المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي
الملخص:
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة، تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي المتمثلة بـ: التخطيط التنظيم المتابعة التقويم. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي الذي يتناسب مع طبيعة الدراسة، وطبقت الدراسة على كامل مجتمع الدراسة المكون من (168) مديرة ووكيلة ومرشدة منهن (56) مديرة، و (56) وكيلة و (56) مرشدة، كما تم الاعتماد على الاستبانة كأداة للدراسة، والتي تكونت من قسمين: الأول: ويشمل المتغيرات المستقلة، أما الثاني: فيتضمن أربع محاور هي: التخطيط التنظيم، المتابعة التقويم واستخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية: معامل الارتباط بيرسون للتأكد من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة، ومعامل ألفا كرونباخ للتأكد من ثباتها، والتوزيعات التكرارية، والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للتعرف على مدى وجود تشتت في استجابات أفراد مجتمع الدراسة، وكذلك اختبار تحليل التباين الأحادي المعرفة وجود فروق ذات دلالة احصائية، واختبار شيفيه للمقارنات البعدية. واتضح أن المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة جاءت بدرجة متوسطة، وأن أكبر المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة هي المعوقات التي تتعلق بالمتابعة بدرجة كبيرة، ثم المعوقات التي تتعلق بالتنظيم (بدرجة متوسطة)، ثم المعوقات التي تتعلق بالتخطيط بدرجة متوسطة، ثم المعوقات التي تتعلق بالتقويم (بدرجة متوسطة). وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا للوظيفة، لصالح المديرات والمرشدات الطلابيات.
وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة، الصالح الخبرة من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات. وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لـ (501) طالبة فأكثر. فكان من أهم التوصيات عمل دورات تدريبية للمديرات والوكيلات تضمن إلمامهن بأهمية التوجيه والإرشاد، وأهدافه وميادينه، واللوائح والقوانين المنظمة له، والإلمام بمهامهن ومهام المرشدة الطلابية في التوجيه والإرشاد في المدرسة وعمل دورات تدريبية للمديرات والوكيلات التنمية مهاراتهن في العمليات الإدارية للتوجيه والإرشاد في المدرسة وتخفيض نصاب المرشدة الطلابية من الطالبات بحيث يكون مرشدة طلابية لكل 100 طالبة المساعدة الطالبة من جميع النواحي وبجودة عالية. ومنح حوافز مادية ومعنوية للمديرات والوكيلات والمرشدات الطلابيات والمعلمات المتفانيات في تحقيق فعالية التوجيه والإرشاد في المدرسة.
Abstract
Title: Managerial challenges which face secondary schools managers in Al Madina in student direction and guidance event
Researchers name: Nagla Farag Abdullah Al Rahily
Supervisor: Dr. Zakria Mohamed Hiba
The study aims at recognizing the managerial challenges which face secondary schools managers in Al Madina in student direction and guidance even which is represented in: Planning, organization, following up and reform. The researcher used the survey descriptive approach which is proper for the study nature the study has been applied to all study community which consists of 168 managers, deputies and guides. 56 managers; 56 deputies and 56 guides. Besides, the researcher has depended on questionnaire as study tool; which consists of two sections: First: it includes independent variations and the Second which includes four aspects: Planning, organization, following up, and reform. The researcher has also used the following statistic methods: Berson connection factor to ensure valid internal consistency of the questionnaire, Cronbach Alpha factor to ensure stability, recurring distributions, percentages, accounting averages, standard deviations. This is in addition to unilateral contract analysis test to recognize static reference differences, and scheffe test. It became clear that that the challenges face by secondary schools managers in Al Madina are average. However, the great challenges are: Following up-related challenges (Great), organization related challenges (average), then planning related challenges (average), then reform-related challenges (average). Besides, there are static differences at 0.05 level among study individuals’ opinions concerning the4 challenges facing secondary schools’ managers regarding instruction and guidance based jobs, for managers and student guides.
Besides, there are static differences at 0.05 level among study individuals’ opinions concerning the4 challenges facing secondary schools’ managers regarding instruction and guidance concerning experience years for the experience (from five to ten years, more than ten years)
Besides, there are static differences at 0.05 level among study individuals’ opinions concerning the4 challenges facing secondary schools’ managers regarding instruction and guidance regarding number of student guides against students numbers and for both categories (one guide for (from 251 to 500 students), one guide for(501 students and more)).
The most important recommendations were: Preparing training courses for managers and deputies to ensure their acknowledgment of the importance of instruction and guidance, objectives, fields, organizing laws and regulations thereof. This is in addition to acknowledgment of their duties and the role of student guide in school instruction and guidance. There shall be training courses for managers and deputies to improve their skills in managerial processes of instruction and guidance in school. Besides, number of students assigned for cach guide shall be decreased, which means there will be one student guide for 100 students to provide comprehensive and high quality help for the student. This is in addition to giving money and morale incentives for managers, deputies and student guides, as well as the teacher who are sincere in accomplishing the influence of school instruction and guidance.
الفصل الأول: الإطار العام للدراسة
مقدمة الدراسة:
تعد التربية من أهم الوسائل التي تستعين بها كافة الدول في حل قضاياها الاجتماعية والاقتصادية وتحقيق الرفاهية والتقدم، وذلك لأهميتها في إعداد وتنمية القوى البشرية المدربة والقادرة على صنع التقدم وقيادته؛ الأمر الذي يستوجب ضرورة توفير العديد من المتطلبات والتي منها وجود إدارة تربوية حديثة واعية وقادرة على رؤية الأبعاد الحقيقية للتقدم وعلى أداء أدوار أساسية وتحمل مسؤوليات جديدة تتطلبها عملية التحديث المستمرة.
كما أن الإدارة المدرسية تقوم بدور مهم ومؤثر في نجاح برامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة، فالتعاون بينها وبين مختلف الأطراف ذات العلاقة بتقديم الخدمات الإرشادية يعود بنتائج إيجابية على العملية الإرشادية بكاملها. ويتوقع من إدارة المدرسة أن تقدم كل مساعدة في مجال إعداد وتنفيذ البرامج الإرشادية، وذلك بتقديم النصيحة والتوجيه للقائمين على هذه البرامج وتوضيح السياسة التعليمية في المدرسة لأخذها بعين الاعتبار في تخطيط البرامج الإرشادية، ويمكنها نقل مؤازرتها لبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة للمسؤولين في وزارة التعليم من أجل إقرارها وتوفير الميزانية والأدوات اللازمة، والأجهزة الميسرة لها (الحميد .(2013
وتأخذ حاليا بنظام التوجيه والإرشاد عدد كبير من الدول المتقدمة في العالم وعدد من الدول العربية وتختلف الفلسفات وطرائق تنظيم برامج التوجيه والإرشاد من دولة إلى أخرى البلادي (2011). وقد سعت وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية لتطبيق البرامج التربوية التي من شأنها إنجاح العملية التعليمية التربوية، والتي من أهمها التوجيه والإرشاد الطلابي في مدارس التعليم العام (الغملاس، (1420).
ومما سبق تجد الباحثة أن مديرة المدرسة هي المسؤولة المباشرة عن التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة تخطيطا، وتنظيما، ومتابعة، وتقويماً وهو جزء من عملها الإداري حيث تشرف على برامجه المختلفة، وتعمل على تنظيمه بطريقة تسهل على القائمات عليه ممارسته بفعالية، وبالتالي فإن نجاح التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة يتوقف إلى حد كبير على حسن إدارة مديرة المدرسة له.
مشكلة الدراسة وأسئلتها:
يعتبر التوجيه والإرشاد الطلابي ضرورة تربوية واجتماعية ملحة في مدارس التعليم الحديثة، فالإدارة المدرسية تحقق عن طريق التوجيه والإرشاد الطلابي الكثير من الأهداف ولعل من أهمها: الإسهام في تشكيل سلوكيات الطلاب وقيمهم داخل المدرسة وخارجها، ومساعدتهم في تخطي العقبات التي تعترض طريق نجاحهم وتحول دون تحقيقهم لأهدافهم المنشودة.
وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها وزارة التعليم ممثلة في إدارة التوجيه والإرشاد الطلابي في توضيح أهمية التوجيه والإرشاد وطرق تفعيله داخل المدرسة، إلا أن الباحثة من خلال عملها كمعلمة، ثم مرشدة طلابية، ثم مشرفة توجيه وإرشاد، لاحظت أن مخرجات التوجيه والإرشاد في أغلب المدارس لا ترقى للمستوى المطلوب؛ الأمر الذي تطلب إجراء المزيد من الدراسات عن معوقات فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي داخل المدارس، وباعتبار أن مديرة المدرسة هي المسؤولة المباشرة عن التوجيه والإرشاد وبرامجه في المدرسة لبلوغ أهدافه، جاءت الدراسة الحالية استجابة لتوجهات المملكة العربية السعودية من الإفادة من التوجيه والإرشاد الطلابي في تنمية المواطن الصالح ( دينيا، ونفسيا، واجتماعيا، واقتصاديًا ( بالتعرف على المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي في المدارس ومن بين تلك المعوقات تظهر المعوقات الإدارية واضحة جلية، وهذا ما أشارت إليه دراسة (السميح (2004) بأن هناك تشتيت للمرشد الطلابي عن عمله الأساس وإشغاله بأعمال إدارية، ونقص اهتمام مدير المدرسة بالتوجيه والإرشاد الطلابي، كما بينت أن خبرة المدير تؤدي دورا مهما في فعالية التوجيه والإرشاد داخل المدرسة.
كما كشفت دراسة (حسين (2001) عن عدم تفهم مديري المدارس الدور المرشد الطلابي في المدرسة وغموض المهام المنوطة به في التوجيه والإرشاد المدرسي، وضعف الكفاءة التخطيطية والتنظيمية والقيادية لدى بعض مديري المدارس. وهذا ما أكدته دراسة (الدبيان 1430) بأن أهم الاحتياجات التدريبية لمديري المدارس الثانوية في تعليم الرياض كان في مجال شؤون الطلبة وتطوير العمل الإداري، حيث إن أكثر جهود مديري المدارس تصرف في الأعمال الكتابية على حساب الجوانب الإشرافية والتوجيه والإرشاد الطلابي ومتابعة شؤون الطلاب.
من خلال العرض السابق يمكن صياغة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي:
ما المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؟
ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية:
ما المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي
المتمثلة بـ: التخطيط التنظيم، المتابعة، التقويم؟
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0,05 بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي تعزى إلى
متغيرات الوظيفة الخبرة عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة؟
ما أهم المقترحات التي تساعد في الحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؟ SC
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة إلى ما يلي:
التعرف على المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي المتمثلة بـ التخطيط التنظيم، المتابعة، التقويم.
الكشف عن الفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي والتي تعزى إلى متغيرات: الوظيفة، الخبرة، عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة.
التعرف على مقترحات أفراد عينة الدراسة حول كيفية الحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي.
تقديم بعض التوصيات الإجرائية التي قد تفيد في الحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي.
أهمية الدراسة:
تتمثل أهمية الدراسة من خلال:
أهمية التوجيه والإرشاد الطلابي الذي يقوم بتوجيه الطالب وإرشاده من جميع النواحي النفسية والأخلاقية والاجتماعية والتربوية والمهنية لكي يصبح عضوا صالحًا في بناء المجتمع. وهذه الدراسة تتناول موضوعا حيويا يهم القائمين على العمل التربوي الميداني من مديري ومرشدي مدارس التعليم العام، ويهم كذلك صانعي القرار التربوي من أجل رفع المستوى التربوي بشكل عام والمستوى التوجيهي والإرشادي للطلاب بشكل خاص. ولإثراء المكتبة العربية والسعودية على وجه الخصوص من الدراسات المتعلقة بالإدارة المدرسية والتوجيهوالإرشاد الطلابي، والتي قد يستفيد منها رواد العلم المتخصصين والباحثين والمهتمين في هذا المجال.
كما قد تفيد المسؤولين في الإدارة العامة للتوجيه والإرشاد الطلابي بوزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية بإعطائهم مؤشرات حقيقية عن المعوقات الإدارية التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي كما قد تفيد أيضا المشرفات في إدارة التوجيه والإرشاد الطلابي بالمدينة المنورة في اطلاعهن على هذه المعوقات من أجل توجيه المديرات في المدارس الثانوية لأفضل الطرق للحد منها.
مصطلحات الدراسة تطرقت الدراسة الحالية للمصطلحات التالية:
التوجيه والإرشاد الطلابي:
يعرف التوجيه والإرشاد الطلابي بأنه “عملية بناءة تهدف إلى مساعدة الطالب لكي يفهم ذاته، ويدرس ION PIC شخصيته، ويعرف خبراته ويحدد مشكلاته، وينمي إمكاناته، ويحل مشكلاته في ضوء معرفته ورغبته وتعليمه وتدريبه، وفي إطار التعاليم الإسلامية السمحة لكي يصل إلى تحقيق أهدافه وتحقيق التوافق شخصيا وتربويا ومهنيا وأسريا واجتماعيا وبالتالي يسهم في تحقيق الأهداف العامة للعملية التعليمية” (أبو عباة وآخرون، 1421، 79). كما يعرف بأنه عملية مساعدة الطالب في رسم الخطط التربوية التي تتلاءم مع قدراته وميوله وأهدافه وأن يختار نوع الدراسة والمناهج المناسبة والمواد الدراسية التي تساعده في اكتشاف الإمكانات التربوية فيما بعد المستوى التعليمي الحاضر ومساعدته في النجاح في برنامجه التربوي والمساعدة في تشخيص وعلاج المشكلات التربوية بما يحقق توافقه التربوي” (زهران 2002، 200)
ويمكن تعريف التوجيه والإرشاد إجرائيا بأنه: عملية منظمة تساعد الطالبة على التعرف على قدراتها وميولها وأهدافها ومشكلاتها، ومساعدتها على اكتساب المهارات التي تستطيع بها تنمية قدراتها، واكتشاف إمكاناتها،
وحل مشكلاتها، وتحقيق أهدافها، وتحقيق حالة التوافق النفسي مع الذات والتوافق الاجتماعي مع الآخرين بهدف التوصل إلى أقصى ما تسمح به إمكاناتها من نمو وتطور وتكامل.
المعوقات الإدارية يعرف القحطاني المعوقات الإدارية بأنها “مؤثرات سلبية تؤدي إلى انحراف الجوانب الإجرائية والتنسيقية والمالية والتشريعية في المنظمة عن المعايير المحددة مسبقًا ” (القحطاني، 2007، (22).
