تطوير محتوى منهج لغتي للصف الأول الابتدائي

المشرف: الأستاذ المشارك الدكتور : أمل محمود علي

قسم المناهج وطرائق التدريس كلية تربية

جامعة المدينة العالمية ماليزيا

ملخص الدراسة هدفت الدراسة إلى

تحديد مدى مراعاة أهداف منهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي للأهداف المنشودة، وتعرف مدى مراعاة محتوى المنهج للأهداف المنشودة لمنهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، معرفة مدى ملاءمة طرق التدريس المستخدمة في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج، تعين الوسائط التقنية المناسبة لتحقيق الأهداف المنشودة للمنهج، تحديد مدى ملاءمة أساليب التقويم في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج.

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، قمت بتحديد الأهداف المعلنة من الوزارة ثم تحديد قائمة بالأهداف المنشودة، واستخدمت أدوات متنوعة استمارة تحليل محتوى بطاقة ملاحظة) وذلك للتوصل إلى مدى مراعاة المنهج الحالي لتحقيق الأهداف المنشودة، وما نسبة تحقق كل هدف، كما تم تقويم باقي عناصر المنهج وتحديد مدى قدرتها على تحقيق الأهداف المنشودة أو مراعاتها لذلك.

وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: أن الأهداف التي تم تحديدها منها ما قد تحقق بنسبة ٣٢,٧٦ ومنها ما تحقق بنسبة ١٧,٢٤ ومنها ما تحقق بنسبة ٣٤,٤٨ وهناك أهداف كان يجب أن تكون موجودة أغفلها المنهج أصلاً، وظهر في تحليل كل كتاب من مكونات المحتوى قصور هذه الكتب في تحقيق الأهداف المنشودة منه، يحتاج المعلمون استخدام التنوع في استخدام طرق التدريس واستخدام وسائط تقنية ووسائل حديثة ومتنوعة لتحقيق الأهداف المنشودة من المنهج ويحتاج للمنهج الأساليب تقويم أخرى التحقيق الأهداف المنشودة منه.

الكلمات المفتاحية: تطوير محتوى منهج لغتي المملكة العربية السعودية، الأهداف المنشودة).

:Study Summary

Developing the content of my first-grade language curriculum in the Kingdom of Saudi Arabia in light of the objectives.

The objective of the study is to determine the extent to which the objectives of the Arabic language curriculum developed for the first grade of the desired objectives are met. The extent to which the content of the syllabus is considered to be the objectives of the developed Arabic language curriculum for the first grade in Saudi Arabia, the appropriate technology to achieve the objectives of the curriculum, to determine the appropriateness of evaluation methods in achieving the objectives of the curriculum.

The study used the analytical descriptive method. I defined the stated objectives of the ministry, then defined a list of the desired goals and used a variety of tools (content analysis form, note card) to reach the extent of taking into account the current approach to achieve the desired goals and the percentage of achievement of each goal. Approach and determine their ability to achieve or take into account the desired objectives.

he study reached a number of results, the most important of which is that the objectives that have been determined have been achieved by 32.76, including those achieved by 17.24, which achieved 34.48. Some objectives should have been present. Books In achieving the desired objectives, teachers need to use diversity in the use of teaching methods and the use of technical means and modern and diverse means to achieve the desired objectives of the curriculum and needs the curriculum of other methods of evaluation to achieve the desired goals.

Keywords: (development, content, language curriculum, Saudi Arabia, objectives).

مقدمة:

إن تعلم طفل الصف الأول للغته الأولى اللغة العربية بطريقة صحيحة وسهلة وميسرة مع تزويده بمجموعة من القيم الأخلاقية والمهارات الحياتية تساعده في بناء شخصيته ووصوله إلى حد يمكنه من تحقيق الأهداف المنشودة.

ولما كان للمنهج عناصر عدة هي الأهداف – المحتوى – طرق التدريس – الوسائل والوسائط التقنية . التقويم) كان لازماً على الدارس في المقدمة أن يتعرض لها، لأن هذه العناصر هي التي يتكون منها المنهج ومدى مراعاة أي منهج لهذه العناصر، وتطبيقها على النحو المرجو يكون ذلك علامة على نجاح هذا المنهج وأيضاً، لأن الدراسة تهتم بمدى تحقق الأهداف المنشودة، ومعلوم أن جميع العناصر متداخلة، لذا كان ذكرها في هذه المقدمة مطلباً.

