويم (، ومن مستويات متعددة على مستوى المشرف والقسم، وإدارة الإشراف، والمكتب والوزارة”.

الإطار النظري والدراسات السابقة

قياس الأداء: قياس الأداء هو المرحلة السادسة من مراحل التخطيط الاستراتيجي، وهي مرحلة الضبط الاستراتيجي أو قيادة الأداء. فالتخطيط يساعد على تحديد الاهداف، وقياس الأداء يساعد على معرفة مدى تحقق هذه الاهداف، سواء على مستوى الفرد أو الوحدة التنظيمية أو على مستوى المؤسسة (المرضي،2016، ص 27). لذلك تحتاج المنظمات والمؤسسات الحكومية إلى أداة تستطيع من خلالها الحكم على فعالية الأنشطة والعمليات اللازمة لتحقيق الأهداف المنشودة، والتوصل إلى التباين بين النتائج المستهدفة والنتائج التي تحققت فعلاً، والذي يمكن من خلاله مقارنة المحقق بالمستهدف على أساس المعايير المحددة مسبقا وهذه هي عملية القياس.

وتتحدد حاجة المنظمات إلى قياس أداءها في أنها إذا لم تستطع المنظمة قياس نشاطها لا يمكنها الرقابة عليه، وإذا لم تستطع رقابته لا يمكن إدارته. وبدون القياس لا يمكن صناعة قرارات سليمة، حيث إن أكثر القرارات التي يتم اتخاذها قد لا تكون صائبة لأسباب ذكر المرضي (2016م) أهمها نقص المعلومات، دقة المعلومات، قدرة المخطط على تحويل البيانات الى معلومات، وسوء ترجيح المخطط بين بدائل القرارات في ضوء الموقف الإجمالي، وعلى ذلك تحتاج المنظمات إلى قياس الأداء للأسباب التالية: الرقابة، التقييم الذاتي، التحسين المستمر، تقييم الإدارة )محمد ، 2011م ،ص6).

كما وقد ظهرت عدة تعريفات للأداء Performance ، فهو كما عرفه المرضي (2016م،ص44( أنه ” :مقياس لما تم إنجازه من عمل من قبل مؤسسة أو فريق أو شخص” . كما ذكر مزهوده (2001م، ص 86) أن الأداء يعني “: قيام الفرد بالأنشطة والمهام المختلفة التي يتكون منها عمله، أو الكيفية التي يؤدي بها العاملون مهامهم خلال فترة زمنية محددة “.  كما عرفه شحاتة والنجار (2003م، ص29) بأنه: “الإنجاز الذي يتم باستخدام الفرد لإمكاناته”.

أما قياس الأداء فيعرفه ماضي (2004م، ص30) أنه”: طريقة منظمة لتقييم المدخلات والمخرجات والعمليات الإنتاجية في المنظمات الصناعية وغير الصناعية “.

وترى نوواي (2016م) أن العمليات المرتبطة بقياس الأداء في مجال الإشراف التربوي يواجه صعوبة كبيرة بسبب طبيعة الأفراد الذين يتم قياس أداءهم، وطبيعة العمل الذي يقومون به؛ حيث أن طبيعة عمل المشرف التربوي وارتباطها بالجانب البشري والإنساني والتي لا يمكن معها ضبط المدخلات بشكل كامل؛ لوجود عوامل خارجية كثيرة بخلاف المنظمات الصناعية التي يمكن ضبط المدخلات بها بشكل كامل؛ حيث أن طبيعة الأفراد سواء من المشرفين أو المعلمين الذين يشرفون عليهم تتحكم في حجم وكمية الجهد والأداء المطلوب بذله.

مؤشرات الأداء: ذكر السيد (2003م،ص 247) أنه : “كثيرًا ما يرتبط المؤشر بالأداء باعتبار أن المؤشرات يغلب استخدامها في قياس الأداء ” ، ويرى رو و ليفيلي (Rowe and Lively,2002) أن   “مؤشرات الأداء هي عبارة عن مقاييس للسمات الوظيفية والإجرائية للمؤسسات والنظم، وتمثل قواعد واضحة لتحديد طرق وأساليب تحقيق الأهداف والموضوعات التي يمكن تحقيقها” ، وأورد مرسي وعبدالله  (2012م،ص23) أن الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (USAID) قد عرفت مؤشرات الأداء بأنها: “مقاييس تصف كيف ينجز البرنامج أهدافه، بينما تحدد النتائج ما الذي يتمنى إنجازه، وتخبرنا المؤشرات بشكل محدد ما نقيس من أجل تحديد ما إذا كانت الأهداف قد أنجزت، وتؤكد أن المؤشرات عادة ما تكون إجراءات ومقاييس كمية، كما يمكن أن تكون ملاحظات نوعية” .

إن مؤشرات الأداء يجب أن تتصف بالفهم العميق للموضوع محل الدراسة وتحاول تفصيله بمؤشرات مناسبة له، كما يجب أن تكون مؤشرات الأداء بسيطة وواضحة وعملية قابلة للتطبيق وللقياس، وأن تكون محددة بعدد معين، حتى يتمكن متخذ القرار متابعتها، فمؤشرات الأداء ليست هدفًا بعينها، بل التعليق عليها هو الأهم. كما أكد (The U.S. Department of Education,2005)   على أن مؤشرات الأداء يجب أن تستخدم على جميع مستويات المؤسسة التعليمية لإجراء المقارنات على مستوى المنطقة المحلية أو الإقليم أو الدولة، كما تستخدم كآلية أساسية لقياس مدى تحقق الأهداف، حتى يتسنى اتخاذ القرارات المناسبة للتطوير والتحسين )مازن،2008م،ص5) ، وعرف الكرخي (2015م،ص43) مؤشرات الأداء أنها : “عبارة عن إجراءات محددة وقابلة للقياس تقيم أداء المنظمة في بعض المناطق من عملها، فهو بيانات مبنية على الخصائص الجوهرية لنشاط المنظمة وهو تركيب من التقارير والجداول الحسابية والرسوم البيانية، كما أنه نسب مترابطة تفيد في قياس النشاطات الرئيسية والنتائج فيها. “كما عرفها المرضي(2016م،ص44) أنها: “مجموعة من المقاييس الكمية والنوعية تستخدم لتتبع الأداء بمرور الوقت للاستدلال على مدى تلبيته لمستويات الأداء المتفق عليها، وهي نقاط الفحص التي تراقب التقدم نحو تحقيق المعايير”.

ورغم تعدد التعاريف إلا أنها اتفقت على أن مؤشرات الأداء هي وسيلة قياس تتكون من مجموعة مقاييس كمية ونوعية؛ تستخدم لتشخيص وكشف مواطن القوة والضعف لتحفز الوحدات التنظيمية في المؤسسة على التنافس وفي ذات الوقت تعطي تحذيرا لأي تدني في مستوى الأداء لهذه الوحدات؛ وتساهم في متابعة الأداء المؤسسي وفق مقاييس محددة ومدى تحقيقها للأهداف. فمؤشرات الأداء هي وسائل قياس كمية ونوعية للأداء الإشرافي المستهدف والمرغوب من وزارة التعليم للمشرفين التربويين ومكاتب التعليم وإدارات الإشراف التربوي، وتعطي لقطة معلوماتية رقمية إحصائية للأداء الإشرافي بشكل يسمح للجميع بتقييم ومراجعة ادائهم السابق.

من خلال التعريف السابق لمؤشرات الأداء يتضح أن مؤشرات الأداء تنقسم إلى قسمين هما:

1. مؤشرات كمية: لإعطاء صورة كمية كالإحصاءات والنسب المئوية والبيانات الرقمية المختلفة وهي المؤشرات الأكثر انتشاراً.
2. مؤشرات نوعية: لإعطاء وصف كيفي، وهي مؤشرات يصعب معالجتها إحصائياً في شكل أرقام.

وتعد مؤشرات الأداء بمثابة وسيلة لقياس مدى تحقق الأهداف والنتائج، ومؤشر قوي لقياس ونجاح أو إخفاق التنظيمات في أداء مهامها وتحقيق أهدافها؛ لذا من الضرورة استخدام مؤشرات الأداء الكمية النوعية معاً، وعدم الاكتفاء بالمؤشرات الكمية، حيث إن الكفاءة النوعية يصعب قياسها بمؤشر الأداء الكمي فقط )مرسي وعبد الله،2012م).

منظومة قيادة الأداء الإشرافي

يأتي إطلاق منظومة قيادة الأداء الإشرافي بعد أربع سنوات تقريباً من إطلاق مركز قياس أداء الأجهزة الحكومية، واستجابة لتوجهات القادة لتطوير أداء الأجهزة الحكومية بشكل عام، والتعليم بشكل خاص، ولذلك فقد شرعت وزارة التعليم بتطبيق المنظومة وتفعيلها في الميدان التربوي، بتوجيه مباشر من مدير عام الإشراف التربوي بتاريخ 26/12/1435ه ورقم (352261828)، ويأتي التوجيه بتطبيقها رسمياً في الميدان التربوي بعد مراحل مرت بها المنظومة من البناء، وكذلك التطبيق لمدة عام كامل لمؤشرات الأداء الإشرافي (النعمي،2014م، ص 1).

وتُصدر الإدارة العامة للإشراف في عامها السادس على التوالي النسخ المتجددة لـ )منظومة قيادة الأداء الإشرافي(  حيث قامت بنشر النسخة السادسة للمنظومة مطلع العام الدراسي (1439-1440 ( مستفيدة من آراء وملحوظات الميدان التربوي، وآراء بعض الخبراء في هذا المجال، مما يعطي هذا المشروع قوة في التطبيق، وكفاءة أعلى في التطبيق.

مراحل التطور التاريخي لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي.

سبق ظهور منظومة قيادة الأداء الإشرافي تجارب متنوعة في الأداء؛ استجابة للتوجيهات الكريمة من ولاة الأمر حفظهم الله وحرصهم على الرقي بمؤسسات الدولة وخصوصا التعليم، ولذلك فإن الخطوات التي قامت بها الدولة للرفع من مستوى أداء الأجهزة الحكومية جعلت المعنيين في التعليم يسارعون في اتخاذ القرارات، والطرق المناسبة لتلبية تطلعات ولاة الأمر، وقد ترجم هذا الاهتمام بقرا رات متعاقبة من ضمنها إنشاء مركز قياس أداء الأجهزة الحكومية (1429 (، ومن أبرز القرارات المتعلقة بالأداء في المملكة العربية السعودية، ويمكن القول إن بعضها مهدت لظهور منظومة قيادة الأداء الإشرافي في وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية كما ذكرها المسعودي (2016):

1. مركز قياس الأداء للأجهزة الحكومية
2. المركز الوطني لقياس أداء الأجهزة العامة
3. إلغاء الإشراف المباشر والتوجه نحو الأداء
4. إطلاق منظومة قيادة الأداء الإشرافي في وزارة التعليم

وفيما يلي عرض لإصدارات منظومة قيادة الأداء الإشرافي:

النسخة الأولى من (منظومة قيادة الأداء الإشرافي(: حيث قامت بتجريب النسخة الأولى للمنظومة مطلع العام الدراسي (1434/1435) ولَم تدخل تلك المؤشرات في التقييم وكانت تحتوي على: مؤشرات يؤديها المشرف التربوي وعددها (10) مؤشرات، ومجالات ومؤشرات ومعايير وشواهد مؤشر أداء إدارات الإشراف ومكاتب التربية والتعليم (مؤشرات كمية- مؤشرات نوعية).

النسخة الثانية من (منظومة قيادة الأداء الإشرافي: ( في مطلع العام الدراسي (1435/1436) شرعت وزارة التعليم بتطبيق المنظومة حيث نشرت النسخة الثانية للمنظومة وتفعيلها في الميدان التربوي، بتوجيه مباشر من مدير عام الإشراف التربوي بتاريخ26/12/1435ه ورقم (352261828) ويأتي التوجيه بتطبيقها رسمياً في الميدان التربوي بعد مراحل مرت بها المنظومة من البناء، وكذلك التطبيق لمدة عام كامل لمؤشرات الأداء الإشرافي حيث كانت تحتوي على أربع أدوات هي على النحو التالي:

الأداة الأولى: مؤشرات الأداء الإشرافي الكمية وشملت (4) مجالات.