ويمكن تعريف المعوقات الإدارية إجرائيا بأنها العوامل التي تتعلق بالجوانب الإدارية التي تؤثر سلبا على ممارسة مديرات المدارس لأدوارهن تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي والمتمثلة بـ التخطيط، التنظيم، المتابعة،التقويم.
حدود الدراسة: تتحدد الدراسة بالحد التالي:
الحدود الموضوعية سوف تقتصر الدراسة على المعوقات الإدارية المتمثلة بـ: التخطيط، التنظيم، المتابعة، التقويم التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؛ لأن ذلك
يتناسب وطبيعة عمل المديرة كمشرف مقيم في المدرسة.
وبهذا يكون قد تم في هذا الفصل استعراض مفردات الإطار العام للدراسة والذي اشتمل على المقدمة و مشكلة الدراسة وأسئلتها، وأهميتها، ومصطلحاتها، وحدودها. وسوف يتناول الفصل التالي الإطار النظري
للدراسة، والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة والتعليق عليها.
الفصل الثاني: الإطار النظري للدراسة
يتناول هذا الفصل الإطار النظري للدراسة والذي قسم إلى جزأين الجزء الأول: الإطار المفاهيمي للدراسة، والجزء الثاني: يشتمل على الدراسات السابقة والتعقيب عليها.
أولا : الإطار المفاهيمي للدراسة
يشتمل الإطار المفاهيمي للدراسة على العمليات الإدارية، وفعالية التوجيه والإرشاد، ومهام ومسؤوليات مديرة المدرسة في التوجيه والإرشاد.
العمليات الإدارية
تشكل الإدارة المدرسية جزءا مهما من الإدارة التعليمية والإدارة التربوية، إذ أن صلتها بهما صلة الخاص بالعام، وهي لا تشكل كياناً مستقلا قائما بذاته بل إنها وحدة مسؤولة عن تنفيذ سياسات الإدارة التربوية والإدارة التعليمية وأهدافها (النويصر، (2011)، حيث تعرف الإدارة المدرسية بأنها : ” الجهود والأنشطة العلمية المقصودة التي توظف نتاجات علم الإدارة في توجيه العمل بالمدرسة نحو تحقيق أهداف المجتمع من العملية التعليمية” (دهيش وآخرون، 2009 ،66 ).
كما تمثل العمليات الإدارية جوهر الاهتمام في الدراسات الإدارية، وذلك لأنها تمثل النشاط الرئيسي للإداريين. لذلك تعرف العمليات الإدارية بأنها: وظائف إدارية محددة يؤدي تنفيذها إلى حسن سير العمل بكفاءة بما يحقق الأهداف المرجوة وتشمل التخطيط والتنظيم والتوجيه والرقابة الفوزان 2014 (18). وسوف يتم تناول عناصر العمليات الإدارية التخطيط التنظيم المتابعة التقويم على النحو التالي:
1 – التخطيط: بعد التخطيط من الوظائف القيادية المهمة في الإدارة، والتي يجب النهوض بها، ولا ينتهي إلا بتحقيق الهدف، وقد عرف التخطيط بأنه: “عملية ذكية، وتصرف ذهني لعمل الأشياء بطريقة منظمة فهو التفكير قبل العمل، والعمل في ضوء الحقائق بدلا من التخمين، فهو التدابير والإجراءات للوصول إلى أهداف معينة وهو بذلك وسيلة وليس غاية آل ناجي، 2011، 168).
كما ذكر البارقي (2013) أن التخطيط أمر لازم وحيوي لنجاح المؤسسة لأنه يعود بفوائد عديدة عليها، حيث يعمل على إبراز الأهداف بصورة واضحة، ويساعد على توضيح الرؤية وتوجيه الجهود، لأنه بدون ذلك يحصل ضياع في الجهود والوقت وفوضى في الاتجاه.
2- التنظيم: يعتبر التنظيم من المهام التي يجب على المدير أن يفهمها ويعرف أبعادها، لأن المدير الذي لا يعي تماما الأبعاد التنظيمية يدير المنظمة بغير أساس موضوعي حيث تختلط عليه الأمور، وتتداخل الاختصاصات، وتتنازع السلطات بين العاملين، وقد عرف التنظيم بأنه: “تقسيم أوجه النشاط اللازم لتحقيق أهداف المنشأة، وتجميع كل نشاط في قسم مناسب وتفويض السلطة، وإجراء التنسيق إلى غير ذلك من المهام ذات العلاقة “آل ناجي ، 2011 (159) ومن مقتضيات التنظيم في الإدارة المدرسية ما يلي: دراسة دقيقة لأوضاع المدرسة ومتطلبات العمل داخلها، والإحاطة بما تتضمنه اللوائح والتعليمات والنشرات الخاصة بالتعليم عامة والإدارة المدرسية خاصة، وإعداد متطلبات العمل، واتخاذ الترتيبات الضرورية لتنفيذه فيما يتعلق بالقوى البشرية والمادية ،
بالقوى البشرية والمادية ودراسة الخطط الدراسية المختلفة لكل الصفوف، ثم معرفة الأعداد اللازمة من المعلمات والمرشدات، ووضع الإنسان المناسب في المكان المناسب الفوزان (2014).
3- المتابعة: تعد المتابعة ركنا حساسًا فيما يتعلق بجوانب العمل المدرسي، وقد عرفت المتابعة بأنها: “الإشراف على تنفيذ ما تم التخطيط والتنظيم له لمعرفة جوانب القوة في التنفيذ من أجل الإبقاء عليها، والعمل على تعزيزها والتعرف على نواحي الضعف من أجل تلافيها” (العمرات، 2010، 15).
كما يرى الحربي (2012) أن المتابعة تأتي على رأس النشاط العملي المديرة المدرسة، وأن من أهداف المتابعة: معرفة طبيعة سير العمل، ومعرفة مدى التزام العاملين بالخطة المرسومة، وتعزيز نواحي القوة، ومعالجة القصور في حينه، وتوضيح المعلومات بالصورة المطلوبة للعمل. كما تنقسم المتابعة إلى متابعة إيجابية، ومتابعة سلبية، حيث إن المتابعة الإيجابية تقوم على الفهم الواعي لأهداف برامج وخطط المدرسة، وتهدف إلى الوصول بهذه البرامج والخطط إلى النجاح، وتستطيع مديرة المدرسة تحقيقها باتباع ما يلي: إذا كانت المديرة ثابتة الرأي لا تتذبذب في أفكارها وآرائها، وإذا سلكت في متابعتها الأسلوب الديموقراطي الذي يتحقق من خلاله احترام مشاعر الآخرين، وسيادة العلاقات الإنسانية في المدرسة. أما المتابعة السلبية فهي متابعة تقوم على أساليب عقيمة، وتنفر من العمل الإبداعي، وتقلل في المرؤوس بواعث الرغبة في العطاء.
4- التقويم وهو عنصر هام من عناصر الإدارة، ويقصد به الجهود المنظمة التي يبذلها المدير بالتعاون مع العاملين لتجديد مدى فاعلية العمل المدرسي وفقا للأهداف المرسومة، ومدى كفاءة القائمين عليها والوسائل والأساليب التي استخدمت في أدائه لإدراك نواحي القوة لتشجيعها والاستزادة منها، والوقوف على نواحي الضعف من أجل علاجها ” (المالكي، 2014، 33).
كما يوضح المنصور (2012) أن من أهم مجالات التقويم في الإدارة المدرسية هو تقويم التنظيم المدرسي وأثره على تحقيق رسالة المدرسة، وتقويم العلاقة بين المجتمع والمدرسة المعرفة ما تقدمه المدرسة للمجتمع من خدمات وما يقدمه المجتمع من مساعدة في تحقيق الأهداف التربوية والتعليمية.
فعالية التوجيه والإرشاد:
يعد مفهوم الفعالية من أكثر المفاهيم التنظيمية التي استحوذت على اهتمام كثير من الباحثين منذ نشأة الفكر الإداري وحتى وقتنا الحاضر، وخلال مراحل تطور الفكر الإداري استأثر موضوع الفعالية التنظيمية بالمناقشة والتحليل ونتج عن هذا ظهور عدد من المفاهيم المصطلح الفعالية (العمرات (2010). حيث تعرف الفعالية بأنها: “تحقيق أفضل النتائج بأكثر العناصر ملاءمة
(العابسي، 24،2006)، كما عرفت فعالية النشاط الإداري بأنها: “الدرجة التي يصل إليها ذلك النشاط فيتحقيق الأهداف المرسومة له (نشوان، 60،2001).
مفهوم التوجيه والإرشاد الطلابي:
يعتبر التوجيه والإرشاد عمليتان مترابطتان تهدفان إلى مساعدة الفرد في تعديل سلوكه نحو الأفضل من الناحية العملية.
فالتوجيه في اللغة: جاء في المعجم الوسيط في مادة (وجه) : أي انقاد واتبع، يقال قاد فلان فلانا فوجه :
انقاد واتبع” (مجمع اللغة العربية، 1392، (15).
أما الإرشاد في اللغة: جاء في لسان العرب لابن منظور في مادة (رشد): رشد الإنسان، بالفتح، يرشد رشدا، بالضم، ورشد، بالكسر يرشد رَشَدًا ورشادًا، فهو راشد ورشيد، وهو نقيض الضلال، إذا أصاب وجه الأمر والطريق” (ابن منظور، 1374، (175). ومن خلال استعراض المعاني اللغوية للتوجيه والإرشاد يتضح جليا أن ثمة توافق فيما بينهما.
كما توجد تعريفات كثيرة للتوجيه والإرشاد حيث عرف بأنه: “عملية منظمة تهدف إلى مساعدة الطالب لكي يفهم شخصيته ويعرف قدراته، ويحل مشكلاته في إطار التعاليم الإسلامية، ليصل إلى تحقيق أهدافه في إطار الأهداف العامة للتعليم” (البلادي 2011، 17).
التطور التاريخي للتوجيه والإرشاد الطلابي في المملكة العربية السعودية
كانت البداية الفعلية والانطلاقة العلمية لبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي بالمملكة العربية السعودية في عام
1401هـ، عندما تم إنشاء الإدارة العامة للتوجيه والإرشاد الطلابي بوزارة المعارف) وزارة التعليم حاليا وقد سبق هذا التاريخ خطوات في مجال رعاية الطلاب وتوجيههم، ففي عام 1374هـ تم إنشاء إدارة التربية والنشاط الاجتماعي، وفي عام 1381 هـ تم تطوير إدارة التربية والنشاط الاجتماعي إلى الإدارة العامة لرعاية الشباب واستمرت هذه الإدارة في تقديم خدماتها وبرامجها حتى تم إنشاء الإدارة العامة للتوجيه والإرشاد الطلابي حيث إن عام 1401 هـ يعتبر هو تاريخ الانطلاقة العلمية لبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي بالمملكة حيث صدر قرار وزير المعارف رقم 216/10/10/1401 والذي ينص على تطوير إدارة التربية الاجتماعية إلى إدارة عامة للتوجيه والإرشاد الطلابي لتتولى هذه الإدارة الجديدة مسؤولية التخطيط، والإشراف، والمتابعةوالتقويم للبرامج في هذا المجال. وقد قامت الإدارة المذكورة بوضع اللوائح المنظمة للعمل والتي تشكل في مجموعها واقع برامج التوجيه والإرشاد الطلابي في مدارس وزارة التعليم السعودية (المحمادي (2012).
الأهداف العامة للتوجيه والإرشاد الطلابي في المملكة العربية السعودية:
حددت الإدارة العامة للتوجيه الإرشاد الطلابي بوزارة التعليم الأهداف العامة للتوجيه والإرشاد الطلابي على النحو التالي: توجيه الطالب وإرشاده إسلاميا في جميع النواحي النفسية والأخلاقية والاجتماعية والتربوية والمهنية كي يصبح عضوا صالحًا في بناء المجتمع وليحيا حياة مطمئنة راضية، وبحث المشكلات التي يواجهها أو قد يواجهها الطالب أثناء الدراسة، والعمل على إيجاد الحلول لها، والعمل على توثيق الروابط والتعاون بين البيت والمدرسة والعمل على اكتشاف مواهب وقدرات وميول الطلاب واستثمارها، وتكيف الطلاب مع الجو المدرسي، ومساعدة الطلاب على اختيار نوع الدراسة والمهنة التي تتناسب مع مواهبهم وقدراتهم وميولهم واحتياجات المجتمع، والإسهام في إجراء البحوث، والعمل على توعية المجتمع المدرسي بأهداف ومهام التوجيه والإرشاد ودوره في التربية والتعليم (وزارة المعارف، 1422).
ميادين التوجيه والإرشاد الطلابي: إن للتوجيه والإرشاد الطلابي ميادين ينطلق من خلالها المرشد الطلابي لتقديم المساعدة للطالب بأساليب مختلفة لتحقيق الثمرة المرجوة من عملية التوجيه والإرشاد وهي كالتالي:
1 – التوجيه والإرشاد الديني والأخلاقي حيث الاهتمام بالجوانب الدينية والأخلاقية والروحية كوسيلة وقائية لصحة الشباب والطلاب النفسية وتحقيق قدر كاف من الاطمئنان الروحي والنفسي والعقلي والاجتماعي القائم على الإيمان بالله سبحانه وتعالى (المحمادي (2012).
2– التوجيه والإرشاد التربوي: وهو عملية إنسانية تتضمن تقديم خدمات إرشادية عبر برامج وقائية وإنمائية وعلاجية الى الطلاب لمساعدتهم على اختيار الدراسة المناسبة والالتحاق بها والتغلب على المشكلات التي تعترضهم بغية تحقيق التوافق والإنتاجية الأكاديمية (أبو علي، (2010).
3– التوجيه والإرشاد الاجتماعي ويهتم هذا الميدان بالتنشئة الاجتماعية السليمة للطلاب وتنمية الاتجاهات الاجتماعية الإيجابية وبناء الشخصية الاجتماعية المتوافقة مع الكل، فالتوجيه والإرشاد الاجتماعي يهدف في المجمل إلى تنمية مهارات التواصل الاجتماعي مع الآخرين والتعامل معهم بشكل ايجابي وبناء بعيدا عن العزلة والانطواء ( المنجومي، (2013).
4- التوجيه والإرشاد النفسي: ويهدف إلى تقديم المساعدة النفسية اللازمة للطلاب وخصوصا ذوي الحالات الخاصة من خلال الرعاية النفسية المباشرة والتي تتركز على فهم شخصية الطالب وقدراته واستعداداته وميوله وتبصيره بمرحلة النمو التي يمر بها ومتطلباتها النفسية والاجتماعية والفسيولوجية ومساعدته على التغلب على حل مشكلاته (النويصر، (2011).