العنصر الأول وهو الأهداف:

وفي مجال التربية تعد معرفة الأهداف وتحديدها من الأمور بالغة الأهمية والعمل التربوي، أو العملية التعليمية في شتى مستوياتها، ومداخلها في أمس الحاجة إلى وضوح الأهداف المنشود تحقيقها فبقدر وضوحها تكون الجودة في العمل التربوي، لقد اهتم المربون، وعلماء التربية بوضوح الأهداف اهتماما كبيراً (طه، والكلزة ، ۲۰۰۰).

ومما لا شك فيه أن تحديد الأهداف التربوية يعتبر نقطة الانطلاق الدراسة البرنامج، أو المنهج وقد يرجع عدم تحقيق المنهج، أو البرنامج التعليمي للأهداف المرسومة له إلى عدم تحديد هذه الأهداف تحديداً دقيقاً وواضحاً مما يصعب معه اختيار الخبرات التربوية المناسبة والطرق والوسائل اللازمة لترجمة هذه الخبرات، أو المواقف التعليمية في صورة عملية ( شحاته، ۲۰۰۱).

العنصر الثاني: محتوى المنهج:

من العناصر التي تكون منظومة المنهج الدراسي بمفهومه الحديث حيث تسبقه الأهداف التعليمية، وتليه طرائق التدريس والوسائط التعليمية والأنشطة المدرسية ثم التقويم، والعلاقة بين كل عنصر من هذه العناصر

علاقة دائرية لا خطية، بحيث يؤثر كل عنصر في الآخر ويتأثر به، ومحتوى المنهج هو الأفكار والعناصر الأساسية، أو المدركات والمفاهيم الرئيسية المراد أن يعلمها التلميذ في كل صف من صفوف المرحلة التعليمية والمحتوى هو وسيلة تحقيق أهداف المنهج؛ ولذلك يجب أن يصاغ المحتوى بطريقة واضحة، تمكن المعلم والمعلمة من فهم المطلوب تدريسه بالضبط دون لبس، أو تخمين.

وعند اختيار محتوى المنهج لابد من أن يختار على أساس النواتج التي ثبتت قيمتها العلمية، وعلى أساس ارتباط هذا المحتوى بالحياة العامة للمتعلمين، أي أن المحتوى لابد أن يكون صالحاً للاستعمال، وأن يكون المحتوى واقعياً وبعيد عن الخيال، فالمعلومات التي يكتسبها التلميذ ستحقق هدفاً معيناً هذا الهدف يخدم حاجات معينة في الحياة اليومية.

مشكلة الدراسة وأسئلتها

من خلال الخبرة الميدانية فقد قامت الدراسة برصد بعض مواطن القصور والضعف في بعض عناصر المنهج (المحتوى) ولم نجد بعض الدراسات التي تظهر قصوراً، أو تقويماً لمحتوى هذا المنهج لكن على مستوى الإدارات التعليمية والمدارس المتنوعة (حكومية أهلية) ظهرت بعض الآراء والأفكار التي تنادي ببعض التعديلات واستجابة الوزارة فعلا لبعضها لكن بقي ما تناولته في دراستي هذه، وبناء على ذلك تتحدد مشكلة الدراسة في الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

ما مدى مراعاة محتوى منهج لغتي في الصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية للأهداف المنشودة؟

وتفرع منه بعض التساؤلات التالية:

.* ما محتوى منهج لغتي في الصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية؟

• ما الأهداف المنشودة في محتوى منهج لغتي في الصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية؟
• ما التصور المقترح لتطوير منهج اللغة لغتي في الصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية؟

هدف الدراسة:

كيف يمكن تطوير محتوى المنهج للأهداف المنشودة لمنهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، ويتفرع عن السؤال الرئيس مجموعة من الأسئلة الفرعية التالية، وهي:

• ما الأهداف المنشودة من منهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية؟
• ما مدى مراعاة محتوى المنهج للأهداف المنشودة لمنهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية؟
• ما مدى ملاءمة طرق التدريس المستخدمة في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج؟
• ما مدى ملاءمة الوسائل والوسائط التقنية المستخدمة في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج؟
• ما مدى ملاءمة أساليب التقويم في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج؟

أهمية الدراسة وتمثلت أهداف الدراسة، فيما يلي:

أولا: الأهمية النظرية

تتمثل أهمية الدراسة النظرية، فيما يلي:

• أهمية تقويم محتوى منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية للمساعدة

في تطويره وتقديمه بصورة تناسب طبيعة المتعلمين من جهة وتناسب الأهداف التي وضع المنهج من أجل تحقيقها من جهة أخرى.