الأداة الثانية: مؤشرات الأداء الإشرافي النوعية وشملت (7) مجالات.

الأداة الثالثة: مؤشرات الأداء الإشرافي المدرسية وشملت (4) مجالات.

الأداة الرابعة: تقويم بناء الخطط الإشراف.

الأداة الخامسة: تقويم تنفيذ (منجزات) الخطط الاستراتيجية الإشرافية.

النسخة الثالثة من )منظومة قيادة الأداء الإشرافي( : نشرت النسخة الثالثة للمنظومة مطلع العام الدراسي (1436/1437) حيث قام المعنيون بتعديل وإضافة ما يساعد ويتواءم مع الميدان التربوي، استناداً التغذية المباشرة لواقع تطبيق المنظومة خلال العامين السابقين. حيث كانت تحتوي على أربع أدوات هي على النحو التالي:

الأداة الأولى: مؤشرات الأداء الإشرافي الكمية النوعية وشملت (4) مجالات

الأداة الثانية: مؤشرات الأداء الإشرافي النوعية وشملت (6) مجالات

الأداة الثالثة: مؤشرات الأداء الإشرافي المدرسية وشملت (8) مجالات

الأداة الرابعة: تقويم بناء الخطط الإشرافية

الأداة الخامسة: تقويم تنفيذ (منجزات) الخطط الاستراتيجية الإشرافية

النسخة الرابعة من )منظومة قيادة الأداء الإشرافي( : نشرت النسخة الرابعة للمنظومة مطلع العام الدراسي (1437/1438) حيث احتوت على أربعة أقسام جاءت على النحو التالي:  

أولاً: مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي وهنا ظهرت أربعة أدوات هي:

1. مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي الكمية وشملت (4) مجالات.
2. مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي النوعية وشملت (7) مجالات.
3. مؤشرات أداء رؤساء الاقسام الكمية.
4. مؤشرات أداء رؤساء الاقسام النوعية.

ثانياً: مؤشرات الأداء المدرسي وهنا ظهرت أداتان هي:

مؤشرات قيادة الأداء المدرسي الكمية وشملت (14) مجال.

مؤشرات قيادة الأداء المدرسي النوعية وشملت (10) مجالات.

ومن أهم التعديلات التي جرت عليها ما يلي:

1. إضافة ضوابط عامة في عمل المنظومة
2. إضافة مقترح لمهام الفرق الداخلية والخارجية
3. أضيف على التعريفات الإجرائية ضوابط لكل مجال اشرافي
4. أضيف توضيح الأساليب الإشرافية البديلة للتخصصات اللغة العربية والتربية الأسرية.
5. توضيح حول التعامل مع مدارس تطوير
6. إضافة ضوابط عامة متعلقة بالأداتين الثانية والثالثة.
7. تغيرات عديدة على أسئلة التحقق ووزن النقاط في أداة مؤشرات الأداء النوعي.
8. اضافت ملحقات منها: بطاقة تقويم مشرف تربوي لمدرسة (مشرف مادة دراسية) – بطاقة تقويم مشرف قيادة مدرسية لمدرسة

النسخة الخامسة من ) منظومة قيادة الأداء الإشرافي( : نشرت النسخة الخامسة للمنظومة مطلع العام الدراسي (1438/1439) حيث أوضح المرضي في مقابلة أجراها معه المسعودي (2016م) أن النسخة الخامسة لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي هي نتاج الواقع التربوي، وتغذية مباشرة لواقع تطبيق المنظومة خلال العامين السابقين، حيث قام المعنيون بتعديل وإضافة ما يساعد ويتواءم مع الميدان التربوي، حتى يتم الرفع من كفاءة الأداء إلى أقصى حد ممكن، فكانت مؤشرات الأداء فيها على النحو التالي:

1. مؤشرات قيادة أداء المعلمين
2. مؤشرات قيادة الأداء المدرسي
3. مؤشرات مكاتب التعليم
4. مؤشرات المشرفين التربويين
5. مؤشرات رؤساء الاقسام  

النسخة السادسة من )منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي( : دشن وكيل الوزارة للأداء التعليمي الأستاذ الدكتور عيد بن محيا الحيسوني يوم الأربعاء المصادف 16 /1/ 1440هـ وبحضور سعادة مدير عام الإشراف التربوي للبنين الدكتور محمد الغامدي وسعادة مديرة عام الإشراف التربوي للبنات الأستاذة نهاية الخنين الإصدار السادس من منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي متمنياً أن يكون لها الأثر الملموس على أبنائنا الطلاب وبناتنا الطالبات، فكانت مؤشرات الأداء فيها على النحو التالي:

جدول (1) مؤشرات النسخة السادسة من (منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي)

المجال	المؤشر	الفئات
		المعلم T	المدرسة S	ادارة الإشراف أو مكتب التعليم O	المشرف التربوي P	رئيس القسم الإشرافي D	ادارة التعليم الإشرافي A	الوزارة (الادارة العامة للإشراف التربوي) M
التحصيل الدراسي	القيمة المضافة في التحصيل الدراسي المقاسة من المشرف التربوي	·	·	·	·	·	·	·
	تقويم التحصيل الدراسي من قائد المدرسة	·	·	·	·	·	·	·
	مستوى التقارب بين نتائج تحصيل الطلاب في الاختبارات الفصلية ومصادر التقويم الأخرى	·	·	·	·	·	·	·
	فاعلية معالجة المهارات الأساسية	·	·	·	·	·	·	·
	ترتيب المدرسة والمدارس المغذية لها في اختبار القدرات	·	·	·	·	·	·	·
	مستوى تحصيل الطلاب في القياس المرحلي للصفوف الأولية والمرحلتين الابتدائية والمتوسطة والتحصيلي للمرحلة الثانوية	·	·	·	·	·	·	·
	قياس التحصيل الدراسي أثناء الزيارة الصفية للمشرف (الاختبار القصير)	·	·	·	·	·	·	·
	رضا أولياء أمور الطلاب عن تعليم أبنائهم	·	·	·	·	·	·	·
	الانتظام في تدريس المقرر الدراسي	·	·	·	·	·	·	·
قيم الطلاب وسلوكهم	تقدير التأثير الجماعي للمدرسة في سلوك الطلاب	·	·	·	·	·	·	·
	تقدير التأثير الفردي للمعلم في سلوك الطلاب	·	·	·	·	·	·	·
	سلوك الطلاب الظاهر في تأدية صلاة الظهر والنشيد الوطني	·	·	·	·	·	·	·
النمو المهني	النمو المهني التخصصي والتربوي	·	·	·	·	·	·	·
	النمو المهني المفتوح	·	·	·	·	·	·	·
	مجموعات التعلم المهنية	·	·	·	·	·	·	·
الأداء الفني والتعلم النشط	مستوى الممارسة التدريسية للمعلم القائمة على التعلم النشط	·	·	·	·	·	·	·
	الزيارة الفنية للمشرف التربوي كماً ونوعاً	·	·	·	·	·	·	·
	الزيارة الفنية لمشرف القيادة المدرسية كماً ونوعاً		·	·	·	·	·	·
السلوك الوظيفي	عدد أيام الغياب والتأخير لدى المعلم	·	·
	فاعلية تطبيق نظام لائحة تقويم الأداء الوظيفي الجديدة	·	·	·	·	·	·	·
	مستوى الالتزام التنظيمي	·	·	·	·	·	·	·
الانتظام الدراسي	ترتيب المدرسة في انتظام الطلاب استناداً إلى سلسلة الغياب	·	·	·	·	·	·	·
	مستوى الانتظام الدراسي	·	·	·			·
البيئة المدرسية والأداء النوعي	تنظيم البيئة المدرسية ونظافتها	·	·	·	·	·	·
	ترتيب المدرسة في الأداء النوعي (داخلي) للإجراءات التصحيحية (فرق)		·	·			·
التميز	الأعمال الإبداعية والتميز	·	·	·	·	·	·	·
مؤشرات خاصة بالمدرسة:
1	ترتيب المدرسة في الخدمات المساندة		·
مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم:
1	تنفيذ اساليب الإشرافية			·
2	عدد زيارات القيادات للمدارس			·
3	تقديم دراسة إجرائية واحدة			·
مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي (رؤساء الأقسام):
1	الزيارة الفنية المركبة لتقويم أداء جميع المشرفين					·
2	تقييم أداء جميع رؤساء الأقسام الإشرافية					·
مؤشرات يتم رصدها من الإدارة العامة للإشراف التربوي:
1	ممارسات فرق التقويم							·
2	فاعلية الاجراءات التصحيحية							·
3	نتائج قياس بناء وتنفيذ خطط المكاتب وإدارات الإشراف التربوي							·
4	تفعيل مؤشرات الأداء الإشرافي والمدرسي							·
5	فاعلية أداء أخصائي التقويم							·

أهمية منظومة قيادة الأداء الإشرافي.

وتبرز أهمية منظومة قيادة الأداء الإشرافي في مجال الإشراف التربوي كما أوردتها وزارة التعليم (1436ه، ص11) فيما يلي:

1. تحويل جهود العاملين في الإشراف التربوي من عمليات التقارير إلى عمليات مؤشرات الأداء بشقيها: النوعي والكمي.
2. تحويل جهود العاملين في الإشراف التربوي من اعتمادهم على ممارسة أداة واحدة في الميدان التربوي إلى عدة أدوات يمارسها المشرف ال تربوي، ومن أسلوب واحد إلى عدة أساليب.
3. تغيير فكرة الموسمية في الأعمال الإشرافية وجعلها عملية مستمرة، ومتجددة.
4. التحول من السرية في الأعمال الإشرافية إلى الشفافية التامة بحيث تتوالى التقارير والمؤشرات التي تعكس جميع عمليات المنظومة، وإتاحتها مباشرة وبشكل متوالي لمدى ما تم إنجازه سواء على مستوى المدرسة، أو المكتب، أو الإدارة التعليمية، فأعمال جميع العاملين في الميدان التربوي تتوالى في وصفها التقارير بالنسبة المئوية تبعا لقوة الأداء؛ مما يحفز العاملين في التربية عن الابتعاد عن مناطق اللون الأحمر الذي يرمز لانخفاض الأداء.
5. تحويل جهود الإشراف التربوي من مجرد اجتهادات إلى أعمال وجه ود منظمة، ومهمات محددة مسندة سلفا للمشرف التربوي، بحيث يسعى المشرف التربوي طول الفترة الزمنية التي حددت له لإنجاز مهماته، وهذا بدوره يعطي الدقة العالية في العمل الإشرافي.
6. تركز منظومة قيادة الأداء الإشرافي على العمل المؤسسي في جماعات؛ وفرق، ا ولبعد عن العمل الفردي؛ أن العمل الفردي غالبا ما يعتريه النقص.
7. العمل في منظومة قيادة الأداء الإشرافي ألغى الأحكام الانطباعية، وحولها إلى معايير واضحة
8. تركيز العمل في منظومة قيادة الأداء الإشرافي على جوانب القوة، وجوانب الضعف، وهذا بدوره يعطي التغذية الراجعة للميدان التربوي.
9. تحويل العمل المرهق والمشتت إلى عمل منظم، ومركز.

ويلاحظ من خلال النقاط السابقة تركيز منظومة قيادة الأداء على:

1. العمل المنظم والمركز.
2. التركيز على جوانب القوة، والضعف وعمل التغذية الراجعة.
3. المعايير الواضحة.
4. العمل في فرق وجماعات
5. 5.              التحول من الاجتهادات إلى الجهود المنظمة
6. 6.              التحول من السرية إلى الشفافية.
7. التحول من عمليات التقارير إلى عملية المؤشرات الكمية والنوعية

أهداف منظومة قيادة الأداء الإشرافي.