5– التوجيه والإرشاد الوقائي بعد ميدان التوجيه والإرشاد الوقائي من أهم الميادين التي تساهم بشكل كبير وفاعل في وقاية الطلاب من الوقوع في بعض المشكلات التي تواجههم سواء كانت تربوية او صحية أو نفسية أو اجتماعية فالوقاية خير من العلاج البلادي (2011).
6- التوجيه والإرشاد المهني والتعليمي: ويقصد به تقديم المساعدة والنصح والمشورة للطالب لاختيار وتقرير مستقبله المهني والتعليمي بما يتناسب مع استعداداته وقدراته وميوله وطموحاته (المسعودي، 2014).
مهام ومسؤوليات مديرة المدرسة في التوجيه والإرشاد
مديرة المدرسة مسؤولة مسؤولية كاملة عن نجاح أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد في المدرسة حيث يعرف مدير المدرسة بأنه: ” الرئيس المباشر لجميع العاملين بالمدرسة، وهو المسؤول الأول عن تحقيق المدرسة لأهدافها، وبلوغ غاياتها، كما أنه المسؤول عن توثيق العلاقة بين البيت والمدرسة العابسي، 2006، 24). ويرى المسعودي (2014) أنه من الضروري في إعداد المديرة أن تكون ملمة ومقتنعة بأهمية التوجيه والإرشاد وضرورته وان تكون متحمسة لبرامجه حيث يتوقف على ذلك عادة نجاح البرامج SCIEN
كما حددت وزارة التعليم مهام المديرة في مجال التوجيه والإرشاد الطلابي بما يلي: تهيئة البيئة والظروف المناسبة التي تساعد في تحقيق رعاية الطالبات وحل مشكلاتهن، وتيسير الإمكانات والوسائل المعينة في تطبيق برامج التوجيه والإرشاد الطلابي داخل المدرسة، وتهيئة الظروف العمل المرشدة ومساعدتها على تجاوز العقبات وحل المشكلات التي قد تعترض مجال عملها وعدم تكليفها بأعمال إدارية تعيقها عن أداء عملها كمرشدة طلابية، ورئاسة لجنة التوجيه والإرشاد بالمدرسة وتوزيع العمل على الأعضاء ومتابعة تنفيذ التوصيات التي تصدر عن اجتماعاتها، وتبصير المعلمات بدور المرشدة الطلابية داخل المدرسة ومتابعة تطبيق خطة التوجيه والإرشاد الطلابي بالمدرسة والمساهمة في تقويم عمل المرشدة بالتعاون مع مشرفة التوجيه والإرشاد، والمشاركة المباشرة في بعض الخدمات الإرشادية، والاتصال بإدارة التعليم والجهات المختصة الأخرى لتأمين الاحتياجات وتنسيق الجهود فيما يتعلق ببرامج التوجيه والارشاد الطلابي،
الجهود فيما يتعلق ببرامج التوجيه والإرشاد الطلابي، والاتصال بأولياء أمور الطالبات والتعاون معهم في تحقيق أهداف التوجيه والإرشاد الطلابي (وزارة المعارف، 1422).
ومما سبق نجد أن التوجيه والإرشاد تتحقق فعاليته إذا حقق أهدافه المرجوة منه والتي بدورها تتحقق إذا توافرت أمور مهمة ومنها فعالية العمليات الإدارية في المدرسة والمتمثلة بـ: (التخطيط التنظيم، المتابعة، التقويم) فإذا كانت المديرة فعالة في إدارة التوجيه والإرشاد في المدرسة فإنها بالتالي تسعى إلى تحقيق فعالية التوجيه والإرشاد فيها.
ثانيا: الدراسات السابقة
سوف يتناول هذا الجزء عرضا لبعض الدراسات العربية والأجنبية ذات العلاقة بموضوع الدراسة على النحو التالي:
أوضح الثبيتي (2014) في دراسته أن هناك ممارسة فعالة بدرجة كبيرة جدا لمشرفي التوجيه والإرشاد في مدينة الطائف في التخطيط للتوجيه والإرشاد في المدارس وإدارته والنمو المهني للمرشد الطلابي، وتنفيذ خدمات وبرامج التوجيه والإرشاد بالمدارس، وتقويم وتطوير التوجيه والإرشاد الطلابي. كما أظهرت دراسة العنزي (2011) وجود معوقات تحد من قدرة مديري المدارس في تنمية المرشدين الطلابيين مهنيا.
كما قام الرواجفة (۲۰۰۹) بدراسة هدفت إلى الكشف عن حجم ونوع المعوقات التي تواجه عمل المرشد الطلابي في منطقة تعليم جدة، واستخدم فيها المنهج الوصفي التحليلي، حيث توصل الباحث إلى جملة من النتائج منها ما يتعلق بالإدارة المدرسية من حيث عدم توافر قاعات خاصة لممارسة النشاطات الإرشادية واللامنهجية التي ينفذها المرشد، وعدم مساعدة المرشد الطلابي على الاتصال مع المجتمع المحلي وأولياء الأمور.
كما هدفت دراسة مصلح وعينبوسي (2009) إلى التعرف على تقويم فعالية دور مدير المدرسة في العمل الإرشادي كما يدركها المرشدون في محافظات الضفة الغربية، واستخدم في هذه الدراسة المنهج الوصفي المسحي، وتوصلت الدراسة إلى وجود قصور في فعالية المدير في العمل الإرشادي يعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور والمتغير سنوات الخبرة لصالح أكثر من (7) سنوات).
ودراسة طاهر (2008) التي هدفت إلى إظهار دور مدير المدرسة وأهميته ضمن البرنامج الإرشادي، حيث استخدم فيها المنهج الوصفي المسحي، فأظهرت الدراسة عدم تفعيل دور مرشدي الصفوف، كذلك عدم تفعيل لجنة التوجيه والإرشاد في المدرسة
واقتصر دور المدير على التوجيه إلى ملء البطاقة المدرسية، والتوقيع على تقارير المرشد الطلابي الفصلية.
وفي دراسة القحطاني (1428) التي هدفت إلى التعرف على مدى إسهام مديري المدارس المتوسطة بالرياض في التوجيه والإرشاد، حيث استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، فتوصلت إلى وجود ضعف في إسهام المديرين يرجع إلى عدم اطلاعهم على خطة التوجيه والإرشاد، وقلة في الحوافز المعنوية والمادية للبرامج الإرشادية، وتكليف المرشد الطلابي بالتدريس، وندرة التقويم الدوري الشامل لبرامج التوجيه والإرشاد.
وفي دراسة هيز ومورجان ( Hayes Morgan (2011) التي أظهرت عدم تحفيز الإدارة المدرسية للمرشدين الطلابيين وعدم إسهامها في رفع كفايتهم المهنية من خلال الدورات التدريبية وأن أغلب الدورات التدريبية للمرشدين الطلابيين كانت على حسابهم وفي وقتهم الخاص، كذلك وجود تباين في الآراء بين المدير والمرشد الطلابي. كما أوضحت دراسة باندور ( Bandar (2011) دور الإدارة الفعالة في إنجاح البرامج التي تخدم الطلاب، والتي منها التوجيه والإرشاد، وأن الأسلوب التشاوري يسهم في فعالية العمليات الإدارية لإدارة هذه البرامج وبالتالي نجاحها. كما بينت دراسة سارا (Sara 2010 (ضعف مشاركة المدير في التخطيط للتوجيه والإرشاد مع المرشد الطلابي، وأكدت على ضرورة اشتراك المعلمين في التوجيه والإرشاد وفي التخطيط له، وأهمية دراسة مقرر التوجيه والإرشاد للمعلمين قبل الخدمة في التعليم، وذلك لاحتكاكهم الكثير مع الطلاب،وللمساعدة في المدارس ذات العدد الكبير من الطلاب.
في حين أظهرت دراسة أربانا (2009 ,Arpana) ضعف العمل كفريق واحد في التوجيه والإرشاد بين الإدارة والمرشد الطلابي، وعدم فهم دور ومهام المرشد الطلابي من قبل الإدارة والمعلمين. كما أوضحت دراسة برنقمن (۲۰۰۸) Bringman) إلى أن التوجيه والإرشاد الفعال كان في مدارس مدراؤها يتميزون بالفعالية. وهي مدارس إدارتها لا مركزية. وأشارت دراسة قيزبرس وهندرسون (2006, Gysbers & Henderson) إلى أثر المناخ المدرسي على أداء المرشد الطلابي، فتوصلت إلى أن هناك نقص في الفعالية المدركة لدى المرشد بسبب ضعف دعم المدير والمعلمين والطلبة.
كما أوضحت دراسة جالندر (Chandler (2002) أنه على الرغم من أن المرشدين التربويين يعملون في المدارس العامة منذ فترة طويلة إلا أن دورهم لا زال غير واضح لمديري المدارس، ويعتبر مدير المدرسة نفسه هو المسؤول الذي يحدد دور وصلاحيات المرشد التربوي إلى حد كبير.
التعليق على الدراسات السابقة:
اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تناولها للمعوقات الإدارية التي تحد من فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي وإن اختلفت في الطريقة مثل دراسة القحطاني (1428) ودراسة الرواجفة (2009) ودراسة مصلح وعينبوسي (2009) ودراسة الثبيتي (2014) ودراسة طاهر (2008) ودراسة باندور Bandur)، (2011) ودراسة سارا (Sara 2010 ودراسة فيزيرس وهندرسون (2006, Gysbers & Henderson) و دراسة برنقمن (۲۰۰۸) ,Bringman) ودراسة هيز ومورجان Hayes & Morgan (2011) ودراسة أربانا (2009,Arpana) ودراسة جالندر (2002 ,Chandler). كما اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة طاهر (2008) في عينة الدراسة، واتفقت مع جميع الدراسات السابقة في المنهج المتبع وهو المنهج الوصفي التحليلي، كما اتفقت مع دراسة القحطاني (1428) ودراسة الرواجفة (2009) ودراسة الثبيتي (2014) في البيئة التي طبقت بها الدراسة وهي المملكة العربية السعودية، كما اختلفت مع دراسة طاهر (2008) والتي طبقت في العراق، ودراسة مصلح وعينبوسي (2009) التي طبقت في فلسطين، ودراسة هيز ومورجان Hayes Morgan (2011) التي طبقت في إيرلندا، ودراسة باندور ( Bandur) ( 2011 ودراسة أربانا (Arpana)، (2009) التي طبقتا في اندونيسيا، ودراسة سارا (Sara) 2010) التي طبقت في الصين، ودراسة فيزبرس وهندرسون (2006, Gysbers & Henderson) ودراسة برنقمن والتي طبقت جميعها في الولايات المتحدة الأمريكية.
تم في هذا الفصل عرض الإطار النظري للدراسة بقسميه الأول والمتمثل في الإطار المفاهيمي بما احتوى عليه من عرض للعمليات الإدارية، وعناصرها والعناصر الأساسية للتوجيه والإرشاد، ومهام ومسؤوليات مديرة المدرسة في التوجيه والإرشاد والقسم الثاني المتعلق بالدراسات السابقة، والتعليق عليها. كما سيتم في الفصل التالي والمتمثل في منهج الدراسة ووصف مجتمع الدراسة وبناء الأداة التي استخدمت في الدراسة، والأساليب الإحصائية التي استخدمت في تحليل معلومات الدراسة، والمعالجة الإحصائية.
الفصل الثالث: منهج وإجراءات الدراسة
يتناول هذا الفصل منهج الدراسة، ووصف مجتمع الدراسة، وخصائصه، والأداة التي استخدمت في الدراسة وكيفية بناءها، والتأكد من صدقها وثباتها، والأساليب الإحصائية التي استخدمت في تحليل معلومات الدراسة والمعالجة الإحصائية.
منهج الدراسة:
اتبع في هذه الدراسة المنهج الوصفي المسحي حيث إنه يهدف إلى وصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها العساف (2012)؛ للتعرف على المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد.
مجتمع الدراسة وعينتها:
يتكون مجتمع الدراسة من المديرات والوكيلات والمرشدات والبالغ عددهن 168 مديرة ووكيلة ومرشدة في المدارس الثانوية الحكومية للبنات بالمدينة المنورة، منهن (56) مديرة، و (56) مرشدة، و(56) وكيلة، حيث كان عدد المدارس الثانوية داخل المدينة المنورة (56) مدرسة حسب إحصائية الإدارة العامة للتربية والتعليم بالمدينة المنورة للعام الدراسي 1436/1435 هـ، مستثنى من ذلك مدارس تحفيظ القرآن الكريم والمدارس الأهلية، وسوف تقوم الباحثة بالتطبيق على كامل مجتمع الدراسة.
خصائص مجتمع الدراسة:
تشتمل المعلومات الأولية لأفراد مجتمع الدراسة من المديرات والوكيلات والمرشدات الطلابيات على ما يلي: الوظيفة عدد سنوات الخبرة، وعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة. كما هو موضح في الجداول: (1) و (2) و (3)
جدول (1) توزيع أفراد مجتمع الدراسة تبعا للوظيفة
| م | الوظيفة | العدد | النسبة المئوية |
| 1 | مديرة مدرسة | 56 | %33,33 |
| 2 | وكيلة | 56 | %33,33 |
| 3 | مرشدة طلابية | 56 | %33,33 |
| المجموع | 168 | %100 | |
جدول (2) توزيع أفراد مجتمع الدراسة تبعا لعدد سنوات الخبرة
| م | عدد سنوات الخبرة | العدد | النسبة المئوية |
| 1 | أقل من خمس سنوات | 40 | %23.7 |
| 2 | من خمس سنوات إلى عشر سنوات | 57 | %33.7 |
| 3 | أكثر من عشر سنوات | 71 | %42.8 |
| المجموع | 168 | %100 | |
يتبين من الجدول (2) أن عدد سنوات الخبرة لأفراد مجتمع الدراسة تتراوح ما بين أقل من خمس سنوات وأكثر من عشر سنوات، وأن أكبر عدد من أفراد مجتمع الدراسة كان من عدد سنوات خبرتمن (أكثر من عشر سنوات) بنسبة (42.8%) يليها فئة من خمس سنوات إلى عشر سنوات بنسبة (33.7%) وأخيرا فئة (أقل من خمس سنوات) بنسبة (23.7%) من أفراد مجتمع الدراسة
جدول (3) توزيع أفراد . مجتمع الدراسة تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة
| م | عدد سنوات الخبرة | العدد | النسبة المئوية |
| 1 | عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة | 84 | %49.7 |
| 2 | مرشدة طلابية لـ (من 251 إلى (500) طالبة | 45 | %26.6 |
| 3 | مرشدة طلابية لـ (501) طالبة فأكثر) | 39 | %23.1 |
| المجموع | 168 | %100 | |
يتبين من الجدول (3) أن أكبر عدد من أفراد مجتمع الدراسة من مدرسة بها مرشدة طلابية لـ ( ٢٥٠ طالبة فأقل
بنسبة (49.7%)، بينما بلغت نسبة مرشدة طلابية لـ (من 251 إلى (500) طالبة) (26.6%)، في حين
بلغت نسبة (مرشدة طلابية لـ (501) طالبة فأكثر ) (23.1% ) وهي تمثل النسبة الأقل بين أفراد مجتمع الدراسة.