•  تعرف الوسائل والطرق التي يستخدمها المعلمون لمعالجة إخفاقات محتوى المنهج.
•  المشاركة في تنظيم محتوى المنهج بشكل يناسب المتعلمين.
•  تقديم طرق ووسائل جديدة تساهم في تنفيذ محتوى المنهج وتيسيره.
•  الوقوف على الاستفادة الحقيقية من محتوى المنهج من جانب الطلاب.

. تحقيق أفضل النتائج المساعدة الطلاب على الإقبال على تعلم اللغة العربية.

ثانيا: الأهمية التطبيقية

تتمثل أهمية الدراسة التطبيقية، فيما يلي:

تساعد نتائج هذه الدراسة القائمين على تطوير المناهج في تطوير محتوى منهج اللغة العربية المقدم

الطلاب الصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية. تقديم الطرق الأكثر فاعلية في تعليم الطلاب محتوى منهج اللغة العربية لطلاب الصف الأول الابتدائي ليستفيد منها المعلمون.

تحديد الأهداف التربوية الأكثر فعالية في تدريس محتوى منهج لعتي.

تقديم مجموعة من الوسائط والوسائل التعليمية الأكثر جذباً للطلاب في تعليم محتوى منهج لغتي.

تنويع وسائل التقويم التي تخدم محتوى المنهج أكثر.

تعديل طريقة تقديم موضوعات المحتوى بشكل يتناسب مع سن وطبيعة التلاميذ في هذه المرحلة العمرية.

منهج الدراسة تتطلب أهداف الدراسة، والبيانات المراد الحصول عليها استخدام المنهج الوصفي التحليلي التقويمي لدراسة طبيعة المنهج الحالي، وعمل تقويم شامل له ثم تقديم دراسة تطويرية للمنهج.

حدود الدراسة تقتصر حدود الدراسة الحالية على الحدود التالية:

الحدود الموضوعية تتناول الدراسة موضوع تقويم منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية.

الحدود البشرية عينة من طلاب ومعلمي الصف الأول الابتدائي بالمملكة.

الحدود المكانية طبقت هذه الدراسة على منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية (منطقة المدينة المنورة). الحدود الزمنية طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي، رمضان ١٤٣٨هـ يونيو۲۰۱۷م.

مصطلحات الدراسة تحديد مصطلحات الدراسة، فيما يلي:

المحتوى لغة محتوى: اسم (الجمع) محتويات اسم مفعول من احتوى / احتوى على محتوى الكتاب: ما يَتَضَمَّتُهُ مِنْ آرَاء وَأَفْكَارٍ، مُحتوى الفكرة مضمونها، وحوى الشيء حواية، تجمع، والمحتوى: بيوت الناس من الوبر مجتمعة على ماء ابن منظور : ١٩٩٤، مادة: حوي).

اصطلاحاً نقصد به كل ما تضمنته دقتا كتاب من معلومات وحقائق وأفكار ومفاهيم، تحملها رموز لغوية، ويحكمها نظام معين من أجل تحقيق هدف ما، كأن يكون هذا الهدف تزويد الآخرين بالجديد في موضوع معين، أو تغيير بعض ما يعرفونه في هذا الموضوع، أو مساعدتهم على إدراك أهمية أفكار معينة، أو التعاطف مع مواقف محددة، أو المشاركة بين المؤلف وبينهم على مستوى الأفكار والحقائق، أو القيم والاتجاهات، أو المشاعر والأحاسيس طعيمة، ٢٠٠٤ ، ص: ٤).