يكمن نجاح المشاريع الجديدة في مدى تحديدها الدقيق لأهدافها، والسعي دوما لتحقيق هذه الأهداف، وقد حدد القائمون على منظومة قيادة الأداء الإشرافي أهدافا للمنظومة وهي كالتالي:

1. الهدف العام: تحسين فعالية مكاتب التعليم وإدارات الإشراف التربوي
2. الهدف الخاص: وصف مستمر لأداء إدارة الإشراف التربوي، ومكاتب التعليم وفق المعايير، والنتائج المحددة.

ويلاحظ في الهدف العام تطابقه مع الهدف العام لتوجه الدولة في تحسين قطاعات الدولة العامة والخاصة، ورفع كفاية الأداء في جميع القطاعات، بينما يتطابق الهدف الخاص مع الهدف الذي وضعته الإدارة العامة للإشراف التربوي بوزارة التعليم) 1429ه، ص14( والذي يتضمن تقديم تطوير عمليات التعليم والتعلم في مختلف البيئات التعليمية، وتقويم مخرجاتها بما يحقق جودة الأداء التربوي والتعليمي وتحسين نوعيتها

وهذا أمر طبيعي، حيث إن العنصر البشري هو المحرك الأساس للتنمية؛ مما جعل الحاجة الملحة إلى تطويره، وتأهيله التأهيل المناسب، وجعل عملية التحسين مستمرة، ومتواكبة مع روح العصر، والحصول على جودة أداء عالية؛ ليتحقق تأهيل، وتحسين أداء العاملين في ميدان التربية، والتعليم إلى أقصى ما تسمح به قدراتهم.

الفوائد المتحققة لتطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي.

تحقق المنظمات باعتمادها مدخل قياس الأداء في منظماتها فوائد، ومميزات في تطبيقها لقياس الأداء

كـ )مدخل( منها ما يلي:

1. يمكِّن المنظمة أن تقدم في تقرير واحد معلومات عن الأولويات التي يجب أن تهتم بها المنظمة مثل: توجهات العميل، تحسين الجودة، التركيز على فرق العمل، تخفيض وقت تقديم الأشياء الجديدة، وتخفيض الوقت المطلوب لتنفيذ العمل، والتركيز على العمل الجماعي.
2. يعمل هذا المدخل على تحقيق تحسنٍ كبير في الأداء من خلال تشجيع المديرين على الأخذ في الاعتبار كل المقاييس التشغيلية، وبالتالي التأكد من أن التحسين والتطوير في أحد المجالات لا يتحقق على حساب مجال آخر.
3. يترجم قياس الأداء المتوازن رؤية المنظمة، واستراتيجيتها في مجموعة مترابطة من مقاييس الأداء، تضم مقاييس المخرجات، ومحركات الأداء لهذه المخرجات، وبالتالي يساعد في الربط بين المخرجات، ومحركات الأداء، ويساعد المديرين في توجيه الطاقات، والقدرات والمعلومات لتحقيق أهداف المنظمة بدرجة عالية من الكفاءة والفعالية.
4. قياس الأداء المتوازن ليس أسلوباً للرقابة التقليدية، ولكنه نظام للمعلومات؛ لأن المقاييس المستخدمة فيه هي نتيجة لترجمة رؤية واستراتيجية المنظمة.
5. قياس الأداء المتوازن ليس نظاماً تشغيلياً للقياس، فمعظم المنظمات تستخدمه كنظام للإدارةالاستراتيجية لإدارة استراتيجيتها في المدى الطويل، ولذلك فهي تستخدم قياس الأداء المتوازن لإنجاز عملياتها المهمة.
6. يحدد مدخل قياس الأداء المتوازن توجهات المنظمة، واستراتيجيتها نحو العميل) المستفيد (
7. يسهل مراقبة، وتقييم استراتيجية المنظمة، وبالتالي التأكد من أن عملية التنفيذ تتم بشكل سليم.
8. يساعد في تفعيل آليات التعاون، والتنسيق داخل المنظمة.
9. يساعد في تحقيق المساءلة عن الأداء في كل مستويات المنظمة

الدراسات السابقة

الدراسات باللغة العربية:

ونشير هنا إلى الدراسات السابقة ذات العلاقة المباشرة بمتغيرات البحث، حيث هدفت دراسة نواوي (2016) إلى معرفة واقع تطبيق المشرفين التربويين لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي، والتعرف على صعوبات تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي من وجهة نظر مديري مكاتب التعليم، ومعرفة واقع امتلاك المشرفيين التربويين للكفايات المهنية التي يحتاجها المشرف التربوي أثناء تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي ، والكشف عن العلاقة بين واقع تطبيق المشرفيين التربويين لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي وواقع امتلاكهم للكفايات المهنية في مجال الإشرافي التربوي. واتبعت الباحثة المنهج الوصفي المسحي ولجمع البيانات تم تصميم استبانة ذات مقياس ليكرت الثلاثي كأداة للدراسة تم تطبيقها على عينة بلغ عددها (60) مديراً ومديرة مكتب تعليم ومن في حكمهما بمكة المكرمة وجدة والطائف والليث والقنفذة. وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: ارتفاع مستوى تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي ككل بمتوسط حسابي 2.47. وارتفاع مستوى الصعوبات ومن أهمها عدم تفريغ اخصائي التقويم واثقال كاهل المشرفيين التربويين بأكثر من (60) معلماً أو اسناد أعمال لا تخص الإشراف التربوي وضعف بعض الكفايات لدى المشرفين المستجدين أو ذوي الاحتياج. وارتفاع مستوى موافقة مديري مكاتب التعليم على الكفايات المهنية المرصودة بالدراسة واتفاقهم على اهميتها وامتلاك المشرفين التربويين لها. ووجود علاقة طردية بين امتلاك المشرفين التربويين للكفايات المهنية وتطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي. وخلصت الدراسة الى عدة توصيات.

بينما سعت دراسة المسعودي (2016) إلى التعرف على الصعوبات التي تواجه المشفرين في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي في ادارة التعليم بمحافظة صبيا والكشف عما اذا كانت هناك فروق دالة احصائيا بين استجابات مجتمع الدراسة حول الصعوبات تعزى الى المتغيرات التالية (المؤهل التعليمي ، سنوات الخبرة في الإشراف التربوي ، التخصص) ولتحقيق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفي واستخدم الاستبانة أداة للدراسة، والتي تكونت من (28) فقرة شملت ثلاثة مجالات حيث طبق اسلوب الحصر الشامل على جميع مشرفي المواد الدراسية بإدارة تعليم صبيا والبالغ عددهم (104) مشرف تربوي، وتوصلت الدراسة إلى العديد من الصعوبات التي تواجه المشرف التربوي في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي في إدارة التعليم بمحافظة صبيا بمختلف محاورها والتي جاءت بدرجة استجابة عالية جداً، وخلصت الدراسة بتوصيات.

أما دراسة الزهراني (2016) فهدفت إلى معرفة أبرز نقاط القوة والضعف التي أحدثها تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي بإدارة تعليم الخرج، والتعرف على الصعوبات التي يواجهها تطبيق الإصدار الرابع من المنظومة في إدارة  تعليم  الخرج ،والتوصل إلى مقترحات و توصيات لتحسين تطبيق منظومة بإدارة تعليم الخرج، حيث استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المسحي واستبانة ذات مقياس خامسي لجمع البيانات من مجتمع الدراسة الذي شمل منسوبي إدارة تعليم الخرج (بفرعيها  البنين والبنات) من رؤساء أقسام إشرافيه ومشرفين تربويين وقادة مدارس ومعلمين، الذين هم على رأس العمل للعام الدراسي 1437هـ/1438هـ بإدارة  الإشراف التربوي بتعليم  الخرج ، أما عينة الدراسة فقد كانت عينة عشوائية طبقية بلغ إجمالي أفرادها (862)، وأظهرت نتائج الدراسة أن أفراد العينة موافقون بدرجة (متوسطة) على نقاط القوة  وبدرجة (عالية) على نقاط الضعف التي أحدثها تطبيق الإصدار الرابع  المنظومة في إدارة  تعليم الخرج، أن درجة موافقة عينة  الدراسة (عالية) على الصعوبات التي يواجهها تطبيق  الإصدار الرابع  من المنظومة  في إدارة  تعليم الخرج ،وجاء ترتيب  تحقق   الصعوبات كالتالي : الصعوبات التقنية ثم الإدارة ثم الفنية ثم البشرية ثم المادية وأظهرت النتائج  عدم  وجود فروق ذات دلالة إحصائية  عند  مستوى دلالة (0،05) فأقل بين أراء  العينة في محاور (نقاط القوة، نقاط الضعف، والصعوبات)تعزي للمتغيرات (النوع الاجتماعي، المؤهل  العلمي، عدد الدورات التدريبية الخبرة في مجال العمل ) بينما توجد فروق ذات ذلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0،05)  فأقل بين أراء العينة تعزي لمتغير (مجال العمل) في محور نقاط القوة لصالح رؤساء الأقسام الإشرافية والمشرفين التربويين  وفي محور  الضعف  لصالح قادة  المدارس، وفي محور  الصعوبات  لصالح  قادة المدارس  والمشرفيين التربويين، وفي ضوء هذه النتائج قدمت الدراسة عدد من التوصيات.

بينما دراسة المرداسي (2017) هدفت إلى بناء تصوير لتطوير منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية من خلال التعرف على متطلبات تطوير منظومة مؤشرات قيادة الأداء من وجهة نظر الخبراء والتعرف على واقع تطوير المنظومة مؤشرات قيادة الأداء في ضوء متطلبات التطور، والتعرف على الخبرات العالمية التي يمكن الاستفادة منها في تطوير المنظومة والتعرف على أهمية وإمكانية تطبيق التصوير المقترح. حيث اتبعت الدراسة  المنهج الوصفي (الكمي) باستخدام أسلوب دلفي (Dclphi Tcchniduc) لاستجلاء أراء الخبراء حول متطلبات تطوير منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية، والمنهج الوصفي (المسحي) لاستجلاء أراء أخصائي التقويم حول  واقع تطوير  منظومة  مؤشرات  قيادة الأداء في ضواء  متطلبات، والمنهج الوصفي (الوثائقي ) لدراسة وثائق منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي في التعليم العام بالمملكة والخبرات العالمية، واشتمل مجتمع البحث على فئتين هما: فئة الخبراء من العاملين في بناء وتطوير منظومة ومؤشرات قيادة الأداء في الوزارة وعدد من المتعاونين مع هيئة تقويم التعليم من المتخصصين في معايير الأداء والمعايير  المهنية و المؤسسية لبناء متطلبات تطوير منظومة مؤشرات قيادة الأداء، وفئة أخصائي التقويم في الإدارات ومكاتب التعليم في جميع مناطق ومحافظات المملكة.

وهدفت دراسة البلوي (2017) إلى تحديد درجة تحقق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي المدرسي في مدارس التعليم العام بنات بمدينة تبوك من جهة نظر قائدات مدارس التعليم العام بتبوك والكشف عن الاختلاف في درجة تحقق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي المدرسي تبعاً لمتغيرات (المرحلة الدراسية، سنوات الخبرة، الدورات التدريبية). تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، لمناسبة الأهداف الدراسة، تكون مجتمع الدراسة من جميع قائدات المدارس التعليم العام للبنات بمدينة تبوك والبالغ عددهم (212) قائدة، وتم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية البسيطة وبلغت (93) قائدة مدرسة. كما تم تطوير استبانة اشتملت على (57) عبارة تتوزع على مجالات الدراسة الثلاثة (القيادة المدرسية، التعليم والتعلم، المخرجات التربوية والتعليمية)، مقابلة مع اختصاصي التقويم في منطقة تبوك. وأظهرت النتائج أن درجة تحقق مؤشرات منظومة قيادة  الأداء  الإشرافي  المدرسي جاءت مرتفعة و بمتوسط حسابي(3.59)وانحراف معياري (0.56)،قد حل مجال( المخرجات التربوية والتعليمية) في المرتبة الأولي وبدرجة مرتفعة وبمتوسط حسابي (4.05) وانحراف  معياري (0.56)، بينما جاء مجال (القيادة  المدرسية) في المرتبة الأخيرة بدرجة مرتفعة وبمتوسط حسابي (3.84) وانحراف معياري ((0.54) وتبين عدم وجود  فروق في درجة تحقق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي المدرسي تعزى للمرحلة التعليمية ووجود فروق تعزى للخبرة ولصالح من خبرتهن (10سنوات  فأكثر)، ووجود فروق تعزى لعدد الدورات التدريبة في مجال الإدارة ولصالح (أكثر من 3دورات ).