أداة الدراسة :
لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد أداة الدراسة وهي عبارة عن استبانة طبقت على كل من المديرات والوكيلات والمرشدات الطلابيات، ومرت الأداة أثناء إعدادها بعدة خطوات حتى أصبحت صالحة للاستخدام في الدراسة الحالية.
وهدفت الاستبانة إلى معرفة المعلومات الأولية عن أفراد مجتمع الدراسة والمتضمنة (الوظيفة، عدد سنوات الخبرة، عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة، ومعرفة استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد.
البناء الأولي لعبارات الاستبانة:
تم البناء الأولي لعبارات الاستبانة في مرحلتين المرحلة الأولى: تم دراسة المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد، من خلال الاطلاع على الكتب والدراسات العربية والأجنبية واللوائح والأنظمة الخاصة بالتوجيه والإرشاد الطلابي الصادرة عن وزارة التعليم، والمرحلة الثانية: تم إعداد الاستبانة في صورتها الأولية وهي مكونة من (69) عبارة موزعة على أربعة محاور: المحور الأول: التخطيط (9) فقرة)، والمحور الثاني: التنظيم (23) فقرة)، والمحور الثالث: المتابعة (9) فقرات)، والمحور الرابع: التقويم (18) فقرة)، لأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة.
صدق الأداة ويقصد به أن تقيس الأداة ما أعدت لقياسه فقط ولا تقيس غيره (العساف، (2012). وقد تم التأكد من ذلك عن طريق
الصدق الظاهري( آراء المحكمين)
بعد أن تم بناء أداة الدراسة بصورتها الأولية قامت الباحثة بعرضها على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم الإدارة التربوية بجامعة طيبة بالمدينة المنورة، وجامعة الملك عبد العزيز بجدة، وبعض المختصات بمجال التوجيه والإرشاد الطلابي، وذلك لإبداء رأيهم تجاه أداة الدراسة، وتحكيمها من حيث وضوح العبارة ومدى انتمائها للمحور، ومن حيث صلاحية العبارة للاستخدام، وكذلك للحكم على معيار التدرج لقياس عبارات كل محور، وبعد أن جمعت آراء المحكمين، تم الأخذ بالملاحظات حول قبول العبارات التي اتفق المحكمون على انتمائها لكل محور في الاستبانة وحذف عدد من العبارات، والتعديل على عبارات أخرى.
صدق الاتساق الداخلي:
قامت الباحثة بتطبيق الاستبانة على عينة استطلاعية من (80) مستجيبة تم اختيارهن عشوائيا من خارج عينة الدراسة الأساسية، وللتأكد من صدق الاتساق الداخلي لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة تم إيجاد معامل ارتباط كل محور من محاور الاستبانة والمجموع الكلي لها باستخدام معامل الارتباط بيرسون (pearson) كما في الجدول (4)
| م | المحور | معامل الارتباط |
| 1 | التخطيط | .936** |
| 2 | التنظيم | .936** |
| 3 | المتابعة | .959** |
| 4 | التقويم | 947 |
ويتضح من الجدول رقم (4) أن معاملات الصدق لكل محور من محاور الاستبانة والمجموع الكلي لها جاءت موجبة ودالة إحصائيا عند 0.01 .
كما تم حساب صدق الاتساق الداخلي للاستبانة بإيجاد معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات الاستبانة والمجموع الكلي محورها كما في الجدول (5).
جدول (5) قيم معامل ارتباط بيرسون لكل فقرة من فقرات الاستبانة والمجموع الكلي المحورها
| التخطيط | التنظيم | المتابعة | التقويم | ||||
| رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط |
| 1 | .626** | 13 | .597** | 29 | .624** | 38 | .733** |
| 2 | .592** | 14 | .795** | 30 | .846** | 39 | 906 |
| 3 | .709** | 15 | .768** | 31 | .877** | 40 | .868** |
| 4 | .745** | 16 | .519** | 32 | .661** | 41 | .765** |
| 5 | .685** | 17 | .648** | 33 | 473** | 42 | .810** |
| 6 | .757** | 18 | .756** | 34 | .802** | 43 | .758** |
| 7 | .539** | 19 | .819** | 35 | .885** | 44 | .852** |
| 8 | .689** | 20 | .653** | 36 | .924** | 45 | .875** |
| 9 | .662** | 21 | .801** | 37 | .844** | 46 | .479** |
| 10 | .766** | 22 | .819** | 47 | .822** | ||
| 11 | .743** | 23 | .729** | 48 | .775** | ||
| 12 | .626** | 24 | .734** | ||||
| 25 | .633** | ||||||
| 26 | .874** | ||||||
| 27 | .589** | ||||||
| 28 | .788** |
ويتضح من الجدول رقم (5) أن معاملات الصدق الفقرات المحور الأول (التخطيط) جاءت جميعها موجبة ودالة إحصائيا عند 0.01 وكذلك معاملات الصدق لفقرات المحور الثاني (التنظيم) جاءت جميعها موجبة ودالة إحصائيا عند 0.01 ، وكذلك معاملات الصدق لفقرات المحور الثالث (المتابعة) جاءت جميعها موجبة ودالة إحصائيا عند 0.01 ، وكذلك معاملات الصدق الفقرات المحور الرابع (التقويم) جاءت جميعها موجبة ودالة إحصائيا عند 0.01 .
كما تم حساب صدق الاتساق الداخلي للاستبانة بإيجاد معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات الاستبانة والمجموع الكلي لها كما في الجدول (6).
جدول (6) قيم معامل ارتباط بيرسون لكل فقرة من فقرات الاستبانة والمجموع الكلي لها
| التخطيط | التنظيم | المتابعة | التقويم | ||||
| رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط | رقم العبارة | معامل الارتباط |
| 1 | .641** | 13 | .506** | 29 | .579** | 38 | .674** |
| 2 | .523** | 14 | .794** | 30 | .814** | 39 | .854** |
| 3 | .601** | 15 | .799** | 31 | 848** | 40 | .797** |
| 4 | .775** | 16 | .693** | 32 | .574** | 41 | .726** |
| 5 | .623** | 17 | .618** | 33 | 488** | 42 | .754** |
| 6 | .795** | 18 | .726** | 34 | .762** | 43 | 694** |
| 7 | .554** | 19 | 840** | 35 | 886** | 44 | .819** |
| 8 | .648** | 20 | .571** | 36 | 928 | 45 | .829** |
| 9 | .750** | 21 | 734** | 37 | .810** | 46 | .495** |
| 10 | .718** | 22 | .773** | 47 | .839** | ||
| 11 | .700** | 23 | .701** | 48 | .765** | ||
| 12 | .641** | 24 | .742** | ||||
| 25 | .571** | ||||||
| 26 | .855** | ||||||
| 27 | .613** | ||||||
| 28 | .787** | ||||||
ويتضح من الجدول رقم (6) أن معاملات الصدق لكل فقرة من فقرات الاستبانة جاءت موجبة ودالة
إحصائيا عند 0.01 ، وهي قيمة جيدة مما يشير إلى درجة عالية من الاتساق الداخلي للاستبانة
ثبات أداة الدراسة:
للتحقق من ثبات الاستبانة قامت الباحثة بحساب معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ لكل محور من محاور الاستبانة وحساب معامل الثبات للاستبانة ككل والجدول (7) يوضح ذلك.
جدول (7) حساب الثبات بطريقة ألفا كرونباخ المحاور الاستبانة
| م | المحور | عدد العبارات | قيمة ألفا كرونباخ |
| 1 | التخطيط | 12 | .743 |
| 2 | التنظيم | 16 | .873 |
| 3 | المتابعة | 9 | .913 |
| 4 | التقويم | 11 | .940 |
| الثبات الكلي لأداة الدراسة | 48 | .961 | |
يتضح من الجدول (7) أن قيمة معامل ألفا كرونباخ المحور التخطيط (743)، والمحور التنظيم (873)، والمحور المتابعة (913) ، والمحور التقويم (940) ، أما معامل الثبات للاستبانة ككل فبلغ (961.) وهي قيمة جيدة مما يشير إلى صلاحية استخدام الاستبانة في الدراسة الحالية.
الصورة النهائية للاستبانة: تكونت الاستبانة في صورتها النهائية من جزأين: 50
الجزء الأول: البيانات الأولية لأفراد مجتمع الدراسة وتشمل على الوظيفة، وعدد سنوات الخبرة، وعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة.
الجزء الثاني: المعلومات الأساسية للدراسة وتكونت من (48) فقرة موزعة على أربع محاور: الأول: التخطيط
ويتضمن (12) فقرة، والثاني: التنظيم ويتضمن (16) فقرة، والثالث: المتابعة ويتضمن (9) فقرات، الرابع التقويم ويتضمن (11) فقرة.
وتم استخدام مقياس ليكرت الخماسي والمكون من خمس مستويات لقياس المعوقات الإدارية التي تواجه
مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد، وهي على النحو التالي: دائما، غالبا،
أحيانا، نادرًا، أبدا، وتمثل رقميًا (5 4 3 2 (1) كما اشتملت الاستبانة على سؤال مفتوح يتضمن مقترحات أفراد مجتمع الدراسة للحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه
والإرشاد. وللتعامل مع قيم المتوسط الحسابي وربطها بالمقياس الخماسي، اعتمدت طريقة المدى.
المدى – 1-5/5 – 0.8 وعليه تم استخدام الفترة 0.8.
جدول (8) درجة القطع لكل مستوى من المستويات الخمس
| المتوسط | التقدير في أداة الدراسة | التقدير للتعليق في النتائج |
| من 4.20 إلى 5 | دائما | درجة كبيرة جدا |
| من 3.40 إلى 4.19 | عاليا | درجة كبيرة |
| من 2.60 إلى 3.39 | أحيانا | درجة متوسطة |
| من 1.80إلى 2.59 | نادرا | درجة منخفضة |
| من 1 إلى 1.79 | أبدا | درجة منخفضة جدا |
إجراءات تطبيق أداة الدراسة:
بعد التأكد من صدق وثبات أداة الدراسة ومدى صلاحيتها للاستخدام قامت الباحثة بتطبيقها وفق الخطوات التالية : تم توزيع الاستبانات على أفراد مجتمع الدراسة، ومن ثم جمعها، وبعد التأكد من صلاحيتها للاستخدام، تم مراجعة الاستبانات ولم تستبعد منها أي استبانة تذكر؛ لخلوها من الملاحظات التي تجعلها غير صالحة الأغراض التحليل، وبعد ذلك تم إدخال البيانات في جهاز الحاسب الآلي وتحليلها باستخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss).
المعالجة الإحصائية:
تم إدخال البيانات في الحاسب الآلي على البرنامج الإحصائي (spss)، وبعد ذلك تم الحصول على البيانات
المطلوبة باستخدام المعالجات الإحصائية التالية: استخدام معامل بيرسون للتأكد من صدق الاتساق الداخلي،
ومعامل ألفا كرونباخ Cronbach’s Alpha للتحقق من درجة ثبات الاستبانة، والتوزيعات التكرارية، والنسب
المئوية للتعرف على نسب تكرار الاستجابات لدى أفراد مجتمع الدراسة، وحساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع فقرات الاستبانة للتعرف على مدى وجود تشتت في استجابات أفراد مجتمع الدراسة، واختبار تحليل التباين الأحادي one way Analysis of Variance لمعرفة الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين آراء أفراد مجتمع الدراسة بتأثير المتغيرات التالية: (الوظيفة، عدد سنوات الخبرة، وعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد طالبات المدرسة)؛ وذلك لوجود ثلاث مستويات لهذه المتغيرات، واختبار شيفيه للمقارنات البعدية الذي يظهر الدلالة الإحصائية لأي مجموعة من المجموعات.
لقد تم في هذا الفصل عرض منهج الدراسة، ووصف مجتمع الدراسة، وبناء الأداة التي استخدمت في الدراسة، وما اشتملت عليه من محاور بصورتها الأولية والنهائية، والأساليب الإحصائية التي استخدمت في تحليل معلومات الاستبانة والمعالجة الإحصائية. وسيتم في الفصل التالي تحليل نتائج الدراسة ومناقشتها.
الفصل الرابع نتائج الدراسة وتفسيراتها
تم إجراء المعالجات الإحصائية للبيانات المتجمعة من استبانة الدراسة، والتي قامت الباحثة بجمعها، حيث تم استخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss)، وتم الحصول على مجموعة من النتائج التي سوف يتم عرضها ومناقشتها في هذا الفصل في محاولة للإجابة على أسئلة الدراسة.
النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:
للإجابة على السؤال الأول الذي ينص على:
ما المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي المتمثلة بن التخطيط التنظيم، المتابعة، التقويم؟
قامت الباحثة بحساب المتوسطات والانحرافات المعيارية محاور التخطيط والتنظيم والمتابعة، والتقويم كما في
الجدول (9).
جدول (9) المتوسطات والانحرافات المعيارية المحاور التخطيط والتنظيم والمتابعة والتقويم
| المحور | الرتبة | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | التقدير |
| المتابعة | 1 | 3.6462 | 9268 | درجة كبيرة |
| التنظيم | 2 | 3.3464 | .7469 | درجة متوسطة |
| التخطيط | 3 | 3.3125 | .6731 | درجة متوسطة |
| التقويم | 4 | 3.2170 | .9501 | درجة متوسطة |
| المحاور المجتمعة | 3.3645 | .7528 | درجة متوسطة | |
من الجدول رقم (9) يتضح أن متوسطات المحاور الأربعة قد تراوحت ما بين 3.6462 و 3.2170 حيث جاء محور المتابعة في المرتبة الأولى بدرجة كبيرة، يليه محور التنظيم بدرجة متوسطة، ثم محور التخطيط بدرجة متوسطة، ثم محور التقويم بدرجة متوسطة، أما بالنسبة للمعوقات الإدارية المحاور مجتمعة فقد جاءت بدرجة متوسطة.