تحليل المحتوى ذكر اللقاني (۱۹۸۱) بأن تحليل المحتوى هو أحد الأساليب الشائعة الذي يستخدم في وصف المواد التعليمية ولتقويم المناهج من أجل تطويرها، وهو يعتمد على تحديد أهداف التحليل، ووحدة التحليل؛ للتوصل إلى مدى شيوع ظاهرة، أو أحد المفاهيم، أو فكرة أو أكثر، وبالتالي تكون نتائج هذه العملية، إلى جانب ما يتم الحصول عليه من نتائج من خلال أساليب أخرى مؤشرات تحدد اتجاه التطوير فيما بعد اللقاني، ۱۹۸۱).

فيما يرى المطلس (۱۹۹۷) بأن مفهوم تحليل المحتوى يقصد به تجزئة المنهج، وتقسيم ما يتضمنه من معارف واتجاهات وقيم ومهارات إلى عناصرها المكونة (المطلس ، ۱۹۹۷) ويشمل ذلك ما يلي:

تحديد الأجزاء المكونة للمحتوى، أي تحليل العناصر.

تحديد العلاقات بين هذه الأجزاء، أي: تحليل العلاقات.

تحديد طرق تنظيم العلاقات بين الأجزاء في بنية المحتوى، أي: تحليل المبادئ والأسس.

التعريف الإجرائي أحد الأساليب الشائعة الذي يستخدم في وصف المواد التعليمية ولتقويم المناهج من أجل تطويرها، وهو يعتمد على تحديد أهداف التحليل، ووحدة التحليل؛ للتوصل إلى مدى شيوع ظاهرة، أو أحد المفاهيم، أو فكرة أو أكثر، وبالتالي تكون نتائج هذه العملية، إلى جانب ما يتم الحصول عليه من نتائج، من خلال أساليب أخرى مؤشرات تحدد اتجاه التطوير فيما بعد.

تحليل المحتوى يرى حسين (۱۹۸۳) يطلق على الأسلوب البحثي الذي يغطي المتطلبات الآتية: تحليل الخصائص اللغوية أو الدلالية للرموز الاتصالية المستخدمة، وتحديد تكرارات أو ظهور أو ورود أو حدوث هذه الخصائص بدجة عالية، وتحديد القيم الكمية لهذه التكرارات وإمكانية تمييز هذه الخصائص بمصطلحات ذات صبغة عامة، وإمكانية تمييزها باصطلاحات ذات صلة بفروض الدراسة ومجالاتها، والضبط الدقيق المحكم لهذه الاصطلاحات المستخدمة في إمكانية التعرف على الخصائص الرمزية التي تمت دراستها (حسین، ١٩٨٣، ص : ٥٦).

تحليل المحتوى الدلالي: ونعني به الإجراءات التي يتم بموجبها تصنيف ظواهر المحتوى، طبقاً للمعاني الدالة عليها، وبصرف النظر عن الألفاظ المفردة التي استخدمت في عملية الاستدلال، ومثال ذلك، عدد الكلمات أو الجمل التي تشير في معانيها إلى الشعر الحر”، حتى وإن لم يستخدم المؤلف لفظ “الشعر الحر”(أبو عشمة، ۲۰۱۷، ص: (٦).

تحليل المحتوى البنائي: ويقصد به الإجراءات التي يتم بموجبها تصنيف المحتوى طبقاً للخصائص المادية والمجازية الأقسام المحتوى كالحقائق والمفاهيم والتعميمات التي تكون بنية المحتوى أو خصائص الأسلوب الذي يميز المحتوى كنوع من المفردات والجمل والفقرات المستخدمة (أبو عشمة، ۲۰۱۷، ص: (۷).

إجراءات الدراسة وأدواتها تمثلت إجراءات الدراسة الميدانية، فيما يلي:

استقراء الأدب التربوي لتحديد الأهداف المنشودة لمنهج الصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية.

إعداد قائمة بالأهداف المنشودة من منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية والتحكيم عليها.

تحليل أهداف المنهج المعلنة ومحتواه في ضوء الأهداف المنشودة باستخدام استمارة تحليل محتوى.

تقويم أساليب التدريس والوسائط التقنية باستخدام بطاقة ملاحظة.

هيكل الدراسة مقدمة الدراسة مشكلة الدراسة وأسئلتها، أهمية الدراسة وأهدافها، وحدود الدراسة، إضافة إلى منهج الدراسة، ومصطلحاتها، وكذلك تنظيم فصولها.