أما دراسة مطهري (2018) فهدفت إلى التعرف على واقع الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين بمنطقة جازان في ضوء منظومة قيادة الأداء الإشرافي من جهة نظرهم في مجالات التخطيط والتقويم والتدريب والكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطات أفراد الدراسة حول واقع الاحتياجات التدريبية في ضوء منظومة قيادة الأداء الإشرافي وفقاً لمتغيرات الدراسة (النوع، ومكان العمل، وسنوات الخبرة في العمل الإشرافي، وعدد الدورات التدريبية في مجال منظومة قيادة الأداء الإشرافي). ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام  المنهج  الوصفي بالإضافة إلى تطبيق أداة الدراسة الاستبانة المكونة من (36)  عبارة  موزعة  على  المجالات على جميع مشرفي ومشرفات القيادة المدرسية العاملين بمنطقة جازان والبالغ عددهم (55) مشرفاً ومشرفة وقد  استجاب منهم(52) مشرفاً ومشرفةً، وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة الاحتياج  التدريبي على جميع المجالات جاءت بدرجة عالية (61,3 من 5) على التدريب التالي التخطيط ثم التدريب ثم  التقويم، و أشارت الدراسة إلى انه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الكلية للاحتياجات التدريبية للمشرفيين التربويين بمنطقة جازان في ضوء منظومة  قيادة  الأداء الإشرافي وأبعادها الفرعية المتمثلة في (مجال التخطيط- مجال التقويم – مجال التدريب) باختلاف متغير النوع ومتغير مكان العمل، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين  متوسطات استجابات أفراد  الدراسة فيما  يتعلق  بمجال التدريب باختلاف متغير مكان العمل وذلك لصالح أفراد الدراسة ممن يعملون  بإدارة  التعليم  بحافظة صبيا  بمتوسط حسابي (3.92)مقابل (3.32 ) لأفراد الدراسة ممن يعملون بالإدارة  العامة للتعليم بمنطقة جازان. وأظهرت الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الكلية للاحتياجات التدريبية للمشرفيين التربويين بمنطقة جازان في ضوء منظومة قيادة الأداء الإشرافي وأبعادها الفرعية المتمثلة في (مجال التخطيط – مجال التقويم – مجال التدريب) باختلاف تغير عدد الدورات التدريبية في مجال منظومة قيادة الأداء الإشرافي وقدمت الدراسة عدد من التوصيات.

الدراسات باللغة الانجليزية:

سعت دراسة (Tylor, 2001) إلى قياس أثر تطبيق مؤشرات الأداء على الأنشطة التدريسية والبحثية، واتبع الباحث المنهج الوصفي، كما استخدم الاستبانة أداة لجمع البيانات، وكانت عينة الدراسة مكونة من (152) عضو هيئة تدريس في أربع جامعات أسترالية، ومن أبرز النتائج: حدوث زيادة في الضغوط من أجل التركيز على الأنشطة التي يتم قياسها من خلال مؤشرات الأداء في مجالس التدريس والبحث، حدوث تغيير في الطريقة التي يتبعونها في التدريس والبحث، وتمثل في ذلك توجيه مزيد من الاهتمام نحو الحصول على المناهج البحثية الخارجية، ونشر البحوث في دوريات دولية فضلاً عن مضاعفة تلك البحوث، واستخدام بعض أعضاء هيئة التدريس طرقاً لزيادة عدد ما يقومون به بنشره مثل تقديم أوراق العمل القصيرة، كما اتضح من الدراسة احتلال البحث العلمي أولوية متقدمة على حساب التدريس.

بينما قام Garman.et, all, 2003) ) بدراسة هدفت إلى معرفة أبرز المعيقات الإدارية للنمو المهني للمشرفين التربويين، حيث أتبع المنهج الوصفي مستخدماً الاستبانة لجمع المعلومات، ويتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين العاملين في ولاية كولورادوا وتم اختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية من (750) مشرفاً ومشرفةً تربويةً، وتوصلت الدراسة إلى العديد من المعوقات الإدارية كان أكثرها تأثيراً في النمو المهني للمشرفين الترويين هي قلة الصلاحيات الممنوحة للمشرفين التربويين ، وضعف مستوى الإدارة التربوية في مجال الاشراف والمتابعة والتقويم.

كما هدفت دراسة Carter, 2005) ( إلى التعرف على الحاجات التدريبية للمشرفين التربويين في المستقبل، وتكونت عينة الدراسة من جميع المشرفين التربويين في ولاية واشنطن البالغ عددهم (210) مشرفاً. واتبعت الدراسة المنهج الوصفي حيث تمثلت الأداة في الاستبانة، وكشفت الدراسة أن المقاطعات التعليمية التي يعمل بها المشرفون التربويون لا يوجد لديها برامج تدريبية أثناء الخدمة وتطويرها مهنياً، وأن المهارات التي يسعى لها المشرفون هي مستوى المعرفة والمهارات الفنية.

وأجرى Alphonso, 2007) ) دراسة هدفت إلى التعرف على المعوقات الادارية لفاعلية الاشراف التربوي، وتحديد أهم تلك المعوقات الادارية كما يراها المشرفون التربويين بالولاية، وكذلك تقديم بعض المقترحات التي يمكن ان تسهم في زيادة فاعلية أدا المشرفيين التربويين، حيث اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي مستخدماً الاستبانة حيث احتوت على (40) عبارة تصف المعوقات الإشرافية، ويتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين العاملين في ولاية أوهايو وتم اختيار عينه عشوائية من مجتمع الدراسة بلغت (130) مشرفاً تربوياً، وتوصلت الدراسة إلى أن أكثر المعوقات الادارية تأثيراً في فاعلية الاشراف التربوي هي: كثرة عدد المدارس التي يجب على المشرف التربوي زيارتها، عدم توفر وسائل النقل للمشرفين ، وكثرة الأعباء الإدارية .

كما سعت دراسة (Yasan and Karakas,2013)  إلى التعرف على واقع ممارسات المشرفين من وجه نظر المشرفين والمعلمين، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وشملت عينة الدراسة (36) مشرفاً و(457)معلماً في (25) مدرسة ابتدائية بملطية بتركيا، في العام الدراسي 2008/2009، وعرض عليهم استبانة للممارسات الإشرافية مصنفة في عدة أبعاد، منها: القيادة والتعليم والتوجيه، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بين وجهات نظر المعلمين والمشرفين على جميع بنود الاستبانة، ففي حين أن المعلمين يرون أن المشرفين غير أكفاء في جميع أبعاد الاستبانة، بينما يرى المشرفون أنفسهم أكفاء في جميع تلك الأبعاد، كما أظهرت النتائج أن هناك اختلافات بين وجهات نظر المعلمين وفقًا لمتغيري الجنس ومستوى التعليم، كما كانت وجهات نظر المشرفين تختلف وفقًا للأبعاد.

أما دراسة  (Bouchamma and Kallus,2013) إلى التعرف على واقع الممارسات الإشرافية على المعلمين وتصنيفها، واستخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي، حيث طبقت الدراسة على (45) مدرسة بالمرحلة الثانوية في ثلاث مديريات للتربية والتعليم بأوغندا، وتكونت عينة الدراسة من (106) أفراد بين مشرف ومدير مدرسة ووكيل، والذين قاموا بالإجابة على أداة الدراسة وهي الاستبانة ذات السؤال المفتوح التالي: ما التغييرات التي يحدثها الإشراف التعليمي على المعلم الذي يشرف عليه؟، وبعد جمع الإجابات وتحليلها تم التوصل إلى النتائج التالية: تصنيف الممارسات الإشرافية في أربعة مجالات وهي: مجال التطبيق، مجال الشخصية ،مجال النتائج، المجال الخارجي، كما أشارت النتائج إلى أن أكثر الممارسات تتركز في الممارسات التي تؤدى قبل وبعد الحضور الصفي، ثم الممارسات الإشرافية المتعلقة بالمبادئ المهنية والتعاون.

التعليق على الدراسات السابقة

يتضح من خلال عرض الدراسات السابقة تعدد موضوعاتها، وتباين أهدافها، واختلاف عينة الدراسة فيها، واختلاف المجالات الإشرافية التي تناولتها تلك الدراسات، إلا أنها اتفقت في اتخاذ المنهج الوصفي منهجاً لها، واستخدام أداة الاستبانة أداة لجمع البيانات بها.

وسيتم تناول أوجه الاختلاف والتشابه بالتفصيل وفق الآتي:

جدول (2) أوجه الاختلاف والتشابه بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة

ت	العنصر	التشابه	الاختلاف
1	المنهج	اتفقت الدراسة الحالية مع جميع الدراسات في منهج الدراسة، حيث اتبعت تلك الدراسات المنهج الوصفي	–
2	الأداة	اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في استخدام أداة) الاستبانة ( لجمع بيانات الدراسةتصميم أداة الدراسة من قبل الباحثين أنفسهم ولم يتم استخدام أدوات جاهزةاستخدام مقياس ليكرت الثلاثي	واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في محتوى أداة الدراسة
3	العينة	تتكون أفراد العينة من أعضاء هيئة التدريس والمعلمون والمشرفين الترويين	تتكون أفراد العينة من الإشراف التربوي فقط
4	الحدود الموضوعية	تناولها منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي الاصدارات التي تسبق الاصدار السادس	تناولت مؤشرات مكاتب التعليم الواردة بمنظومة الإصدار السادس
5	هدف الدراسة	تتفق مع دراسة كلاً من نواوي والبلوى والزهراني و (Bouchamma and Kallus,2013) في دراسة واقع التطبيق	تختلف عن هذه الدراسات في دراستها واقع التطبيق والعوامل المؤثرة عليه

استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في كل مما يلي:

– كتابة الإطار النظري وإثرائه، وتحديد مفرداته، ووضع تصور عام للدراسة.

– اختيار أدوات الدراسة المناسبة، وهي الاستبانة وبناء محاورها.

– تنفيذ إجراءات الدراسة من خلال الاطلاع على إجراءات الدراسات السابقة.

– تحديد الأساليب الإحصائية المناسبة للدراسة الحالية.

– تحديد الصعوبات التي واجهت الباحثين السابقين وكيفية التغلب عليها، مما أسهم في تفاديها.

 وبالتالي تختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في كونها أول دراسة محلية وعربية على حد علم الباحثة تتناول واقع تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم في منظومة قيادة الأداء الإشرافي الإصدار السادس.

اجراءات الدراسة

منهج الدراسة: لقد تحدد منهج الدراسة بناءً على طبيعة المشكلة المطلوب دراستها، فقد اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي لكونه ملائماً لطبيعة البحث، ويحقق أهدافه، حيث يمكن الوصول إلى إجابات تسهم في وصف وتحليل نتائج استجابات أفراد العينة بهدف التعرف واقع الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث، والكشف عن العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس؛ وذلك لكون المنهج الوصفي يعتمد على دراسة الواقع، أو الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفاً دقيقاً، ويعبر عنها تعبيراً كيفياً، أو تعبيراً كمياً. (عبيدات وعدس وعبد الحق، 2007، ص219).  