وبعد عرض المحاور سيتم عرض كل محور مع فقراته.
أولا : محور التخطيط:
وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وذلك لغرض الترتيب لكل فقرة من فقرات محور التخطيط.
جدول (10): قيم المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لفقرات محور التخطيط
| رقم العبارة في الاستبانة | ترتيب العبارة حسب المتوسط | العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | التقدير |
| 10 | 1 | قلة إلمام المديرة بمهام المرشدة الطلابية في التوجيه والإرشاد | 4.0476 | 86730 | بدرجة كبيرة |
| 6 | 2 | انخفاض اهتمام المديرة بتشكيل اللجان الخاصة بالتوجيه والإرشاد في المدرسة | 3.9345 | 1.1844 | بدرجة كبيرة |
| 9 | 3 | قلة إلمام المديرة بالأهداف العامة للتوجيه والإرشاد المحددة من قبل الوزارة | 3.8810 | 1.0599 | بدرجة كبيرة |
| 1 | 4 | محدودية اهتمام المديرة أن تكون خطة التوجيه والإرشاد الطلابي متلائمة مع خطة المدرسة الاستراتيجية. | 3.6905 | 1.1733 | بدرجة كبيرة |
| 3 | 5 | قلة مشاركة المديرة في التخطيط الأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة | 3.5357 | 1.0660 | بدرجة كبيرة |
| 11 | 6 | ندرة تخصيص المديرة الميزانية محددة لبرامج التوجيه والإرشاد في المدرسة | 3.3869 | 1.3839 | بدرجة كبيرة |
| 5 | 7 | قلة الأماكن المناسبة التي تزاول فيها أعمال وبرامج التوجيه والارشاد الطلابي | 3.2976 | 1.2015 | بدرجة متوسطة |
| 12 | 8 | ندرة تخطيط المديرة لجلسات حوار بينها وبين الطالبات للتعرف على حاجاتهن ومشاكلهن | 3.1607 | 1.0572 | بدرجة متوسطة |
| 4 | 9 | ضعف ملائمة خطة التوجيه والإرشاد الإمكانات المدرسة | 3.1488 | 1.3161 | بدرجة متوسطة |
| 2 | 10 | قلة حرص المديرة أن يكون هناك برنامج زمني متكامل لتنفيذ أعمال التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة | 2.7381 | 1.5291 | بدرجة متوسطة |
| 8 | 11 | خطة التوجيه والإرشاد لا تتطلق من احتياجات الطالبات. | 2.7117 | 1.6115 | بدرجة متوسطة |
| 7 | 12 | ندرة تضمين الخطة للتعريف بالتوجيه والإرشاد الطالبات والمعلمات وأولياء الأمور وأهدافه والخدمات التي يقدمها. | 2.6849 | 1.6266 | بدرجة متوسطة |
| المجموع العام للتخطيط | 3.3125 | 6731 | بدرجة متوسطة | ||
يتضح من الجدول رقم (10) أن المتوسط الحسابي العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بلغ 3.3125 وهذا يدل على أن أفراد مجتمع الدراسة يرين أن المديرات يواجهن معوقات تتعلق بالتخطيط للتوجيه والإرشاد بدرجة متوسطة. كما يتضح من الجدول رقم (10) أن المتوسطات الحسابية لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تتعلق بالتخطيط تراوحت ما بين 4.0476 و 2.6849 أي أن الاستجابات تراوحت ما بين كبيرة ومتوسطة، وقد كانت العبارتين رقم (910) أعلى العبارات استجابة وهي: قلة إلمام المديرة بمهام المرشدة الطلابية في التوجيه والإرشاد، وانخفاض اهتمام المديرة بتشكيل اللجان الخاصة بالتوجيه والإرشاد في المدرسة، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي: 4.0476 و 3.9345 على التوالي، وربما يرجع ذلك إلى ضعف قناعة المديرة بالتوجيه والإرشاد، وانخفاض حماستها له، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة القحطاني (1428) ودراسة طاهر (2008).
وجاءت العبارتان رقم (78) كأقل العبارات استجابة وهي: خطة التوجيه والإرشاد لا تنطلق من احتياجات الطالبات، وندرة تضمين الخطة للتعريف بالتوجيه والإرشاد للطالبات والمعلمات وأولياء الأمور وأهدافه والخدمات التي يقدمها، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي: 2.7117 و 2.6849 على التوالي، وربما يرجع ذلك إلى ضعف وعي القائمات على تنفيذ أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد بكيفية التخطيط له، والقصور في الإحاطة باللوائح والتشريعات الإدارية والمسؤوليات والصلاحيات الممنوحة تجاه التخطيط للتوجيه والإرشاد، وتشكيل اللجان، وعدم الإلمام الكافي بمقتضيات التخطيط، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت ودراسة ،)Arpana,2009 ودراسة أربانا ،)Gysbers & Henderson, 2006( إليه دراسة فيزيرس وهندرسون باندور (2011,Bandur)، و دراسة سارا (Sara (2010)، والتي بينت وجود معوقات إدارية تخطيطية تواجه التوجيه والإرشاد.
ثانيا : محور التنظيم
وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وذلك لغرض الترتيب لكل فقرة من فقرات محور التنظيم
جدول (11) قيم المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لفقرات محور التنظيم
| رقم العبارة في الاستبانة | ترتيب العبارة حسب المتوسط | العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | التقدير |
| 3 | 1 | قلة تفعيل المديرة للجنة التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة. | 3.9226 | 1.2429 | بدرجة كبيرة |
| 1 | 2 | صعوبة ترشيح المديرة المرشدة الطلابية من المؤهلات | 3.8690 | 1.1865 | بدرجة كبيرة |
| 8 | 3 | الضعف في توزيع الأعمال والمهام بين المرشدة الطلابية والمرشدة الأكاديمية. | 3.8036 | 1.1543 | بدرجة كبيرة |
| 11 | 4 | .كثرة برامج التوجيه والإرشاد مما يقلل من إعطاء كل برنامج حقه. | 3.7738 | 1.0536 | بدرجة كبيرة |
| 12 | 4م | قلة اطلاع القائمات على التوجيه والإرشاد على اللوائح والأنظمة والقوانين الخاصة بالدليل التنظيمي للتوجيه والإرشاد | 3.7738 | 1.2654 | بدرجة كبيرة |
| 7 | 5 | قلة حث المديرة للمعلمات على التعاون مع المرشدة الطلابية في علاج المشاكل السلوكية والتربوية للطالبات | 3.7381 | 1.2679 | بدرجة كبيرة |
| 13 | 6 | محدودية تعاون المديرة مع إدارة التوجيه والإرشاد بالمنطقة | 3.7143 | 99194 | بدرجة كبيرة |
| 2 | 7 | انخفاض اهتمام المديرة بتنظيم حفظ السجلات السرية للطالبات. | 3.6607 | 1.3350 | بدرجة كبيرة |
| 14 | 8 | الضعف في تنظيم العمل بين وكيلة شؤون الطالبات ومرشدة الطالبات. | 3.3393 | 1.3704 | بدرجة متوسطة |
| 9 | 9 | الضعف في تنظيم العمل بين المرشدة الطلابية والمرشدة الصحية في المدرسة. | 3.2917 | 1.3684 | بدرجة متوسطة |
| 10 | 10 | الضعف في تنظيم العمل بين المرشدة الطلابية ورائدة النشاط في المدرسة. | 3.1667 | 1.4170 | بدرجة متوسطة |
| 6 | 11 | قلة توزيع المديرة للأدوار على ذوي العلاقة بالتوجيه والإرشاد في المدرسة عند تنفيذ برامجه | 3.0179 | 1.4288 | بدرجة متوسطة |
| 16 | 12 | محدودية توافر الغرفة المناسبة للمرشدة الطلابية لمقابلة الطالبات | 2.9643 | 1.4137 | بدرجة متوسطة |
| 4 | 13 | توزيع رائدات الفصول لا يكون على حسب الفصول التي يقمن بتدريسها. | 2.8393 | 1.3813 | بدرجة متوسطة |
| 5 | 14 | تكليف المرشدة الطلابية بأعباء إدارية تتداخل مع عملها الإرشادي. | 2.7531 | 1.0904 | بدرجة متوسطة |
| 15 | 15 | قلة التنسيق الشراكات اجتماعية مع مؤسسات خارجية تساعد في تنفيذ أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة | 2.6095 | 1.2134 | بدرجة متوسطة |
| . المجموع العام للتنظيم | 3.3464 | 7469 | بدرجة متوسطة | ||
يتضح من الجدول رقم (11) أن المتوسط الحسابي العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بلغ 3.3464 وهذا يدل على أن أفراد مجتمع الدراسة يرين أن المديرات يواجهن معوقات تتعلق بالتنظيم الأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد بدرجة متوسطة. كما يتضح من الجدول رقم (11) أن المتوسطات الحسابية لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تتعلق بالتنظيم تراوحت ما بين 3.9226 و 2.6095، أي أن الاستجابات تراوحت ما بين كبيرة ومتوسطة.
وقد كانت العبارتين رقم (1.3) أعلى العبارات استجابة وهي: قلة تفعيل المديرة للجنة التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة، وصعوبة ترشيح المديرة المرشدة الطلابية من المؤهلات، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي:
3.9226 و ٣,٨٦٩٠ على التوالي. وربما يرجع ذلك إلى أن التوجيه والإرشاد في المدارس لم يعطى الاهتمام الكافي من قبل المديرات وصعوبة ترشيح المؤهلات من المرشدات ربما يرجع إلى اختيارهن من معلمات التخصصات التي يصعب تفريغهن من قبل الوزارة الحاجة التخصص لهن، وتتفق هذه النتيجة مع دراسة مصلح وعينبوسي (2009)، وجاءت العبارتان رقم (15.5) كأقل العبارات استجابة وهي: تكليف المرشدة الطلابية بأعباء إدارية تتداخل مع عملها الإرشادي، وقلة التنسيق لشراكات اجتماعية مع مؤسسات خارجية تساعد في تنفيذ أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي: 2.7531 و 2.6095 على التوالي. وربما يرجع ذلك إلى التقصير في الاطلاع على اللوائح والأنظمة التي تنظم العمل في مجال التوجيه والإرشاد، وعدم الإلمام الكافي بمقتضيات التنظيم. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة طاهر
(2008)، ودراسة جالندر (Chandler (2002)، ودراسة الثبيتي (2014)، والتي بينت وجود معوقات إدارية تنظيمية تواجه التوجيه والإرشاد.
ثالثا : محور المتابعة وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وذلك لغرض الترتيب لكل فقرة من فقرات محور المتابعة.
جدول (12) قيم المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لفقرات محور المتابعة
| رقم العبارة في الاستبانة | ترتيب العبارة حسب المتوسط | العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | التقدير |
| 1 | 1 | قلة طلب المديرة من المرشدة الطلابية كتابة تقارير شهرية عن أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي المنفذة في المدرسة لإبداء الملاحظات والتوجيهات اللازمة عليها | 4.0833 | 1.0577 | بدرجة كبيرة |
| 9 | 2 | ضعف الانضباط العام في المدرسة أثناء تنفيذ برامج التوجيه والإرشاد مما يؤثر فعالية هذه البرامج | 3.9405 | 1.0131 | بدرجة كبيرة |
| 5 | 3 | قلة متابعة المديرة لتوثيق المرشدة الطلابية الأعمال التوجيه والإرشاد الكترونيا. | 3.7976 | 1.10827 | بدرجة كبيرة |
| 6 | 4 | محدودية إشراف المديرة على تنفيذ برامج التوجيه والإرشاد في المدرسة | 3.6429 | 1.1544 | بدرجة كبيرة |
| 2 | 5 | محدودية إشراف المديرة على التزام تنفيذ أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة وفق الدليل التنظيمي للتوجيه والإرشاد الصادر من الوزارة | 3.5710 | 1.3112 | بدرجة كبيرة |
| 7 | 6 | قلة مناقشة المديرة للمرشدة الطلابية عن المشكلات التي تواجهها عند تنفيذ خطة التوجيه والإرشاد في المدرسة | 3.5179 | 1.2135 | بدرجة كبيرة |
| 4 | 7 | قلة متابعة المديرة لسجلات التوجيه والإرشاد بصفة دورية. | 3.5119 | 1.3177 | بدرجة كبيرة |
| 3 | 8 | . صعوبة متابعة المديرة للمهنية التي تنفذ بها أعمال التوجيه والإرشاد من قبل المرشدة الطلابية. | 3.3810 | 1.2985 | بدرجة متوسطة |
| 8 | 9 | صعوبة متابعة المديرة سير أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي وفق خطة التوجيه والإرشاد وحاجة المدرسة | 3.3690 | 1.4123 | بدرجة متوسطة |
| المجموع العام للمتابعة | 3.6462 | .9268 | بدرجة كبيرة | ||
يتضح من الجدول رقم (12) أن المتوسط الحسابي العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بلغ 3.6462 وهذا يدل على أن أفراد مجتمع الدراسة يرين أن المديرات يواجهن معوقات تتعلق بالمتابعة لتنفيذ أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد بدرجة كبيرة، كما يتضح من الجدول رقم (12) أن المتوسطات الحسابية لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تتعلق بالمتابعة تراوحت ما بين 4.0833 و 3.3690 ، أي أن الاستجابات تراوحت ما بين بدرجة كبيره ودرجة متوسطة.
وقد كانت العبارتين رقم (91) أعلى العبارات استجابة وهي: قلة طلب المديرة من المرشدة الطلابية كتابة تقارير شهرية عن أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي المنفذة في المدرسة لإبداء الملاحظات والتوجيهات اللازمة عليها، وضعف الانضباط العام في المدرسة أثناء تنفيذ برامج التوجيه والإرشاد مما يؤثر على فعالية هذه البرامج، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي : 4.0833 و ٣,٩٤٠٥ على التوالي. وجاءت العبارتان رقم (83) كأقل العبارات استجابة وهي: صعوبة متابعة المديرة للمهنية التي تنفذ بها أعمال التوجيه والإرشاد من قبل المرشدة الطلابية، وصعوبة متابعة المديرة سير أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي وفق خطة التوجيه والإرشاد وحاجة المدرسة، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي: 3.3810, 3.3690 على التوالي. وربما يرجع ذلك إلى كثرة الأعباء الإدارية الملقاة على عاتق المديرة، والوعي الغير كافي بأهمية التوجيه والإرشاد في إنجاح العملية التعليمية التي تسعى إليها وزارة التعليم والمهارة الغير كافية بالعمليات الإدارية اللازمة لإدارة التوجيه والإرشاد في المدرسة بفعالية، وهذا ما يؤكده الحربي (2012) بأن المتابعة على رأس النشاط العملي المديرة المدرسة، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة مصلح وعينبوسي (2009)، ودراسة الرواجفة۲۰۰۹) ودراسة برنقمن ( 2008 ,Bringman).