الإطار النظري:

مقدمة: ويشمل المحتوى كل الخبرات التي تحقق النمو الشامل المتكامل الديناميكي المتطور للفرد، مثال ذلك: الخبرات المعرفية والانفعالية والنفس – حركية التي يشتمل عليها المحتوى وقد يوصف المحتوى بأنه المعرفة، أو المهارات والاتجاهات أو القيم التي يتعلمها الفرد.

وهو مجموع المعارف التي يتم اختيارها وتنظيمها على نحو معين، وقد تكون هذه المعارف مفاهيم، أو حقائق، أو أفكارا أساسية، فالمحتوى يشتمل زيادة على المفاهيم والحقائق المبادئ والنظريات والقيم والإجراءات.

مراحل اختيار المحتوى تمر عملية اختيار المحتوى بمراحل، وهي:

۱- اختيار الموضوعات الدراسية الرئيسة على وفق الأهداف التي يراد تحقيقها.

۲- تحديد الأفكار الرئيسة التي يجب أن يشتمل عليها كل موضوع لتغطي جميع جوانبه (الموضوع) على أن تكون هذه الأفكار مترابطة، ومتكاملة على مستوى الصف الواحد وعلى مستوى الصفوف في المرحلة.

اختيار المواد التعليمية التي تغطي الأفكار الرئيسة على أن تكون هذه المواد ذوات صلة بالأهداف والواقع الثقافي للمجتمع، وتلاءم مستوى المتعلمين، وقدراتهم، وأن تتسم بالشمول والتكامل.

.٤ تنظيم المحتوى بالاستناد إلى النظرية التي يقوم عليها المنهج.

معايير اختيار المحتوى:

۱- أن يكون المحتوى مرتبطا بالأهداف.

2-أن يتضمن المحتوى معارف وحقائق ومفاهيم وإجراءات حديثة وصحيحة من الناحية العلمية، وقابلة للتطبيق.

3-أن يراعي التوازن في اختيار المحتوى بين الخبرات النظرية والخبرات العملية.

4-أن يكون هنالك توازن بين شمول المحتوى وعمقه المقصود بشمول المحتوى تناوله المجالات واسعة ولا يقتصر على مجال واحد فيوازن بين المجال المعرفي والوجداني والمهاري، والعمق هو تناوله الأساسيات المادة من مفاهيم وحقائق ومبادئ، وإجراءات بالقدر الكافي وتطبيقها بشيء من التفصيل.

5. أن يراعي المحتوى ميول المتعلمين وحاجاتهم وقدراتهم؛ ليساعد على فهم واستيعاب المتعلمين ما يتضمنه من معارف وأفكار، ويزيد من دافعيتهم للتعلم

٠٦ من الضروري ارتباط المحتوى بالواقع الاجتماعي الذي يعيشه المتعلم ليساعد على فهم  الظواهر الاجتماعية التي تحدث في مجتمعهم والمشكلات التي يمكن أن تنتج من تلك الظواهر .

7-عالمية المحتوى: يقصد بالعالمية العامل الجغرافي، أو المكاني فالمحتوى الجيد يشتمل أنماط من التعليم لا تعترف بالحدود الجغرافية، فالعالم في وقتنا الحاضر أصبح أشبه بالقرية الصغيرة. أن يوفر المحتوى فرص العمل الفردي والجماعي للمتعلمين.

معايير تنظيم المحتوى:

1. التوحيد: أي أن توضع المواد التي تنتمي إلى مجال واحد مع بعضها في وحدات خاصة، كوضع قواعد النحو والصرف والإملاء، والأدب والنقد والإنشاء في مجال واحد هو اللغة.

2- الاستمرارية: يجب تنظيم المحتوى بطريقة تمكن المتعلمين من ممارسة جوانب التعلم في مراحل مختلفة على مستوى المراحل والصفوف بشكل يتسم بالتكرار الرأسي لضمان الإتقان وزيادة فاعلية التعلم وجعله أكثر فائدة للمتعلمين.

3- التكامل ويعني تقديم المحتوى للمتعلمين بشكل مترابط يشعرهم بتكامل المعرفة ووحدتها على مستوى الموضوعات ضمن المادة الواحدة، وعلى مستوى المواد في الصف الواحد.