مجتمع وعينة الدراسة: تمثل مجتمع الدراسة في الفئات الإشرافية (المشرفات التربويات -ومشرفات القيادة المدرسية- القيادات العليا) بقسم الإشراف التربوي بالليث والبالغ عددهم: ( (16) مشرفة تربوية – (3)ومشرفات قيادة مدرسية- (2) القيادات العليا) وفق إحصائية إدارة التعليم بمحافظة الليث للعام الدراسي 1439/1440هـ ؛ وقد اتبعت الباحثة أسلوب الحصر الشامل، بحيث تم توزيع أداة الدراسة على جميع أفراد مجتمع الدراسة وفق التصنيف الآتي: (أداة موجهة للمشرفات التربويات- أداة موجهة لمشرفات القيادة المدرسية -أداة موجهة للقيادات (رئيسة قسم الاشراف التربوي، المساعدة للشئون التعليمية (بنات)).

أداة الدراسة: استخدمت الباحثة أداة الاستبانة في سبيل الحصول على المعلومات اللازمة من مفردات العينة للإجابة عن تساؤلات الدراسة، حيث مرت أداة الدراسة بخطوات بنائها على النحو التالي:

1. مراجعة أدبيات الدراسة المرتبطة بكل محور من محاور الدراسة.
2. مراجعة منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس مراجعة كاملة من أجل تحديد فقرات كل محور من محاور أداة الدراسة وصياغتها.
3. تحديد واقع التطبيق من خلال:
4. إعداد استبانة استطلاعية لحصر وقياس تطبيق المؤشرات المقاسة من المشرفة التربوية.
5. إعداد استبانة استطلاعية لحصر وقياس تطبيق المؤشرات المقاسة من مشرفة القيادة المدرسية.
6. تم تصميم الاستبانات الكترونياً، وإرسالها للفئة المستهدفة عبر تطبيق (WhatsApp)، ويتضمن سؤالين لكل مؤشر من مؤشرات الأداء على النحو التالي: ما عدد المعلمات / المدارس المقيمة في مؤشر …؟      – ما متوسط / نسبة الأداء لجميع المفحوصين في مؤشر …؟
7. قائمة لحصر زيارات القيادات للمدارس
8. تحديد العوامل المؤثرة على التطبيق حسب الواقع من خلال:
9. إجراء مقابلات فردية واجتماعات مع المشرفات التربويات لحصر أهم العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس.
10. دراسة التقارير.
11. إجراء مقابلة مع القيادات لحصر العوامل المؤثرة على تطبيق المؤشر ومناقشتهم فيه.
12. بعد الاستفادة من القراءات المتعددة والدراسات المتنوعة، ومن خلال الاستبانة الاستطلاعية تم إعداد استبانة العوامل المؤثرة تطبيق المؤشرات المقاسة من المشرفة التربوية ومشرفة القيادة المدرسية والقيادات العليا في صورتها الأولية.
13. عرض أداة الدراسة في صورتها الأولية على المحكمين وتكونت مما يلي:
14. المقياس المقترح لقياس درجة تأثير العوامل على واقع تطبيق المؤشرات.
15. الجزء الأول/ الاسئلة الشخصية: وتشمل الوظيفة، المؤهل العلمي، الخبرة، العمر.
16. الجزء الثاني/ محور أداة الدراسة: درجة تأثير مجموعة من العوامل على واقع تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمتعلقة بتسع مجالات.
17. 5.  تم قياس صدق وثبات أداة الدراسة من خلال:

أ( الصدق الظاهري (صدق المحكمين🙁 بعد عرض أداة الدراسة في صورتها الأولية على المحكمين رأى المحكمون مناسبة الأداة لقياس ما وضعت لقياسه، وتم إجراء عدد من التعديلات بعد التحكيم وقد اعتبرت الباحثة الأخذ بملاحظات المحكمين، وإجراء التعديلات عليها بمثابة الصدق الظاهري وصدق المحتوى للأداة.

ب( صدق الاتساق الداخلي لأداة الدراسة: تم حساب صدق الاتساق الداخلي بحساب معامل ارتباط بيرسون ( person) ، وأظهرت النتائج أن قيم معاملات الارتباط للمجالات التسعة بالدرجة الكلية للاستبانة جاءت بقيم مرتفعة حيث تراوحت بين (0,78-0,606 (، وكانت جميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0,01) مما يعني وجود درجة عالية من الصدق البنائي للاستبانة.

ج)حساب ثبات أداة الدراسة باستخدام معادلة ألفا كرونباخ (Cronbach Alpha) ، على مجالات الاستبانة، وبلغ معامل الثبات الكلي للاستبانة (0,848).

وتأكد للباحثة من خلال الإجراءات السابقة ثبات وصدق أداة الدراسة.

• الصورة النهائية لأداة الدراسة تمثلت في:
• أدوات لقياس تطبيق المؤشرات وعددها (2) هي:
• أداة قياس تطبيق المؤشرات المقاسة من المشرفة التربوية.
• أداة قياس تطبيق المؤشرات المقاسة من مشرفة القيادة المدرسية.
• أدوات لقياس درجة تأثير العوامل على واقع تطبيق المؤشرات تعتمد على المقياس الثلاثي لقياس درجة التأثير وفق أسلوب ليكرت Likert ثلاثي التدرج (عالي، متوسط، قليل) وعددها (3) هي:
• أداة قياس العوامل المؤثرة على تطبيق المؤشرات المقاسة من المشرفة التربوية حسب الواقع.
• أداة قياس العوامل المؤثرة على تطبيق المؤشرات المقاسة من مشرفة القيادة المدرسية حسب الواقع.
• أداة قياس العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشر زيارات القيادات للمدارس حسب الواقع.

نتائج الدراسة وتفسيرها ومناقشتها

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول وتفسيرها ومناقشتها:

ينص السؤال الأول على: “ما واقع الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي الإصدار السادس؟”.

للإجابة على هذا السؤال، تم الآتي:  

• حساب النسبة المئوية ومستويات التطبيق والترتيب لاستجابات العينة على واقع إكمال تطبيق مؤشرات الأداء المتعلقة بكل مجال من المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي الإصدار السادس.
• حساب نسبة الفجوة في تطبيق مؤشرات الأداء المتعلقة بكل مجال.
• حساب النسب المئوية ومستويات التطبيق والترتيب لاستجابات العينة على واقع أداء المفحوصين من الفئات الإشرافية (طالبات – معلمات- مدارس) في مؤشرات الأداء المتعلقة بكل مجال.

جدول رقم (3) النسب المئوية ومستويات التطبيق والترتيب لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة على مؤشرات الأداء المتعلقة بواقع تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث

رقم المجال	اسم المجال	النسبة المئوية%	مستوى التطبيق	نسبة الفجوة	مستوى الفجوة	الترتيب
8	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال التميز ككل	6.20%	قليل	94%	عالي
3	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال النمو المهني ككل	37%	قليل	63%	عالي
4	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال الأداء الفني والتعلم النشط ككل	42%	قليل	58%	عالي
2	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل	50%	متوسط	50%	متوسط
1	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال التحصيل الدراسي ككل	66%	متوسط	34%	متوسط
9	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل	74%	متوسط	27%	متوسط
6	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال الانتظام الدراسي ككل	75%	متوسط	25%	متوسط
5	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال السلوك الوظيفي ككل	100%	عالي	0%	لا يوجد
7	نسبة التطبيق ومقدار الفجوة في مجال البيئة المدرسية والأداء النوعي ككل	100%	عالي	0%	لا يوجد
نسبة التطبيق ومقدار الفجوة لمجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث ككل		61%	متوسط	39%	متوسط

يبين الجدول رقم (3) ترتيب المجالات حسب حجم الفجوات في تطبيق مؤشرات جميع المجالات من الأعلى فجوة إلى الأقل، حيث كان أعلاها مقدار الفجوة في مجال التميز ككل بنسبة عالية بلغت (94%)، تلاها مقدار الفجوة في مجال النمو المهني ككل بنسبة عالية بلغت (63%) ، تلاها مقدار الفجوة في مجال الأداء الفني والتعلم النشط ككل بنسبة عالية بلغت (58%) ، تلاها مقدار الفجوة في مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل بنسبة متوسطة بلغت (50%) ، تلاها مقدار الفجوة في مجال التحصيل الدراسي ككل بنسبة متوسطة بلغت (34%) ، تلاها مقدار الفجوة في مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل بنسبة متوسطة بلغت (27%) ، تلاها الفجوة في مجال الانتظام الدراسي ككل بنسبة متوسطة بلغت (25%) ، بالإضافة إلى انعدام الفجوة في مجالي السلوك الوظيفي ككل و البيئة المدرسية والأداء النوعي ككل.

كما يبين واقع تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) حيث كانت نسبة التطبيق متوسطة بلغت (61%)، وبفجوة متوسطة مقدارها (39%).

ويمكن توضيح نسبة التطبيق ونسبة الفجوة في تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) ككل من خلال الشكل التالي:

ويمكن توضيح نسبة التطبيق الكلية ونسبة الفجوة الكلية في تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) ككل من خلال الشكل التالي:

ثانياً: تم حساب النسبة المئوية ومستويات التطبيق والترتيب لاستجابات العينة على أداء المفحوصين من الفئات الإشرافية (طالبات – معلمات- مدارس) في مؤشرات المجالات التي تخص مكاتب التعليم والواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي الإصدار السادس، وكانت النتائج على النحو التالي:

جدول رقم (4) النسب المئوية ومستويات الأداء والترتيب لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة على أداء المفحوصين في مؤشرات الأداء المتعلقة بمؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث

رقم المجال	اسم المجال	النسبة المئوية%	مستوى الأداء	نسبة الفجوة	مستوى الفجوة	الترتيب
3	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال النمو المهني ككل	57%	متوسط	43%	متوسط
4	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال الأداء الفني والتعلم النشط ككل	57%	متوسط	43%	متوسط
1	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال التحصيل الدراسي ككل	60%	متوسط	40%	متوسط
6	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال الانتظام الدراسي ككل	23.35%	متوسطة	23.35%	متوسط
5	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال السلوك الوظيفي ككل	86%	عالي	14%	قليل
2	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل	95%	عالي	5%	قليل
7	نسبة الأداء ومقدار الفجوة في مجال البيئة المدرسية والأداء النوعي ككل	95%	عالي	1%	قليل
نسبة الأداء ومقدار الفجوة لمجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث ككل		68%	متوسط	24%	متوسط

يبين الجدول رقم (4) ترتيب المجالات حسب حجم الفجوات في أداء المفحوصين من الفئات الإشرافية (طالبات – معلمات- مدارس) من الأعلى فجوة إلى الأقل، حيث كان أعلاها مقدار الفجوة في مجال النمو المهني ككل ومجال الأداء الفني والتعلم النشط ككل بنسبة متوسطة بلغت (43%) ، تلاها مقدار الفجوة في مجال التحصيل الدراسي ككل بنسبة متوسطة بلغت (40%)، تلاها مقدار الفجوة في مجال الانتظام الدراسي ككل بنسبة متوسطة بلغت (23.35%)، تلاها مقدار الفجوة في مجال  السلوك الوظيفي ككل بنسبة قليلة بلغت (14%)، تلاها مقدار الفجوة في مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل بنسبة قليلة بلغت (5%)، تلاها مقدار الفجوة في مجال البيئة المدرسية والأداء النوعي ككل بنسبة قليلة بلغت (1%).

كما يبين واقع أداء المفحوصين في مؤشرات مجالات مكاتب التعليم في قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) حيث كانت نسبة التطبيق متوسطة بلغت (68%)، وبفجوة متوسطة مقدارها (24%).

ويمكن توضيح واقع أداء المفحوصين في مؤشرات مجالات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) من خلال الشكل التالي:

ويمكن توضيح نسبة الفجوة لأداء المفحوصين في مؤشرات مجالات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) ككل من خلال الشكل التالي:

وترى الباحثة أن وجود فجوة متوسطة بمقدار مقدارها (39%) في تطبيق مؤشرات الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفي منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) قد يعود للأسباب التالية:

• فجوة التحصيل الدراسي تعود إلى وجود فجوة عالية في مؤشر مستوى التقارب بين نتائج تحصيل الطلاب في الاختبارات الفصلية ومصادر التقويم الأخرى وذلك بسبب حداثة المصادر التي يستند إليها المؤشر بالإضافة إلى تريث أغلب المشرفات التربويات في قياس هذا المؤشر إلى نهاية العام الدراسي، وافتقار بعض المشرفات التربويات خاصة المستجدات للكفايات المهنية اللازمة لتحقيق متطلبات قياس هذا المؤشر، وهذا ما يتفق مع دراسة كلاً من (المسعودي، 2016) و (نوواي، 2016) و(الزهراني، 2016) و Garman.et, all, 2003)) التي ترى أن افتقار المشرفين التربويين للكفايات المهنية اللازمة لتحقيق متطلبات منظومة قيادة الأداء الإشرافي هو أحد الصعوبات الفنية التي تعيق المشرفين عن تطبيق مؤشراتها. 