رابعا: محور التقويم
وقد تم حساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري وذلك لغرض الترتيب لكل فقرة من فقرات محور التقويم.
جدول (13) قيم المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والترتيب لفقرات محور التقويم
| رقم العبارة في الاستبانة | ترتيب العبارة حسب المتوسط | العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | التقدير |
| 11 | 1 | محدودية تشجيع المديرة للمرشدة الطلابية على المشاركة في الدورات التدريبية لتنمية مهاراتها المهنية في التوجيه والإرشاد | 3.9405 | 1.1872 | بدرجة كبيرة |
| 4 | 2 | قلة تحقق المديرة من تحقيق التوجيه والإرشاد الطلابي | الأهدافه المرغوبة في المدرسة. | 3.7976 | 1.0003 | بدرجة كبيرة |
| 3 | 3 | قلة استخدام المديرة الأساليب متنوعة في تقويم فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة | 2.7083 | 1.3684 | بدرجة كبيرة |
| 10 | 4 | محدودية إسهام المديرة في تذليل العقبات التي تواجه سير أعمال التوجيه والإرشاد ووضع الحلول المناسبة لها | 3.5893 | 1.2777 | بدرجة كبيرة |
| 6 | 5 | قلة تحقق المديرة من مناسبة بعض أعمال التوجيه والإرشاد للمرحلة العمرية. | 3.4286 | 1.1455 | بدرجة كبيرة |
| 8 | 6 | محدودية كشف المديرة عن الخدمات والتحسينات التي أضافها التوجيه والإرشاد على المدرسة والبيئة المحيطة. | 3.3690 | 1.3248 | بدرجة متوسطة |
| 7 | 7 | قلة تقويم المديرة الأساليب التوجيه والإرشاد المتبعة في المواقف الطارئة في المدرسة. | 3.2917 | 1.3463 | بدرجة متوسطة |
| 5 | 8 | محدودية وجود معايير موضوعية ومستويات محددة يمكن أن تكون إطار مرجعي لتحقيق فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة. | 3.1607 | 1.1442 | بدرجة متوسطة |
| 2 | 9 | ضعف التقويم المستمر لأعمال التوجيه والإرشاد الطلابي | في المدرسة | 3.0298 | 1.3510 | بدرجة متوسطة |
| 9 | 10 | . محدودية تعاون المديرة مع مشرفة التوجيه والإرشاد في تقويم أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة | 3.0238 | 74987 | بدرجة متوسطة |
| 1 | 11 | قلة قيام المديرة بإجراء استبانات على المرشدات والمعلمات والطالبات للوقوف على فعالية أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة. | 2.8476 | 1.3032 | بدرجة متوسطة |
| المجموع العام للتقويم | 3.2170 | 9501 | بدرجة متوسطة | ||
يتضح من الجدول رقم (13) أن المتوسط الحسابي العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بلغ 3.2170 وهذا يدل على أن أفراد مجتمع الدراسة يرين أن المديرات يواجهن معوقات تتعلق بالتقويم الأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد بدرجة متوسطة، كما يتضح من الجدول رقم (13) أن المتوسطات الحسابية لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تتعلق بالتقويم تراوحت ما بين 3.9405 و 2.8476 أي أن الاستجابات تراوحت ما بين كبيرة ومتوسطة.
وقد كانت العبارتين رقم (411) أعلى العبارات استجابة وهي: محدودية تشجيع المديرة للمرشدة الطلابية على المشاركة في الدورات التدريبية لتنمية مهاراتها المهنية في التوجيه والإرشاد، وقلة تحقق المديرة من تحقيق التوجيه والإرشاد الطلابي لأهدافه المرغوبة في المدرسة، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي : 3.9405 و ٣,٧٩٧٦ على التوالي. وربما يرجع ذلك إلى محدودية إلمام المديرة بمقتضيات التقويم الأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد، وقلة اقتناعها بأهمية التنمية المهنية للمرشدة الطلابية، وربما الوعي الغير كافي بأهمية دورها في فعالية التوجيه والإرشاد في المدرسة، وجاءت العبارتان رقم (19) كأقل العبارات استجابة وهي: محدودية تعاون المديرة مع مشرفة التوجيه والإرشاد في تقويم أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة، وقلة قيام المديرة بإجراء استبانات على المرشدات والمعلمات والطالبات للوقوف على فعالية أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة، حيث بلغت متوسطاتها على النحو التالي: 3.0238 و 2.8476 على التوالي. وربما يرجع ذلك إلى أسلوب الإدارة الذي تنتهجه المديرة في المدرسة، وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الرواجفة (٢٠٠٩)، ودراسة القحطاني (1428)، ودراسة هيز ومورجان Hayes Morgan (2011)، ودراسة قيزبرس وهندرسون Gysbers)& Henderson, 2006 )
النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني
للإجابة على السؤال الثاني والذي ينص على:
هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي تعزى إلى متغيرات الوظيفة الخبرة، عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة؟
أولا: فيما يتعلق بالمتغير الأول: الوظيفة
تم استخدام تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) كما في الجدول رقم (14).
جدول (14): قيم تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة
| المعوقات الإدارية | المديرات ن – 56 | الوكيلات ن – 56 | المرشدات الطلابيات ن – 56 | قيمة ف] | مستوى الدلالة الفعلية | الدلالة الإحصائية 0.05 عند | ||||||
| المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | |||||||
| التخطيط | 3.2455 | 61493 | 2.9211 | 59425 | 3.7708 | 51963 | 30.849 | 0.000 | دالة | |||
| التنظيم | 3.2868 | 83978 | 3.0346 | 57935 | 3.7176 | 64038 | 13.812 | 0.000 | دالة | |||
| المتابعة | 3.6429 | 96043 | 3.1409 | 77430 | 4.1548 | 75051 | 20.706 | 0.000 | دالة | |||
| التقويم | 3.2338 | 93883 | 2.6918 | 78350 | 3.7256 | 83724 | 20.466 | 0.000 | دالة | |||
| المتوسط العام للمعوقات الإدارية | 3.3311 | 75837 | 2.9475 | 62943 | 3.8147 | 60409 | 23.742 | 0.000 | دالة | |||
يتضح من الجدول رقم (14): أن قيمة [ف] – 23.742 للمتوسط العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا للوظيفة مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية) وهذه القيمة دالة احصائيا .
وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ولصالح المديرات والمرشدات الطلابيات، وهذا يشير إلى أن أفراد مجتمع الدراسة من المديرات والمرشدات الطلابيات يرين أن المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بدرجة أكبر مما يرينه أفراد مجتمع الدراسة من الوكيلات.
ولتحديد الفروق بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ( مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية، فإنه يتضح من الجدول رقم (14) أن قيمة [ف] – 30.849 لمتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا للوظيفة ( مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ولصالح (المديرات، المرشدات الطلابيات). كما يتضح من الجدول رقم (14) أن قيمة [ف] – 13.812 لمتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ( مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ولصالح المديرات المرشدات الطلابيات)، كما يتضح من الجدول رقم (14) أن قيمة [ف] – 20.706 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا للوظيفة ( مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية)، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ولصالح المديرات، المرشدات الطلابيات.
كما يتضح من الجدول رقم (14) أن قيمة [ف] – 20.466 لمتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة (مديرة، وكيلة، مرشدة طلابية)، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والارشاد تبعا للوظيفة ولصالح (المديرات والمشردات والطلابيات ).
وربما يرجع ذلك إلى مشاركتهن الأكثر الأعمال وبرامج الإرشاد وهذا ما أيدته دراسة برنقمن (۲۰۰۸) Bringman). وربما تكشف هذه النتيجة قصور في دور الوكيلة في التوجيه والإرشاد وهي المسؤولة المباشرة عن المرشدة الطلابية حسب الدليل التنظيمي للمدارس.
ثانيا: فيما يتعلق بالمتغير الثاني: عدد سنوات الخبرة
تم استخدام تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) كما في الجدول رقم (15):
جدول (15): قيم تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة
| المعوقات الإدارية | أقل من خمس سنوات ن – 40 | من خمس إلى عشر سنوات ن – 57 | أكثر من عشر سنوات ن-71 | قيمة ف] | مستوى الدلالة الفعلية | الدلالة الإحصائية 0.05 عند | ||||||
| المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | |||||||
| التخطيط | 2.7958 | 57672 | 3.2398 | 61662 | 3.6620 | 55740 | 28.943 | 0.000 | دالة | |||
| التنظيم | 2.8844 | 43751 | 3.2708 | 74677 | 3.6673 | 73964 | 17.331 | 0.000 | دالة | |||
| المتابعة | 2.9694 | 67186 | 3.6394 | 94264 | 4.0329 | 82089 | 20.844 | 0.000 | دالة | |||
| التقويم | 2.5886 | 75191 | 3.2281 | 94649 | 3.5621 | 88063 | 15.819 | 0.000 | دالة | |||
| المتوسط العام للمعوقات الإدارية | 2.8104 | 54592 | 3.3274 | 72610 | 3.7104 | 68263 | 23.347 | 0.000 | دالة | |||
يتضح من الجدول رقم (15): أن قيمة [ف] – 23.347 للمتوسط العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة (أقل من خمس سنوات، من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح من خمس إلى عشر سنوات
أكثر من عشر سنوات)، وهذا يشير إلى أن أفراد مجتمع الدراسة من ( من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات يرين أن المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بدرجة أكبر مما يرينه أفراد مجتمع الدراسة من ذوات الخبرة (أقل من خمس سنوات).
ولتحديد الفروق بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة أقل من خمس سنوات من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات)، نجد أنه من الجدول رقم (15) أن قيمة [ف] – 28.943 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة (أقل من خمس سنوات من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات.
كما يتضح من الجدول رقم (15) أن قيمة [ف] – 17.331 لمتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة (أقل من خمس سنوات، من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح (من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، كما يتضح من الجدول رقم (15) أن قيمة [ف] – 20.844 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة أقل من خمس سنوات من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات.
كما يتضح من الجدول رقم (15) أن قيمة [ف] – 15.819 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة (أقل من خمس سنوات، من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل علىأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويموالتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا لعدد سنوات الخبرة ولصالح (من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات، وربما يرجع ذلك لطول ممارستهن للعمل، وكثرة المواقف التي مرين بها مما يجعلهن أكثر بصيرة بالمعوقات الإدارية التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد وهذا ما أكدته دراسة مصلح وعينبوسي (2009).
تم استخدام تحليل التباين الأحادي (One Way Anova) كما في الجدول رقم (16). جدول (16): قيم تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لمتغير عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة
| المعوقات الإدارية | مرشدة ل250 طالبة فأقل من 84 | مرشدة ل من 251 إلى 500 طالبة) ن – 45 | مرشدة لأكثر من 500 طالبة ن 39 | قيمة ف] | مستوى الدلالة الفعلية | الدلالة الإحصائية 0.05 عند | |||||
| المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | ||||||
| التخطيط | 2.9211 | 59425 | 3.2455 | 61493 | 3.7708 | 51963 | 3.551 | 0.021 | دالة | ||
| التنظيم | 3.0346 | 57935 | 3.2868 | 83978 | 3.7176 | 64038 | 3.719 | 0.010 | دالة | ||
| المتابعة | 3.1409 | 77430 | 3.6429 | 96043 | 3.9548 | 75051 | 3.543 | 0.031 | دالة | ||
| التقويم | 2.6916 | 78350 | 3.2338 | 93883 | 3.7256 | 83724 | 5.248 | 0.032 | دالة | ||
| المتوسط العام للمعوقات الإدارية | 2.9475 | 62943 | 3.3311 | 75837 | 3.8147 | 60409 | 4.956 | 0.022 | دالة | ||
يتضح من الجدول رقم (16): أن قيمة [ف] – 4.956 للمتوسط العام لآراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات (مرشدةلـ 250 طالبة فأقل، مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة(
وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة)، وهذا يشير إلى أن أفراد مجتمع الدراسة من مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة يرين أن المديرات يواجهن معوقات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد بدرجة أكبر مما يرينه أفراد الدراسة من الفئة (مرشدة لـ 250 طالبة فأقل).
ولتحديد الفروق بين آراء أفراد الدراسة حول كل معوق من المعوقات التي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة مرشدة لـ 250 طالبة فأقل، مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة، حيث يتضح من الجدول رقم (16) أن قيمة ف] – 3.551 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة (مرشدة لـ 250 طالبة فأقل ، مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة، مرشدة لأكثر من 500 طالبة)، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من. 500طالبة)
كما يتضح من الجدول رقم (16) أن قيمة [ف] – 4.719 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة (مرشدة لـ 250 طالبة فأقل مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة)، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0,05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة).
كما يتضح من الجدول رقم (16) أن قيمة [ف] – 3.543 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة مرشدة لـ 250 طالبة فأقل مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة)، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى
500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة
كما يتضح من الجدول رقم (16) أن قيمة [ف] – 5.248 المتوسط آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة مرشدة ل 250 طالبة فأقل مرشدة لـ ( من 250 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة، وهذه القيمة دالة إحصائيا، وهذا يدل على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0,05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه المديرات تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات بالنسبة لعدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لأكثر من 500 طالبة، وربما يرجع ذلك إلى أن كثرة عدد الطالبات تزيد العبء على كاهل المسؤولات عن تنفيذ أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد فيجعلهن أكثر حاجة إلى جودة أكبر في العمليات الإدارية للتوجيه والإرشاد لتحقيق فعاليته وهذا ما أكدته دراسة سارا (Sara 2010)
النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث
للإجابة على السؤال الثالث والذي ينص على : ما أهم المقترحات التي تساعد في الحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؟
تم رصد مقترحات أفراد مجتمع الدراسة حول الحد من المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد، وحساب التوزيعات التكرارية، والنسب المئوية لها كما في الجدول (17)..