تنظيم محتوى المنهج :المنهج هو أداة المدرسة لتحقيق أهدافها، ولذلك كان من الضروري تنظيم وترتيب خبرات المنهج؛ بحيث تحقق الأهداف المرغوب فيها بيسر وسهولة. كما أن ترتيب خبرات المنهج بعد عاملا مؤثرا في تحديد مسار التعلم وتحديد كفايته وفاعليته.

وعملية تنظيم محتوى المنهج ليس أمرا متفقا عليه، بل إنه يتأثر بعوامل شتى، منها: الأهداف التعليمية المراد تحقيقها، والأسس النفسية المرتبطة بالمتعلم، وأسس التعليم الجيد وطبيعة المعرفة.

التنظيمات الشائعة المحتوى المنهج إن هناك جدلا دائما بين نمطين من التنظيم المحتوى المنهج، النمط الأول هو التنظيم المنطقي الذي ينادي به الأكاديميون المتخصصون في المواد الدراسية؛ حيث يرون أن تنظيم محتوى المنهج يجب أن يخضع لمنطق المادة الدراسية، وهو منطق يختلف باختلاف طبيعة كل مادة دراسية، فلكل مادة دراسية مجموعة من العلاقات تحكمها وتنظمها.

أما النمط الثاني لتنظيم محتوى المنهج، فهو التنظيم السيكولوجي للمادة الدراسية الذي ينادي به التربويون، حيث يرون ضرورة الاعتماد على الأسس النفسية المرتبطة بخصائص النمو وحاجات واهتمامات وميول ومشكلات التلاميذ في تنظيم محتوى المنهج، وبحيث يمس هذا المحتوى حاجات المتعلمين، ويناسب ميولهم ويساعدهم في حل مشكلاتهم فينشطون ويتفاعلون ويشاركون في عملية التعلم.

أهمية تحليل المحتوى وفوائده

لقد بلغت أهمية تحليل المستوى درجة كبيرة، فقد تعدت الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بمحتوى الكتب المدرسية، وحل بعض المشكلات المختلفة والمساعدة في اتخاذ القرار إلى مجالات أوسع وأشمل. فقد أوصى أحد المؤتمرات المتعلقة بآفاق القرن الحادي والعشرين الذي عقد في القاهرة عام ١٩٩٣م بأهمية تحليل محتوى الرسائل الإعلامية والأدبية والتعليمية، والتركيز على بثها لقيم تعلي قدر التعليم والثقافة والعمل دون تفرقة بسبب الجنس أو النوع.

الدراسات السابقة تم عرض الدراسات السابقة، كالتالي: المحور الأول: دراسات تناولت تقويم منهج اللغة العربية:

1. دراسة: فايز السعودي وعبد الله المانع عام ۲۰۱۰ وعنوانها: منهاج اللغة العربية في مرحلة ما قبل المدرسة الواقع والمأمول وهدفت إلى تحقيق الأهداف الرئيسة الآتية: تعرف واقع المنهاج الوطني التفاعلي في رياض الأطفال من خلال محتواه المتمثل في النصوص والأناشيد والتدريبات والمهارات اللغوية، تعرف واقع المنهاج في رياض الأطفال من خلال نقاط القوة بغية تعزيزها، ونقاط الضعف لتلافيها مستقبلاً، تعرف مدى قدرة النصوص والتدريبات والأناشيد على إكساب الطالب مهارات لغوية مناسبة.

وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج كان أهمها:

أولاً : النتاجات التعلمية أن تتضمن النتاجات أفعالاً تهدف إلى تنظيم خبرات الطالب الحياتية، من مثل: إتقان عمليات التوصيل والقص والرسم باستخدام خطوط مستقيمة. أن تتضمن النتاجات أفعالاً تهدف إلى تعديل سلوك الطالب من مثل: تعرف مرافق البيئة المحيطة على نحو صحيح، وممارسة عادات صحية سليمة. أن تكون النتاجات متسلسلة تسلسلاً منطقيا منسجما مع خبرات الطالب الطبيعية، من مثل: التركيز على المهارات الحركية، ثم الذهنية. أن تترجم النتاجات في المنهاج إلى مهمات عمل واضحة تناسب مستوى الطالب في هذه المرحلة النمائية.