– نسبة التطبيق في مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل متوسطة بينما نسبة أداء المفحوصين عالية يعود إلى أن قائدات المدارس يسعين للاهتمام بمؤشرات مجال قيم الطلاب وسلوكهن، وهذا ما يتفق مع دراسة (البلوي،2017) التي أشارت إلى ارتفاع درجة تطبيق معالجة المدرسة للسلوكيات السلبية بين الطالبات ضمن مجال المخرجات التربوية والتعليمية الواردة في منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي، وتتفق أيضاً مع دراسة (الزهراني،2016) لتأكد أحد أبرز نقاط القوة في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي مساهمتها في ضبط سلوك الطلاب وتعزيز القيم الإسلامية والوطنية.   

– ضعف تطبيق مجال النمو المهني يعود إلى مباشرة مشرفات تربويات جدد خلال الربع الثاني مما أثر على نسبة التطبيق، وهذه النتيجة من أبرز نقاط الضعف التي تحدثها منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي أنها لم تراع المشرفين الجدد وهذا ما أشارت له دراسة (الزهراني، 2016) ودراسة  (Carter, 2005)،كما يعود إلى تركيز الممارسات الإشرافية على الحضور الصفي وهذا ما أشارت له دراسة(Bouchamma and Kallus,2013) .

– وجود فجوة متوسطة في تطبيق مجال الأداء الفني والتعلم النشط يعود إلى تكليف المشرفة التربوية بأعمال إدارية خارج عن عمل منظومة قيادة الأداء الاشرافي، مما هي عبء عمل إضافي يعيق تطبيق المشرفة التربوية لمؤشرات مجال الأداء الفني والتعلم النشط، بالإضافة إلى زيادة عدد المعلمات المسندات للمشرفة التربوية، وهذا ما أكدته كلاً من دراسة (الزهراني، 2016) و (المسعودي، 2016) و (Tylor, 2001) وAlphonso, 2007) ) كأبرز الصعوبات الإدارية ، كما أشارت دراسة (المرداسي، 2017) إلى تقليص عدد المسندين للمشرف التربوي من (60) إلى (40) كأحد متطلبات التطوير البشرية لتطبيق منظومة قيادة الأداء الاشرافي.

– عدم وجود فجوة في تطبيق مجال السلوك الوظيفي يعود إلى تحسن مهارات قائدات المدارس في إدارة وترتيب الأوليات، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الزهراني،2016) لتأكد أحد أبرز نقاط القوة في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي.

– وجود فجوة متوسطة في تطبيق مجال الانتظام الدراسي يعود إلى دور الإجراءات التصحيحية المفعلة على مستوى المدارس وقسم الإشراف التربوي لرفع مستوى الانضباط المدرسي رغم الظروف البيئية التي تعرضت لها المنطقة من غزارة الأمطار وجريان السيول التي أدت إلى قطع الطرق المؤدية للمدارس لعدة أيام، وظروف المواصلات في المناطق النائية والتي أهمها ارتباط دوام طالبات مدرسة بدوام السائق فعند غيابه لظرف ما إما لوفاة أو مرض يتعذر على الطالبات الذهاب إلى المدرسة، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الزهراني،2016)  لتأكد أحد أبرز نقاط القوة في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي كونها تساهم في رفع مستوى الانضباط المدرسي.

– عدم وجود فجوة في تطبيق مجال البيئة المدرسية والأداء النوعي يعود إلى تحسن مهارات قائدات المدارس في إدارة وترتيب الأوليات، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الزهراني،2016) لتأكد أحد أبرز نقاط القوة في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي، كما تتفق مع دراسة (البلوي، 2017) التي أشارت إلى ارتفاع درجة تطبيق مجال القيادة المدرسية في منظومة قيادة الأداء الاشرافي والمدرسي.

-نظراً لعدم وجود دراسة على حد علم الباحثة يمكن إجراء مقارنة معها في درجة تطبيق مؤشرات مجال التميز؛ إلا أنها ترى أن وجود فجوة عالية في تطبيق مجال التميز يعود إلى عدة عوامل مترابطة مع بعضها البعض أهمها غياب الحوافز المادية والمعنوية والوظيفية، بالإضافة كثرة الأعباء والمهام الملقاة على عاتق الفئات الإشرافية (معلمة ، قائدة مدرسة، مشرفة تربوية، مشرفة قيادة مدرسية) مع قلة الكوادر المدرسية والإشرافية، مما أدي إلى صعوبة المشاركة في الجوائز وحضور المتميزين للمؤتمرات والندوات التي ترفع من كفاءتهم العلمية والمهنية، وهذا ما أكدته كلاً من دراسة (الزهراني،2016) ودراسة (المسعودي،2016)، ودراسة (المرداسي، 2017)، ودراسة (نوواي، 2016).

– وجود فجوة متوسطة في تطبيق مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل، بما لا يتفق مع دراسة (نوواي، 2016) حيث كانت نسبة التطبيق لمجال الأساليب الإشرافية مرتفع ؛ يعود إلى أن الفترة الزمنية للدراسة جات في الربع الثالث من العام الدراسي بالإضافة إلى ضيق الوقت لتنفيذ أعمال المنظومة مع كثرة التعاميم التي تشتت عمل جميع الفئات الإشرافية، وانشغال المشرفات التربويات بأعمال أخرى غير أعمال المنظومة، وقلة الكوادر البشرية مما أثر على درجة تطبيق مؤشرات المجال، وهذا ما أكدته كلاً من دراسة (الزهراني ،2016) و (المسعودي،2016) و (المرداسي، 2017) و (نوواي، 2016)و Alphonso, 2007) ). 

ثانياً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني وتفسيرها ومناقشتها:

ينص السؤال الثاني على: ” ما العوامل المؤثرة على الأداء الإشرافي لدى قسم الإشراف التربوي بالليث وفق مؤشرات منظومة قيادة الأداء اشرافي والمدرسي الإصدار السادس؟”.

للإجابة على هذا السؤال، تم حساب التكرارات والنسب المئوية ودرجات التأثير والترتيب لاستجابات العينة على العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات الأداء المتعلقة بكل مجال.

جدول رقم (5) التكرارات والنسب المئوية ودرجة التأثير والترتيب لاستجابات أفراد عينة الدراسة على العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث ككل

رقم العامل	العوامل	التكرار	النسبة المئوية%	درجة التأثير	الترتيب
5	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مجال السلوك الوظيفي (مؤشر الالتزام التنظيمي)	3	100%	عالي
7	النسبة الكلية لدرجة تأثير العوامل على تطبيق مؤشرات مؤشر ترتيب المدرسة في الأداء النوعي	16.5	87%	عالي
4	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مؤشرات الأداء الفني والتعلم النشط ككل	7.215	86%	عالي
9	النسبة الكلية لدرجة تأثير العوامل على تطبيق مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل	6.375	73%	متوسط
1	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مؤشرات مجال التحصيل الدراسي ككل	18.56	72%	متوسط
3	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مؤشرات مجال النمو المهني ككل	10.57	66%	متوسط
2	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مؤشرات مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل	8.35	65%	متوسط
8	النسبة الكلية لدرجة تأثير العوامل على تطبيق مؤشرات مجال التميز	12.1625	64%	متوسط
6	النسبة الكلية لدرجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مجال الانتظام الدراسي	11.33	62%	متوسط
درجة تأثير العوامل على تطبيق مؤشرات مكتب التعليم ككل		10.24	76%	متوسط

يبين الجدول رقم (5) درجة تأثير مجموعة من العوامل على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث حيث كان أعلاها مجموعة من العوامل المؤثرة على تطبيق مجال السلوك الوظيفي (مؤشر الالتزام التنظيمي) بدرجة تأثير عالية بلغت (100%) ، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مؤشر ترتيب المدرسة في الأداء النوعي درجة تأثير عالية بلغت (87%) , تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات  الأداء الفني والتعلم النشط ككل بدرجة تأثير عالية بلغت (86%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل بدرجة تأثير متوسطة بلغت (73%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال التحصيل الدراسي ككل بدرجة تأثير متوسطة بلغت (72%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال النمو المهني ككل بدرجة تأثير متوسطة بلغت (66%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل بدرجة تأثير متوسطة بلغت (65%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال التميز بدرجة تأثير متوسطة بلغت (64%)، تلاها العوامل المؤثرة على تطبيق مجال الانتظام الدراسي بدرجة تأثير متوسطة بلغت (62%).

كما يبين درجة تأثير مجموعة من العوامل على واقع تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم في قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) بدرجة تأثير متوسطة بلغت (76%).

ويمكن توضيح درجة تأثير مجموعة من العوامل على واقع تطبيق مؤشرات مكاتب التعليم لدى قسم الإشراف التربوي من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) من خلال الشكل التالي:

وبالتالي نجد أن (3) مجالات جاءت عواملها ذات تأثير عالي هي:

1. العوامل المؤثرة على تطبيق مجال السلوك الوظيفي (مؤشر الالتزام التنظيمي).
2. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مؤشر ترتيب المدرسة في الأداء النوعي.
3. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات الأداء الفني والتعلم النشط ككل.

و(6) مجالات جاءت عواملها ذات تأثير متوسط هي:

1. العوامل المؤثرة على تطبيق مجال مؤشرات خاصة بإدارة الإشراف التربوي ومكتب التعليم ككل
2. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال التحصيل الدراسي ككل
3. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال النمو المهني ككل
4. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال قيم الطلاب وسلوكهم ككل
5. العوامل المؤثرة على تطبيق مؤشرات مجال التميز
6. العوامل المؤثرة على تطبيق مجال الانتظام الدراسي

كما لا توجد مجالات عواملها ذات تأثير قليل.