جدول (17) مقترحات أفراد مجتمع الدراسة حول الحد من المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد
| م | العبارة | التكرار | النسبة |
| 1 | تزويد إدارة المدرسة بخطة التوجيه والإرشاد للعام الدراسي من بدايته وتحديد نقاط للتقويم في الخطة تدونه المديرة حتى تكون المتابعة مقننه وحقيقيه | 23 | % 13.69 |
| 2 | عمل دورات تدريبية بشكل مستمر لمديرات المدارس عن احتياجات وميزانيات التوجيه والارشاد وكيفية المتابعة والتقويم بشكل صحيح | 18 | % 10.71 |
| 3 | تخفيض نصاب المرشدة الطلابية من الطالبات بحيث يكون مرشدة طلابية لكل 100 | طالبة المساعدة الطالبة من جميع النواحي وبجودة عالية | 17 | % 10.11 |
| 4 | الاهتمام بتوفير ورش عمل في كل مدرسة توظفها المرشدة الطلابية في تحفيز واستثمار طاقة الطالبات في مهام تتناسب مع ميولين وقدراتهن | 14 | 8.33 % |
| 5 | عمل دورات تدريبية لوكيلات شؤون الطالبات وتعريفهن بأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد والعمليات الإدارية اللازمة له لأنها المسؤولة المباشرة عن متابعة أعمال المرشدة الطلابية. حسب الدليل التنظيمي. | 12 | % 7.14 |
| 6 | تخفيف الأعباء الإدارية عن المديرة؛ وذلك لكثرة انشغالها في تعبئة الأوراق والملفات والعمل في المنظومة ونظام نور و حضور دورات متتابعة مما يشكل صعوبة في متابعة المديرة الأعمال التوجيه والإرشاد وبرامجه. | 12 | % 7.14 |
| 7 | وضع آلية واضحة يمكن تطبيقها بحيث تتكون من بنود تعرفها كل من المديرة والوكيلة والمرشدة تتضمن كل من التخطيط والتنظيم والمتابعة والتقويم. | 10 | % 5.95 |
| 8 | استاد تفعيل البرامج داخل المدرسة لجهة واحدة كلا فيما يخصه، ويختص الإرشاد بالبرامج التي تناسبه مما يساعد المرشدة الطلابية على القيام بمهامها بجودة عالية | 10 | % 5.95 |
| 9 | الاهتمام بتوفير أماكن مناسبه وبيئة ملائمة لتنفيذ البرامج الإرشادية | 8 | % 4.76 |
| 10 | العمل على تعاون الهيئة التعليمية والإدارية مع المرشدة في كافة المجالات. | 8 | % 4.76 |
| 11 | تنظيم سير العمل بين المرشدة الطلابية والوكيلة والمديرة بشكل واضح | 8 | % 4.76 |
| 12 | تقديم الحوافز المادية والمعنوية للمديرات والوكيلات والمرشدات الطلابيات والمعلمات المتفانيات في العمل الإرشادي | 6 | % 3.57 |
| 13 | وضع دليل إرشادي للتوجيه والإرشاد متضمنا التوصيف الوظيفي لذوي العلاقة بالتوجيه والإرشاد. | 17 | % 2.97 |
| 14 | مشاركة القطاع الخاص في دعم برامج التوجيه والإرشاد. | 14 | % 1.78 |
| 15 | توعية وسائل الإعلام للمجتمع بالتوجيه والإرشاد وأهدافه وأهميته والخدمات التي يقدمها للطالبات | 12 | % 1.78 |
| 16 | .تعيين مديرات المدارس المزودات بالمهارات الإدارية اللازمة لفعالية التوجيه والإرشاد. | 12 | % 1.78 |
| 17 | التقويم المستمر للتوجيه والإرشاد عن طريق الاستفتاءات للتحسين والتطوير . | 3 | % 1.78 |
| 18 | الاطلاع على التقارير الدورية بصفة مستمرة للاستفادة من السلبيات الواردة منها. | 2 | % 1.19 |
| 19 | المتابعة المستمرة من قبل المسؤولات في إدارة التوجيه والإرشاد للمدارس بشكل دوري للوقوف على طبيعة التوجيه والإرشاد | 2 | % 1.19 |
| 20 | التنسيق مع بعض الجهات الحكومية والمؤسسات الخاصة في تقديم برامج مشتركة عن التوجيه والإرشاد. | 1 | % 0.59 |
يتضح من الجدول (17) أن مقترحات أفراد مجتمع الدراسة حول كيفية الحد من المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تراوحت ما بين 13.69 % و 1.19 % وأن أعلى نسبة في اقتراحات أفراد مجتمع الدراسة حول كيفية الحد من المعوقات التي تواجه مديرات المدارس تجاه فعالية التوجيه والإرشاد هي تزويد إدارة المدرسة بخطة التوجيه والإرشاد للعام الدراسي من بدايته وتحديد نقاط للتقويم في الخطة تدونه المديرة حتى تكون المتابعة مقننه وحقيقيه بنسبة 13.69%، وعمل دورات تدريبية بشكل مستمر لمديرات المدارس عن احتياجات وميزانيات التوجيه والارشاد وكيفية المتابعة والتقويم بشكل صحيح بنسبة 10.71%، وتخفيض نصاب المرشدة الطلابية من الطالبات بحيث يكون مرشدة طلابية لكل 100 طالبة المساعدة الطالبة من جميع النواحي وبجودة عالية بنسبة 10.11 %، والاهتمام بتوفير ورش في كل مدرسةتوظفها المرشدة الطلابية في تحفيز واستثمار طاقة الطالبات في مهام تتناسب مع ميولهن وقدراتهن بنسبة%8.33 وعمل دورات تدريبية لوكيلات شؤون الطالبات وتعريفهن بأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد والعمليات الإدارية اللازمة له لأنها المسؤولة المباشرة عن متابعة المرشدة الطلابية حسب الدليل التنظيمي بنسبة7.14 %، وأقل المقترحات نسبة التنسيق مع بعض الجهات الحكومية والمؤسسات الخاصة في تقديم برامج مشتركة عن التوجيه والإرشاد بنسبة 0.59%.
وبهذا يكون قد تم في هذا الفصل تحليل إجابات أسئلة الدراسة المتعلقة بمحاور ومتغيرات الدراسة، ومناقشة النتائج. وسوف يتم في الفصل التالي عرض الملخص الدراسة، ونتائجها، والتوصيات، والمقترحات.
الفصل الخامس: الملخص والتوصيات والمقترحات
تناول هذا الفصل ملخص للدراسة كما تم عرض النتائج التي توصلت إليها الدراسة، والتوصيات، والمقترحات التي تم التوصل إليها بناء على نتائج الدراسة.
الملخص: تظهر الحاجة إلى مثل هذه الدراسة انطلاقا من التطور الحديث لمفهوم الإدارة المدرسية والمفهوم التوجيه والإرشاد اللذين استمدا تطورهما من تطور مفهوم التربية والتعليم من نقل المعرفة من جيل إلى جيل إلى الاهتمام بتربية الطلاب التربية الروحية والاجتماعية والنفسية والعقلية والجسمية. ومن هذا المنطلق تظهر أهمية التوجيه والإرشاد الطلابي، ويظهر تطور مفهومه من كونه كماليًا إلى أمر أساس تعول عليه كثيرا الإدارة المدرسية في تحقيق أهدافها التربوية والتعليمية.
ومن خلال أهمية الدراسة نبعت مشكلة الدراسة والتي تكمن في السؤال الرئيس التالي: ما المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؟ ويتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية: ما المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي المتمثلة بـ التخطيط التنظيم المتابعة التقويم ؟ وهل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي تعزى إلى متغيرات: الوظيفة، الخبرة، عدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات في المدرسة؟، وما أهم المقترحات التي تساعد في الحد من المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي؟، كما تم تناول الإطار النظري للدراسة بقسميه الأول والمتمثل في الإطار المفاهيمي بما احتوى عليه من عرض للعمليات الإدارية، وعناصرها والعناصر الأساسية للتوجيه والإرشاد ومهام ومسؤوليات مديرة المدرسة في التوجيه والإرشاد، والقسم الثاني المتعلق بالدراسات السابقة، والتعليق عليها.
ومن ثم تم تناول منهج الدراسة حيث تم استخدام المنهج الوصفي المسحي الذي يتناسب مع طبيعة الدراسة، كما طبقت الدراسة على كامل مجتمع الدراسة المكون من (168) مديرة ووكيلة ومرشدة، منهن (56) مديرة، و (56) وكيلة، و (56) مرشدة، وتم الاعتماد على الاستبانة كأداة للدراسة، حيث تتكون من قسمين: الأول:
ويشمل المتغيرات المستقلة، أما الثاني: يتضمن أربع محاور هي: التخطيط (12) فقرة)، التنظيم (16 فقرة)، المتابعة ( 9 فقرات)، التقويم (11) فقرة). واستخدمت الباحثة الأساليب الإحصائية التالية: معامل الارتباط بيرسون للتأكد من صدق الاتساق الداخلي للاستبانة، ومعامل ألفا كرونباخ للتأكد من ثباتها، والتوزيعات التكراراية، والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للتعرف على مدى وجود تشتت في استجابات أفراد مجتمع الدراسة، وكذلك اختبار تحليل التباين الأحادي المعرفة وجود فروق ذات دلالة احصائية. واختبار شيفيه، كما تم تحليل إجابات أسئلة الدراسة المتعلقة بمحاور ومتغيرات الدراسة، ومناقشة النتائج، وعرض مقترحات أفراد مجتمع الدراسة.
وبعد المعالجة الإحصائية وتحليل البيانات توصلت الدراسة إلى النتائج التالية:
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة
جاءت بدرجة متوسطة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن أكبر المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة
هي: المعوقات التي تتعلق بالمتابعة، ثم المعوقات التي تتعلق بالتنظيم، ثم المعوقات التي تتعلق بالتخطيط،
ثم المعوقات التي تتعلق بالتقويم. ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة جاءت بدرجة كبيرة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة
المنورة جاءت بدرجة متوسطة. ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة جاءت بدرجة متوسطة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة
المنورة جاءت بدرجة متوسطة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد
مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعًا للوظيفة ولصالح المديرات، المرشدات الطلابيات).
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح الخبرة من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا العدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة)، مرشدة لـ (501) طالبة فأكثر.
التوصيات في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج يمكن التوصل إلى مجموعة من التوصيات على النحو التالي:
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات الإدارية التي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة جاءت
بدرجة متوسطة لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على وزارة التعليم توجيه إدارة التعليم باختيار القيادات الإدارية الواعية القادرة على تنفيذ التوجيه والإرشاد
بجودة عالية، حيث يتم اختيارهن وفق معايير موضوعية تبنى على أساس الكفايات الإدارية وعلى القدرات
القيادية المديرات المدارس والوكيلات والمرشدات الطلابيات.
- على عمادة التعليم الموازي والمستمر بالجامعات تنظيم دورات تدريبية للمديرات، والوكيلات، والمرشدات الطلابيات بالتعاون مع أقسام الإدارة التربوية في الجامعات، تركز فيها على أدوارهن الإدارية في تفعيل التوجيه والإرشاد الطلابي.
- – ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالمتابعة والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة جاءت بدرجة كبيرة لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على مديرات المدارس متابعة أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة من خلال الاطلاع على التقارير الشهرية لأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد المنفذة في المدرسة، وكذلك من حلال المتابعة الإلكترونية لأعمال المرشدة الطلابية في نظام نور للتوجيه والإرشاد والتأكد من أن الأعمال تسير كما خطط لها، ومعرفة نواحي النقص أو القصور ومحاولة تداركها، ومدارسة المشكلات ومحاولة التغلب عليها، وتذليل ما قد يوجد من صعوبات وتهيئة الجو المناسب للعمل المثمر، والإفادة من الخبرات المختلفة، وجعل الاجتماعات واللجان الخاصة بالتوجيه والإرشاد مجالا واسعا للمشورة وتبادل الآراء واتخاذ القرارات
ومحاولة تشجيع المحسنات لأدائهن المجيدات لاستخدام قدراتهن على الوجه الأمثل في التوجيه والإرشاد
وذلك عن طريق الحوافز الإيجابية التي تشعر هن بمدى اهتمام الإدارة المدرسية نحوهن.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتنظيم والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة
المنورة جاءت بدرجة متوسطة لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على مديرات المدارس التنظيم للتوجيه والإرشاد باتخاذ الترتيبات والوسائل اللازمة الكفيلة بتحقيق أهداف التوجيه والإرشاد، وذلك بداية بترشيح المرشدات الطلابيات من المؤهلات، وتنسيق أعمال التوجيه والإرشاد بين كل من لها صلة بالتوجيه والإرشاد في المدرسة، وتنظيم أعمال التوجيه والإرشاد بما يكفل الاستفادة من مقومات المدرسة وإمكاناتها المادية والبشرية وتفعيل لجنة التوجيه والإرشاد الطلابي في المدرسة، والتنسيق بين برامج التوجيه والإرشاد الإنمائية والوقائية والعلاجية المنفذة في المدرسة، واطلاع القائمات على التوجيه والإرشاد على اللوائح والأنظمة والقوانين الخاصة بالدليل التنظيمي للتوجيه والإرشاد، وتنسيق شراكات اجتماعية مع مؤسسات خارجية تساعد في تنفيذ أعمال التوجيه والإرشاد في المدرسة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتخطيط والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة
المنورة جاءت بدرجة متوسطة لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على مديرات المدارس التخطيط للتوجيه والإرشاد من خلال حصر الموارد اللازمة لتنفيذ برامجه، وتهيئة المكان المناسب لتنفيذ برامج وأعمال التوجيه والإرشاد والإشراف والمشاركة في وضع الخطة الشاملة الأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد من قبل المرشدات الطلابيات، بما يتفق مع الخطة العامة للتعليم وحاجات المتعلمين النفسية والاجتماعية والثقافية والمهنية، ومعرفة الوسائل والطرق اللازمة لتحقيق أهداف التوجيه والإرشاد الطلابي، وذلك في ضوء الإمكانات المادية والبشرية المتاحة في المدرسة، وتشكيل اللجان المختلفة للتوجيه والإرشاد ومعرفة احتياجات الطالبات والفوائد التي تعود عليهن من التوجيه والإرشاد وإمكانات البيئة المحيطة ومدى خدمة التوجيه والإرشاد للبيئة، ومعرفة ما تتضمنه اللوائح والقوانين
والأنظمة وفي حدود الصلاحيات الممنوحة.