وجاءت درجة تأثير مجموعة من العوامل بدرجة عالية على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث من الفصل الدراسي الأول إلى منتصف الفصل الدراسي الثاني (الربع الثالث) على النحو التالي:

جدول رقم (6) درجة تأثير مجموعة من العوامل بدرجة عالية على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث

المؤشر	رقم العامل	العامل	التكرار	النسبة المئوية	درجة التأثير	الترتيب
الاختبار القصير	13	الظروف المتعلقة بوسائل نقل المشرفات للمدارس	16	100%	عالي
تقويم التحصيل الدراسي من قائد المدرسة	5	ضعف الفهم الصحيح لمدلولات المصادر المستخدمة قياس هذا المؤشر	3	100%	عالي
تقويم التحصيل الدراسي من قائد المدرسة	6	عدم اهتمام الطالبات بالإجابة عن أسئلة الاختبار المعدة من قائدة المدرسة لمعرفتهم بعدم أهميتها وتأثيرها على مستواهم التحصيلي	3	100%	عالي
فاعلية معالجة المهارات الأساسية	4	غياب وعي القائدات والمعلمات بآلية معالجة المهارات الأساسية	19	100%	عالي
النمو المهني التخصصي والتربوي	2	عزوف المعلمات عن التقدم للاختبارات لغياب الوعي بأهميتها وأنها تهدف إلى التقليل من شأن المعلمة	16	100%	عالي
الزيارة الفنية للمشرف التربوي كماً ونوعاً	7	الظروف المتعلقة بوسائل نقل المشرفات للمدارس	16	100%	عالي
الزيارة الفنية لمشرف القيادة المدرسية كماً ونوعاً	1	كثرة القائدات المستجدات	3	100%	عالي
الزيارة الفنية لمشرف القيادة المدرسية كماً ونوعاً	2	كثرة المهام الادارية لمشرفة القيادة المدرسية مما يؤثر على استكمال المؤشر	3	100%	عالي
الزيارة الفنية لمشرف القيادة المدرسية كماً ونوعاً	3	غياب القائدات دون إشعار المشرفة بغيابها	3	100%	عالي
مستوى الالتزام التنظيمي	1	عدم وجود معايير مقننة لرصد المؤشر مما يؤدي إلى التحيز وعدم الموضوعية	3	100%	عالي
مستوى الالتزام التنظيمي	2	ضعف الفهم الصحيح لآلية تطبيق المؤشر من قبل القائدات	3	100%	عالي
زيارات القيادات التربوية للمدارس	2	تعدد الاجتماعات الطارئة وضرروه المشاركة فيها	2	100%	عالي
زيارات القيادات التربوية للمدارس	3	عبء العمل في التنسيق بين المشرفات والعاملات في الإدارة والمتابعة حول تفعيل المناسبات والمسابقات الوطنية والتعليمية ( اليوم الوطني ، يوم المعلم ، الاحتفاء باللغة العربية ، القارئ الماهر، ….. إلخ)	2	100%	عالي
زيارات القيادات التربوية للمدارس	4	عبء العمل حول متابعة الاحتياج الميداني من المعلمات والتنسيق مع العاملين في الإدارة واقتراح الحلول لسد العجز	2	100%	عالي
القدرات	7	غياب تأهيل وتدريب الطالبات على القدرات والتحصيلي	56	97%	عالي
القياس المرحلي	3	ضعف اهتمام المدارس المستقبلة بتشخيص الطالبات في المهارات الاساسية في بداية العام الدراسي	55	95%	عالي
الانتظام الدراسي	1	وجود عدد من المدارس في الفئة الثالثة وذلك لقلة الاجراءات المتخذة في المدارس لمعالجة ظاهرة الغياب	18	95%	عالي
الأساليب الإشرافية	1	كثرة التكليفات والمهام الملقاة على عاتق المشرفة مما هي أعباء عمل أخرى	18	95%	عالي
مستوى التقارب	8	المعلومات التي يتم جمعها تحتاج إلى وقت مع كثرة المهام المطلوبة من المشرفة متابعتها	15	94%	عالي
الاختبار القصير	12	توافق زيارة المشرفة مع غياب المعلمة	15	94%	عالي
مجتمعات التعلم المهنية	6	غياب وعي المعلمات بأهمية المجتمعات المهنية مما أدي الى انخفاض معدل مشاركة المعلمات فيها	15	94%	عالي
مستوى الممارسة التدريسية للمعلم القائمة على التعلم النشط	2	عدم مناسبة البطاقة لكافة التخصصات “المعايير غير مناسبة للصفوف الأولية”	15	94%	عالي
الزيارة الفنية للمشرف التربوي كماً ونوعاً	5	توافق زيارة المشرفة مع غياب المعلمة	15	94%	عالي
القدرات	6	عدم توفر المواصلات، وخاصة لنقل طالبات المناطق النائية إلى مكان الاختبار	52	90%	عالي
فاعلية معالجة المهارات الأساسية	3	عبء العمل على المؤشر مع كثرة المهام المطلوبة من المشرفة متابعتها في المدرسة	17	89%	عالي
تقدير التأثير الجماعي للمدرسة في سلوك الطلاب	1	عبء المؤشر على المشرفة التربوية مع وجود جهة متخصصة (التوجيه والارشاد) يهتم برصد السلوكيات ومتابعتها ومعالجتها	17	89%	عالي
الانتظام الدراسي	2	تباعد المدارس المسندة للمشرفة في المساحة الجغرافية	17	89%	عالي
البيئة المدرسية والأداء النوعي	2	عبء المؤشر على المشرفة ويمكن إضافته ضمن بطاقة زيارة الفنية لمشرفة القيادة المدرسية	17	89%	عالي
النمو المهني المفتوح	7	غياب التقنين في برامج النمو المهني المفتوح	14	88%	عالي
الزيارة الفنية للمشرف التربوي كماً ونوعاً	6	كثرة المهام الموكلة بها المعلمة أثر على أدائها الفني	14	88%	عالي
الزيارة الفنية للمشرف التربوي كماً ونوعاً	8	توزيع مناهج المرحلة الابتدائية _ وخاصة الصفوف الأولية _ لأكثر من معلمة مما يصعب المتابعة .	14	88%	عالي
القياس المرحلي	1	عدم مناسبة الوقت لتنفيذ الاختبارات	50	86%	عالي
فاعلية معالجة المهارات الأساسية	2	صعوبة متابعة المشرفات لمعالجة المهارات الأساسية في بعض المواد من غير تخصصها كاللغة الإنجليزية وغيرها	16	84%	عالي
سلوك الطلاب الظاهر في تأدية صلاة الظهر والنشيد الوطني	4	صعوبة متابعة المؤشر في المدارس النائية	16	84%	عالي
التميز	3	عبء النصاب المحدد وزارياً (24) حصة مع كثرة المهام المطلوبة من المعلمة	16	84%	عالي
البيئة المدرسية والأداء النوعي	1	قلة خبرة القائدات بتطبيق المؤشر	16	84%	عالي
القيمة المضافة المقاسة من المشرف التربوي	1	عبء العمل على المؤشر لأنه يقيس مهارات الحد الأدنى وما كتب نصاً في الكتاب المدرسي مع وجود مؤشر الاختبار القصير الذي يقيس تلك المهارات	13	81%	عالي
المتوسط			16	94%	عالي

يبين جدول (6) درجة تأثير مجموعة من العوامل بدرجة عالية على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث حيث بلغت (38) عاملاً ، منها (15) عاملاً جاءت نسبة تأثيرها (100%) حسب الواقع الذي تراه عينة الدراسة ، وعامل حصل على نسبة (97%) ، و (3 ) عوامل حصلت على نسبة (95%)، و (5 ) عوامل حصل على نسبة (95%)، و عاملاً حصل على نسبة (90%)، و (4 ) عوامل حصلت على نسبة (89%)، و (3) عوامل حصلت على نسبة (88%)،و عاملاً حصل على نسبة (86%)، و (4 ) عوامل حصلت على نسبة (84%)، وعاملاً حصل على نسبة (81%).

وفيما يلي مناقشة بعض العوامل ذات درجة التأثير العالية على تطبيق مجالات مؤشرات مكاتب التعليم بقسم الإشراف التربوي بالليث   

• جاءت العبارة رقم (13) التي تنص على ” الظروف المتعلقة بوسائل نقل المشرفات للمدارس” بالمرتبة الأولى وبنسبة تأثير عالية بلغت (100%) على تطبيق مؤشر الاختبار القصير، وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الزهراني، 2016) ودراسة (المسعودي، 2016) وAlphonso, 2007) ) التي أكدت أن أحد الصعوبات المالية التي تعاني منها فئة المشرفات التربويات هي قلة وسائل النقل المتوفرة مع كثرة المعلمات المسندات والتوزيع الجغرافي للمدارس في المنطقة.
• جاءت العبارتان رقم (5) ورقم (6) والتي تنص على “ضعف الفهم الصحيح لمدلولات المصادر المستخدمة قياس هذا المؤشر ، وعدم اهتمام الطالبات بالإجابة عن أسئلة الاختبار المعدة من قائدة المدرسة لمعرفتهم بعدم أهميتها وتأثيرها على مستواهم التحصيلي ” بالمرتبة الثانية والثالثة وبنسبة تأثير عالية بلغت (100%) على تطبيق مؤشر تقويم التحصيل الدراسي من قائد المدرسة، ويعود ذلك إلى كثرة القائدات المستجدات اللاتي مازلن لا يمتلكن الكفايات المهنية اللازمة لتحقيق متطلبات قياس هذا المؤشر، بالإضافة إلى تطبيق الاختبارات من قادة المدارس مع ما يتطلبه إعدادها من مقومات لا يمتلكها الجميع وكونها عبء على قادة المدارس وهذه من أبرز نقاط الضعف لمنظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي التي أشارت إليها دراسة (الزهراني،2016). كما بينت دراسة (المرداسي،2017) أن تأهيل قادة المدارس بالخبرات والمهارات اللازمة أحد متطلبات التطوير الإدارية لتطبيق مؤشرات المنظومة، ويعود سبب عدم اهتمام الطالبات بالإجابة على أسئلة الاختبارات هو ارهاقهن بكثرة الاختبارات وهذا ما كشف عنه استطلاع للرأي أجرته (البيان، 2019) عبر موقعها الإلكتروني، وحسابيها في «تويتر»، و«فيسبوك» حول كثرة اختبارات الطلبة التي تجرى خلال العام الدراسي، وهل هي عبء على الأبوين العاملين وترهق الطلبة أم أنها تسهم في زيادة التحصيل الدراسي، أن الغالبية أكدت أن زيادة الاختبارات ترهق الطلبة وأولياء الأمور. وجاء في نتيجة الاستطلاع أن 62% يؤكدون أنها عبء على الأبوين والطلبة، و38% وجدوا أنها تسهم في زيادة التحصيل الدراسي للطلبة. أما في «تويتر»، فقد أكد 78% أنها عبء على الوالدين والطلبة، بينما أجاب نحو 22% بضرورتها كونها تزيد التحصيل الدراسي، وجاءت نتائج «الفيسبوك» لتؤكد أن 74% من المستطلع آراؤهم وجدوا أن كثرة الاختبارات ترهق الطلبة وأسرهم بينما 26% رأوا أنها تزيد من التحصيل الدراسي.
• –  جاءت العبارة رقم (4) التي تنص على “غياب وعي القائدات والمعلمات بآلية معالجة المهارات الأساسية” بالمرتبة الرابعة وبنسبة تأثير عالية بلغت (100%) على تطبيق مؤشر فاعلية معالجة المهارات الأساسية، وهذا يعود لنقص الكفايات المهنية للعاملين في الميدان التربوي، حيث أشارت دراسة (المرداسي، 2017) أن أهم المتطلبات التطويرية الفنية لتطبيق المنظومة هي تنمية الكفايات المهنية لجميع العاملين في الميدان، بالإضافة إلى غياب المنهجية العلمية الواضحة في التقويم وأدواته وهذا ما أشارت له دراسة (الزهراني،2016) من غياب المنهجية العلمية الواضحة في التقويم وأدواته كأحد الصعوبات الفنية في تطبيق مؤشرات المنظومة.
• جاءت العبارة رقم (2) التي تنص على ” عزوف المعلمات عن التقدم للاختبارات لغياب الوعي بأهميتها وأنها تهدف إلى التقليل من شأن المعلمة ” بالمرتبة الخامسة وبنسبة تأثير عالية بلغت (100%) على تطبيق مؤشر النمو المهني التخصصي والتربوي، وقد يعود ذلك إلى مقاومة التغيير لدى بعض المعلمات حيث أشار (الزهراني، 2016) إلى أن أهم الصعوبات البشرية في تطبيق المنظومة هي مقاومة التغيير.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث وتفسيرها ومناقشتها:

ينص السؤال الثالث على: ” هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 0.05 )  بين المتوسطات الحسابية لاستجابات مجتمع الدراسة في درجة تأثير العوامل التي تواجههم في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي تعزى لـ )المؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء)  ؟”.

للإجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة بإجراء اختبار (ت) واختبار التباين الأحادي (أنوفا) لتحديد دلالة الفروق في المتوسطات الحسابية لاستجابة مجتمع الدراسة في درجة تأثير العوامل التي تواجههم في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي (مؤشرات مكتب التعليم) تعزى للمؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء، ويتبين ذلك على النحو التالي:

جدول رقم (7) نتائج تحليل التباين الأحادي  ( ANOVA )لدلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد مجتمع الدراسة في العوامل المؤثرة على واقع تطبيق مؤشرات قسم الإشراف التربوي وفق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس تعزى للمؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، وعدد ساعات التدريب في الإشراف ومؤشرات الأداء

صفات العينة	مصادر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة (F)	مستوى الدلالة الاحصائي
المؤهلات الاضافية	بين المجموعات	7672.93	2	3836.46	0,218	0,805
	داخل المجموعات	5010.67	7	715.81
سنوات الخبرة في الإشراف التربوي	بين المجموعات	8027.27	1	8027.27	0,599	0,554
	داخل المجموعات	4656.33	8	582.04
عدد ساعات الدورات في الإشراف التربوي ومؤشرات الأداء	بين المجموعات	7995.60	3	2665.20	1,779	0,184
	داخل المجموعات	4688.00	6	781.33

يبين الجدول أعلاه رقم (7) الفروق بين مجموعات صفات العينة (المؤهلات الاضافية وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي وعدد ساعات الدورات في الإشراف التربوي ومؤشرات الأداء)  في العوامل المؤثرة على واقع تطبيق مؤشرات قسم الإشراف التربوي وفق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس، فنجد من خلال قيم (F) المقابلة لكل صفة بلغت لكل صفة بلغت (0,218-0,599-1,779) على التوالي بمستويات دلالة احصائي (0,805-0,554-0,184) حيث نجدها عند الصفات (المؤهلات الاضافية، وسنوات الخبرة في الإشراف التربوي، عدد ساعات الدورات في الإشراف التربوي و مؤشرات الأداء) أكبر من (0.05) مما يعني أنه لا توجد هناك فروق بين هذه الصفات في الإجابة على عبارات العوامل المؤثرة على واقع تطبيق مؤشرات قسم الإشراف التربوي وفق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي الإصدار السادس عند مستوى دلالة احصائي (0.05) فقد يرجع ذلك إلى حداثة تطبيق المنظومة حيث أن خبرة الفرد ذو العشرة سنوات وأكثر في وظيفته تتساوي مع خبرة الفرد ذو الست سنوات في وظيفته وهو العمر الفعلي للمنظومة، بالإضافة إلى تغيير إصدارات المنظومة سنوياً مما يجعل الفرد بحاجة إلى دورات تدريبية مكثفة للمنظومة، حيث يتساوى من لديه خمس ساعات مع من لديه (15) ساعه في عدد ساعات الدورات في الإشراف التربوي و مؤشرات الأداء.  

التوصيات

بالرجوع الى نتائج الدراسة توصي الباحثة بالتالي:

1. اعتماد تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي على مكاتب التعليم وإدارات الإشراف التربوي المكتملة بنسبة عالية من الكوادر الإشرافية حتى تحقق أهدافها.
2. وضع مؤشرات خاصة للمكاتب التي لم تكتمل بها الكوادر الإشرافية.
3. منح الصلاحيات لجميع الفئات الإشرافية في وضع الأوليات من المؤشرات حسب تشخيص الواقع لديها حتى يمكن استثمار الجهود والوقت في التحسين والتطوير المركز والهادف. 
4. إعادة النظر في عبء العمل على المؤشرات، حيث أن العمل على جميع المؤشرات يتطلب وقتاً في تحقيق الهدف الإجرائي الأول للمنظومة والذي ينص على” وصف مستمر لأداء الاشراف التربوي وفق المعايير والنتائج المحددة”، على حساب الهدف الآخر والذي ينص على” العمل على اجراءات تصحيحية تغير في منحنى النتائج “.
5. تقنين الاختبارات التي تتعرض لها الطالبة في المنظومة.
6. تطبيق مؤشرات مجال الانتظام الدراسي ومجال قيم الطلاب وسلوكهم ومؤشري القدرات والتحصيلي ضمن مؤشرات الإرشاد الطلابي بدلاً من الإشراف التربوي.
7. 7.     إعادة النظر في بطاقة التعلم النشط بما يتلاءم مع الخصائص العمرية لطالبات الصفوف الأولية.
8. تطبيق مؤشر غياب المعلمات وإجراءاته ضمن مؤشرات مشرف المتابعة بدلاً من الإشراف التربوي.
9. أهمية تدريب الميدان على تطبيق مهارات البحث العلمي في قياس الأداء الداخلي.
10. ضرورة المواءمة بين مؤشرات المنظومة مع ما ورد في الدليلين التنظيمي والاجرائي لمدارس التعليم العام.
11. إنشاء مركز أو قسم خاص بقياس مستويات التحصيل الدراسي لجميع الصفوف والمواد والمراحل ترسل نتائجه باستمرار للإشراف التربوي.

المقترحات

1. إجراء مقارنة بين نتائج هذه الدراسة وبين دراسة مماثلة في احدى المناطق التعليمية الأخرى.
2. دراسة واقع تطبيق مؤشرات الأداء الخاصة بالمعلمين.
3. دراسة واقع تطبيق مؤشرات الأداء المدرسي.
4. تطبيق الدراسة الحالية بمناطق أخرى بالمملكة.

المراجع والمصادر

المراجع العربية:

1. البلوي، مشاعل. (2017). درجة تحقيق مؤشرات منظومة قيادة الأداء الإشرافي المدرسي في المدارس التعليم العام للبنات بمدينة تبوك. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة تبوك، المملكة العربية السعودية.
2.  الزهراني، عبد الله. (2018). طموح التعليم في رؤية المملكة العربية السعودية 2030. تم استرجاعه من موقع منهل الثقافة التربوية على الرابط: https://www.manhal.net/art/s/21802 
3. الزهراني، هند. (2016). دراسة تقويميه لتطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي بإدارة تعليم محافظ الخرج. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية بالخرج، جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز، المملكة العربية السعودية.
4. السيد، مختار. (2003). المؤشرات التربوية وتقويم أداء معلم التعليم الأساسي في مصر في عصر المعلومات. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر السنوي الحادي عشر نظم تقويم الأداء المدرسي في الوطن العربي مصر، القاهرة: الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية ومركز التعليم والتطوير الجامعي.  جامعة عين شمس. ص ص 271-357.
5. شحاتة، حسن؛ النجار، زينب. (2003). معجم المصطلحات التربوية والنفسية. (1). القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
6. عبيدات، ذوقان؛ عدس، عبد الرحمن؛ عبد الحق، كايد. (2007). البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه. ط (14). الأردن: دار الفكر.
7. عطية، عماد. (2012). الإشراف التربوي المفهوم-الوظائف- المستقبل. (2).الرياض: مكتبة الرشد.
8. عمادة ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي. (1435ه). مؤشرات الأداء والمقارنة المرجعية، مشروع التأسيس للجودة والتأهل للاعتماد المؤسسي والبرامجي. الكتيب الرابع. الرياض: جامعه الأميرة نورة.
9. الكرخي، مجيد. (2015).  مؤشرات الأداء الرئيسية. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع
10. مازن، شريف. (2008). مؤشرات الأداء الرئيسية. أعمال ندوات: الأساليب الحديثة في قياس الأداء الحكومي خلال الأعوام 2005،2006،2007.  مصر: المنظمة العربية للتنمية الإدارية، ص 377-396
11. ماضي، محمد. (2004). نحو إدارة اقتصادية للقطاع الحكومي وقياس الأداء بروح القطاع الخاص. ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر الأساليب الحديثة في قياس الأداء الحكومي. القاهرة: المنظمة العربية للتنمية الإدارية.
12. محمد، عبد الرحيم. (2011). قياس الأداء المتوازن وفلسفة إدارة الأداء في القطاع الحكومي. القاهرة: الدراسات الأمنية.
13. المرداسي، عبد الرحمن. (2017). تصوير مقترح لتطوير منظومة مؤشرات قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية في ضوء الخبرات العالمية. رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية بالخرج، جامعة الإمام محمد بن سعود، المملكة العربية السعودية.
14. مرسي، سعيد وعبد الله، محمد. (2012). مؤشرات الأداء التعليمي: مدخل لتطوير الفاعلية والتحسين المدرسي. مجلة كلية التربية بأسيوط مصر،28، 370-440.
15. المرضي، لطفي. (2016). تقويم بناء وتنفيذ الخطط الإستراتيجية مهارات تطبيقية في قيادة الأداء ومؤشراته. (1). عمان: مركز ديبونو لتعليم التفكير
16. مزهوده، عبد المليك. (2001. (الأداء بين الكفاءة والفاعلية. مجلة العلوم الإنسانية، جامعة محمد خضير الجزائر، (1)، 85-100.  
17. المسعودي، محمد. (2016). الصعوبات التي تواجه المشرفين التربويين في تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي في ادارة التعليم بمحافظة صبيا. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
18. مطهري، علي. (2018). الاحتياجات التدريبية للمشرفين التربويين بمنطقة جازان في ضوء منظومة قيادة الأداء الإشرافي. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة جازان، المملكة العربية السعودية.
19. المعجم الوسيط. على الرابط:  http://www.almougem.com/mougem/search
20. النعمي، علي. (5/12/ 2014). منظومة قيادة الأداء الإشرافي والمدرسي فكر متجدد وعمل مؤسسي. تم استرجاعه من الموقع الإلكتروني لإدارة التعليم بصبيا، العلاقات العامة والإعلام، الاشراف التربوي على الرابط:
21.  http://hanansr1.blogspot.com/2014/12/blog-post.html
22. نوواي، إلهام. (2016). واقع تطبيق منظومة قيادة الأداء الإشرافي وعلاقته بالكفايات المهنية للمشرفين التربويين من وجهة نظر مديري مكاتب التعليم بمنطقة مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
23. وزارة التربية والتعليم. (1429ه). الإشراف التربوي في عصر المعرفة. الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
24. وزارة التعليم. (1438ه). مؤشرات قيادة الأداء المدرسي. تم استرجاعه من موقع وكالة الوزارة للتعليم، الإدارة العامة للإشراف التربوي، إدارة القيادة المدرسية على الرابط:
25.  https://www.ejabty.com
26. وزارة التعليم. (1435ه). دليل منظومة قيادة الأداء الإشرافي. (2). الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
27. وزارة التعليم. (1436ه). دليل منظومة قيادة الأداء الإشرافي. (3). الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
28. وزارة التعليم. (1437ه). دليل منظومة قيادة الأداء الإشرافي. (4). الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
29. وزارة التعليم. (1438ه). دليل منظومة قيادة الأداء الإشرافي. (5). الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
30. وزارة التعليم. (1439ه). دليل منظومة قيادة الأداء الإشرافي. (6). الرياض: اصدارات الإدارة العامة للإشراف التربوي.
31. البيان. (2019). استطلاع «البيان» الأسبوعي: كثرة الاختبارات ترهق الطلبة وأولياء الأمور. على الرابط:  https://www.albayan.ae/across-the-uae/education/2019-02-24-1.349603

المراجع الأجنبية:

1. Alphonso, Robert J. (2007). “should supervision be abolished? No”. in educational supervision: perspectives, issues, and controversies, ed. Jeffrey glanz and Robert f. Neville. Norwood, ma: Christopher Gordon publishers.
2. Carter, R. (2005). A Study of fairer training needs in Small District superintendents in State of Washington. Eric reproduction document (No 5654.23.)
3. Garman, Noreen; Glickman, carl; hunter, madeline; andhaggerson, nelson. (2003). conflicting conceptions of administrative supervision and the enhancement of professional growth and renewal; point and counterpoint. Journal of curriculum and supervision2.
4. Kalule, L. Bouchamma, Y. (2013). Supervisors’ Perception of Instructional Supervision. International Studies in Educational Administration (Commonwealth Council for Educational Administration & Management (CCEAM)). 41(1), PP 89-104.
5. Karakus, M. Yasan, T. (2013). DENETMEN VE ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE İL EĞİTİM DENETMENLERİNİN 95 YETERLİKLERİ. Dicle University Journal of Ziya Gokalp Education Faculty. PP 211-19
6. Rowe, K &Lievesley, D. (2002). Constructing and Using Educational Performance Indicators. PP6-7.
7. Taylor, J. (2001). Efficiency by Performance Indicators? Evidence from Australian Higher Education. Tertiary Education and Management ,7, 41–55