- ترى أفراد مجتمع الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالتقويم والتي تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة
المنورة جاءت بدرجة متوسطة لذا توصي الباحثة بما يلي:
على مديرات المدارس تقويم إسهامات أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد وذلك بقيام مديرة المدرسة بتحديد الإنجاز الحقيقي لأعمال وبرامج التوجيه والإرشاد في المدرسة، والتأكد من ملاءمة الأساليب والإجراءات المستخدمة في برامج التوجيه والإرشاد والتعرف على فعالية تحقيق برامج التوجيه والإرشاد لأهدافها المرغوبة، ومعرفة مدى إسهام تلك البرامج في تحسين مستوى الطالبة من جميع النواحي، والتعرف على إيجابيات وسلبيات تنفيذ أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد في المدرسة من خلال تطبيق استبانات بصفة مستمرة، واستخدام أساليب متنوعة في تقويم فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي كالأساليب النوعية مثل الملاحظة من قبل ذوي العلاقة المباشرة بالتوجيه والإرشاد وعن طريق إجراء المقابلات الشخصية مع الوكيلات، المرشدات الطلابيات ورائدات الفصول والمعلمات والطالبات، ووليات الأمر المشاركات في لجنة التوجيه والإرشاد المعرفة كفاية أعمال وبرامج التوجيه والإرشاد، وكذلك الاستفادة من التقارير الواردة من مشرفات التوجيه والإرشاد في إدارة التوجيه والإرشاد ومن المرشدات الطلابيات للوقوف على الإيجابيات ومعرفة المعوقات التي تحد من فعالية التوجيه والإرشاد ووضع الحلول المناسبة لها.
أظهرت نتائج الدراسة بأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا للوظيفة ولصالح (المديرات،
المرشدات الطلابيات لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على مديرات المدارس تفعيل دور الوكيلات في التوجيه والإرشاد ومتابعتهن وتقويمهن بصفة مستمرة للقيام بأدوارهن كما يجب في التوجيه والإرشاد بالمدرسة
- على مديرات المدارس تفعيل العمل في التوجيه والإرشاد وفق الدليل التنظيمي الموصى به من قبل وزارة التعليم.
أظهرت نتائج الدراسة بأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد سنوات الخبرة ولصالح الخبرة من خمس إلى عشر سنوات، أكثر من عشر سنوات لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على وزارة التعليم ترشيح مديرات المدارس من ذوات الخبرة الطويلة والمزودات بالمهارات الإدارية اللازمة لفعالية التوجيه والإرشاد.
على مديرات المدارس ترشيح المرشدات الطلابيات ممن لا تقل خبرتهن العملية في مجال التعليم عن خمس سنوات ومن ذوات الكفاءة المتميزة والمتخصصات والمؤهلات في مجال التوجيه والإرشاد الطلابي.
أظهرت نتائج الدراسة بأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين آراء أفراد مجتمع الدراسة حول المعوقات التي تواجه مديرات المدارس الثانوية تجاه فعالية التوجيه والإرشاد تبعا لعدد المرشدات الطلابيات إلى عدد الطالبات ولصالح الفئتان (مرشدة لـ (من 251 إلى 500 طالبة، مرشدة لـ (501) طالبة فأكثر) لذا توصي الباحثة بما يلي:
- على وزارة التعليم تخفيض نصاب المرشدة الطلابية من الطالبات بحيث يكون مرشدة طلابية لكل 100 طالبة المساعدة الطالبة من جميع النواحي وبجودة عالية.
- على وزارة التعليم وإدارة التعليم ومديرات المدارس الأخذ في الاعتبار بمقترحات أفراد مجتمع الدراسة حول الطرق الإجرائية للحد من المعوقات التي تواجه مديرات المدارس تجاه فعالية التوجيه والإرشاد الطلابي.
المقترحات: الدراسة الحالية تتضمن دراسة المعوقات الإدارية التي : تواجه مديرات المدارس الثانوية بالمدينة المنورة تجاه فعالية التوجيه والإرشاد، لذا تقترح الباحثة إجراء الدراسات المستقبلية التالية:
- الإدارة الإبداعية في العمليات الإدارية للتوجيه والإرشاد في مدارس التعليم العام بالمدينة المنورة.
- دور مشرفة التوجيه والإرشاد في تطوير العمليات الإدارية للتوجيه والإرشاد في مدارس التعليم العام بالمدينة المنورة.
- دراسة مقارنة بين إدارة التوجيه والإرشاد في المملكة العربية السعودية وإدارة التوجيه والإرشاد في الدول المتقدمة.
- تصور مقترح لإدارة العمليات الإدارية لإدارة التوجيه والإرشاد في إدارات التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية في ضوء منهج هندسة العمليات الإدارية.
- واقع إعادة هندسة العمليات الإدارية في إدارة التوجيه والإرشاد بالمدينة المنورة.
قد تم في هذا الفصل عرض ملخص الدراسة، ونتائج الدراسة، وكذلك تقديم بعض التوصيات التي ظهرت بناء على نتائج الدراسة، وتقديم بعض المقترحات للدراسات المستقبلية.
المراجع
المراجع العربية
– القرآن الكريم.
– ابن منظور، جمال الدين (1374). لسان العرب. بيروت: دار صابر
– أبو عباة، صالح ونيازي عبد المجيد (1421) الإرشاد النفسي الاجتماعي الرياض: جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.
– أبو علي عبد القادر خالد (2010) العوامل المدرسية المؤثرة في تطوير أداء مديري
المدارس الثانوية بمحافظات غزة في ضوء مفهوم تحليل النظم الإدارية، رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية، جامعة الأزهر، غزة.
آل ناجي، محمد (2011) الإدارة التعليمية والمدرسية الرياض مكتبة الملك فهد الوطنية للنشر.
– البارقي محمد (2013) درجة ممارسة مدير المدرسة الثانوية لمهامه مشرفا ومقيما في ضوء تحديات العولمة من وجهة نظر مديري ومعلمي المرحلة الثانوية في محافظة جدة، رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
– البلادي عويضه (2011). التوجيه والإرشاد واقع وتطلعات المدينة المنورة مطابع الرشيد. الثبيتي، خالد (2014). مدى ممارسة مشرف التوجيه والإرشاد لمهامه من وجهة نظر مشرفي التوجيه والإرشاد والمرشدين الطلابيين بمدينة الطائف، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
-الحربي، فهد (2012). تصور مقترح للعمليات الإدارية لقسم الإدارة المدرسية في إدارات التربية والتعليم بالمملكة العربية والسعودية في ضوء منهج هندسة العمليات الإدارية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية العلوم الاجتماعية جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
– حسين، محمود عطا (2001). تفعيل دور التوجيه والإرشاد في دول الخليج، مجلة مكتب التربية العربي لدول الخليج الكويت (84) 16-2
– الخطيب صالح (1423هـ) الإرشاد النفسي في المدرسة أسسه ونظرياته وتطبيقاته العين: دارالكتاب الجامعي.
- الدبيان عبد العزيز محمد (2010) الاحتياجات التدريبية لمديري المدارس الثانوية بالرياض مجلة رسالة الخليج العربي الرياض (93)، 81-76
- دهيش خالد والشلاش عبد الرحمن ورضوان، سامي (2009) الإدارة والتخطيط التربوي أسس نظرية وتطبيقات عملية الرياض مكتبة الرشد.
- الرواجفة، شاهر مسلم (2009) معيقات عمل المرشد الطلابي في منطقة تعليم جدة، مجلة البحوث النفسية والتربوية جامعة المنوفية، مصر، 2(24) 41-22
- زهران حامد (2002). دراسات في الصحة النفسية والإرشاد النفسي. القاهرة: عالم الكتب.
- السميح، عبد المحسن بن محمد (2004). مهام المرشد الطلابي بين الأهمية والممارسة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والاجتماعية والإنسانية مكة المكرمة (1) 98-76
- طاهر، كمال موني (2008) أهمية دور المدير بنجاح الإرشاد دراسات تربوية، وزارة التعليم العالي والبحث العلمي العراقية، العراق، (14) 229-209
- عابدين محمد (2001) الإدارة المدرسية الحديثة عمان: دار الشروق.
- العابسي، سعد (2006). فعالية مدير المدرسة الثانوية في أداء مهامه الفنية، رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة الملك سعود الرياض.
- العتيبي، مطلق (2010) اسهام المرشد الطلابي في معالجة المخالفات السلوكية في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر مديري المدارس بالعاصمة المقدسة رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية، جامعة أم القرى مكة المكرمة.
- العساف، صالح محمد (2012). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. (2) . الرياض: دار الزهراء.
- العمرات، محمد (2010) درجة فاعلية أداء مديري المدارس في مديرية تربية البتراء من وجهة نظر المعلمين فيها المجلة الأردنية في العلوم التربوية، الأردن (4) 359 349
- العنزي، موسى (2011) دور مديري المدارس في تطوير المرشدين الطلابيين مهنيا بمدينة الرياض من وجهة نظر مديري المدارس والمرشدين الطلابيين رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
- غزواني، محمد حسن (2013). مضيعات الوقت المدرسي لدى مديري مدارس التعليم العام في محافظة صبيا وكيفية الحد منها، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
- الغملاس، خالد عبد الله (1420) التوجيه التعليمي والمهني التوثيق التربوي، السعودية(42) ،.36-53
– الفوزان، إلهام (2014) واقع إعادة هندسة العمليات الإدارية في مكاتب التربية والتعليم بالرياض، رسالة ماجستير غير منشورة كلية العلوم الاجتماعية، جامعة محمد سعود الإسلاميةالرياض.
– القحطاني محمد باني (1428) مدى إسهام مديري المدارس المتوسطة بالرياض في برنامج التوجيه والإرشاد، رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة الملك سعود الرياض.
– المالكي، عمر (2014). ممارسة مديري المدارس الثانوية لأساليب القيادة المدرسية من وجهة نظر المعلمين في مدينة الرياض، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، الرياض، (3) 158-143
– مجمع اللغة العربية (1392) المعجم الوسيط. تركيا. المكتبة الإسلامية.
– المحمادي طلال (2012) دور التوجيه والإرشاد الطلابي في تعزيز الأمن الفكري لطلاب المرحلة الثانوية في مدينة مكة المكرمة رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
– المسعودي، عبد الرحمن (2014). درجة إسهام الإدارة المدرسية في التوجيه المهني لطلاب المرحلة الثانوية في مدينة مكة المكرمة من وجهة نظر المديرين والمرشدين الطلابيين، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
– مصلح، معتصم وعينبوسي، بشار (2009). فاعلية دور مدير المدرسة في العمل الإرشادي من وجهة نظر المرشدين في محافظات الضفة الغربية مجلة البحوث والدراسات التربوية الفلسطينية فلسطين(12) 33-3
– المنجومي، عائض (2013) المشكلات التربوية لدى طلاب المرحلة الثانوية بمحافظة الطائف من وجهة نظر المرشدين الطلابيين رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرىمكة المكرمة.
-المنصور، خالد (2012) التخطيط المدرسي بالمدارس الثانوية من وجهة نظر مديريها والمشرفين
التربويين في محافظة الرس، رسالة ماجستير غير منشورة كلية التربية جامعة أم القرى، مكةالمكرمة.
– النويصر، محمد (2011). ضغوط العمل التي يواجهها المرشد الطلابي في المرحلة الثانوية بمدينة الرياض وعلاقتها ببعض المتغيرات رسالة ماجستير غير منشورة، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
لوزارة المملكة العربية السعودية، وزارة المعارف (1422) الإدارة العامة للتوجيه والإرشاد، دليل المرشد الطلابي، الرياض.
– وزارة التعليم (1436) بطاقة الوزارة الإحصائية لعام 1436/1435هـ. الموقع الرسمي التربية التعليم، تاريخ الاستفادة
http://www.moe.gov.sa/pages/stats_summary.aspx.1436/3/14
المراجع الأجنبية:
Arpana. G (2009). School Counselors in International School: Critical Issues and Challenges. International Counseling Psychology Conference Dublin.
Bandur.A (2011). School-based management developments: challenges and impacts. Journal of Educational Administration Dublin Vol. 50, pp. 845-873.
Bringman N. & Lee S.M. (2008). Middle school counselors’ competence in conducting developmental classroom lessons: Is teaching experience necessary? Professional School Counseling ، 11(6) 380-395.
Chandler W (2002). Secondary principal’s Perception of the counselor role. PH.D. Dissertation University of Virginia.
Gysbers N & Henderson P. (2006). Developing and managing your school guidance program. (4 th ed). Alexandria VA: American Counseling Associatio.
Hayes C & Morgan M (2011). The Practice of Counselling by Guidance Counsellors in Post Primary Schools Journal of Youth and Adolescence Dublin 2(34) 111-130.،
Sarah L (2010). Factors affecting the involvement of teachers in guidance and counselling as a whole-school approach. British Journal of Guidance Counselling. Department of Education University of Hong Kong.461-477.
Abstract
Title: Managerial challenges which face secondary schools managers in Al Madina in student direction and guidance event
Researchers name: Nagla Farag Abdullah Al Rahily
Supervisor: Dr. Zakria Mohamed Hiba
The study aims at recognizing the managerial challenges which face secondary schools managers in Al Madina in student direction and guidance even which is represented in: Planning, organization, following up and reform. The researcher used the survey descriptive approach which is proper for the study nature the study has been applied to all study community which consists of 168 managers, deputies and guides. 56 managers; 56 deputies and 56 guides. Besides, the researcher has depended on questionnaire as study tool; which consists of two sections: First: it includes independent variations and the Second which includes four aspects: Planning, organization, following up, and reform. The researcher has also used the following statistic methods: Berson connection factor to ensure valid internal consistency of the questionnaire, Cronbach Alpha factor to ensure stability, recurring distributions, percentages, accounting averages, standard deviations. This is in addition to unilateral contract analysis test to recognize static reference differences, and scheffe test. It became clear that that the challenges face by secondary schools managers in Al Madina are average. However, the great challenges are: Following up-related challenges (Great), organization related challenges (average), then planning related challenges (average), then reform-related challenges (average). Besides, there are static differences at 0.05 level among study individuals’ opinions concerning the4 challenges facing secondary schools’ managers regarding instruction and guidance based jobs, for managers and student guides.
Besides, there are static differences at 0.05 level among study individuals’ opinions concerning the4 challenges facing secondary schools’ managers regarding instruction and guidance concerning experience years for the experience (from five to ten years, more than ten years)
KINGDOME OF SAU DI ARABIA
MINISTRY OF EDUCATION
TAIBA UNIVERSITY
COLLEGE OF EDUCATION
DEPARTMENT: EDUCATIONAL ADMINISTRATION
Managerial challenges which face secondary schools’ managers in Al Madina in student direction and guidance event
Study submit to the department of Educational Administration as a research project to complete the requirements fo obtaining a master degree in Educational administration
By
Nagla Farag Abdullah Al Rahily
Supervisor: Dr. Zakria Mohamed Hiba
Associate Professor Department of Educational Administration