ثانيا : الخبرات التعلمية: أن تنسجم تلك الخبرات مع خبرات الطالب الحياتية، ويتحقق ذلك بوساطة منهاج يتضمن مجموعة من الأنشطة المتعلقة بتلك الخبرات من مثل سؤال الطالب عن ألوان الإشارة الضوئية التي شاهدها في أثناء مرافقته والده إلى مكان ما، وأن ترتبط الخبرات أفقيا وعموديا بعضها ببعض على نحو تراكمي، من مثل تعليم الطالب الألوان (أحمر، أصفر، أخضر).

ثالثا : الوسائل التعليمية أن تكون تلك الوسائل جاذبة ومشوقة للطفل، بحيث يتفاعل معها على نحو جيد، أن تكون معبرة عن المهمة المقصودة تعبيرًا صادقًا، وأن تكون متنوعة من حيث عرضها المفهوم الواحد، ومن حيث عرض مفاهيم عدة من خلالها، وأن تكون قابلة لأن يرسمها الطالب ويلونها، وكذلك لقصها ولصقها.

رابعا: طرائق التدريس: أن ينقذ الطالب الأنشطة التدريسية المتعلقة بمفاهيم ومهارات فردية بنفسه، وبتوجيه من المعلمة أن تتوافر في المنهاج أنشطة تدريسية ثنائية أو جماعية تساعد على بناء المهارات والاتجاهات الاجتماعية – أن تتوافر مهمات تدريسية متنوعة تراعي الذكاءات المتعددة لدى الأطفال في هذه المرحلة العمرية أن تكون الأنشطة التدريسية في الغرفة الصفية مرتبطة بحاجات الطلبة واهتماماتهم

. خامسا: طرائق التقويم أن تتضمن كل مهمة عمل تقويماً بنائيا مرتبطا بالخبرات التعلمية المقدمة إلى الطالب أن تتضمن كل خبرة من الخبرات التعليمية الواردة في كتاب الطالب جانبا تقويميا لتحسين تعلم الطالب، أن تتضمن مهمات العمل الرئيسة أداة للتقويم الذاتي تحتوي على مؤشرات تعرف الطالب مستواه.

2-دراسة ذياب عبد الجبار ذياب كلش عام ۲۰۱۰م، وعنوانها: تطوير منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين في ضوء الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة، وتهدف هذه الدراسة إلى تطوير منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين في ضوء الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة، وكان منهج الدراسة: هو المنهج الوصفي.

وتوصلت الدراسة إلى مجموعة النتائج أهمها : إن أهداف منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا

في فلسطين لم تأخذ بمعايير تعليم القراءة وبنسبة (۵۲,۱۷) وإن محتوي منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين لم يأخذ بالاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة وبنسبة (٥٨,٣٥) إن الأداء التدريسي للمعلمين لم يساير الاستراتيجيات الحديثة في تعليم القراءة بنسبة (٤١,٥) فاعلية الوحدات الثلاثة المطورة في تنمية اتجاهات التلاميذ نحو منهج القراءة لنظرائهم الذين درسوا المنهج القديم، قدمت الدراسة كتابا مطورا للصف السابع من مرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين يتضمن كافة عناصر منهج القراءة، قدمت الدراسة نموذجاً لدليل المعلم للصف السابع الأساسي

المحور الثاني: دراسات تناولت الأهداف المنشودة من تدريس اللغة العربية:

3-دراسة: عبد الواسع غالب ناجي عام ۲۰۰۵ وعنوان الدراسة تقويم منهج اللغة العربية في الصفوف الثلاثة الأخيرة من التعليم الأساسي في اليمن في ضوء القيم البيئية اللازم تنميتها لدى التلاميذ، وهدفت الدراسة إلى تحديد القيم البيئية اللازم تنميتها لدى تلاميذ الصفوف السابع والثامن والتاسع في التعليم الأساسي في اليمن، تحديد كيفية تناول أهداف منهج اللغة العربية في هذه الصفوف لهذه القيم، بيان مدى مناسبة محتوى المنهج لتناوله لهذه القيم، تحديد الأنشطة المتاحة والمستخدمة لتنمية هذه القيم في منهج اللغة العربية، تحديدا لقيم البيئية المتوافرة لدى تلاميذ الصفوف الثلاثة الأخيرة السابع والثامن والتاسع من التعليم الأساسي في اليمن، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي.

وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها وجود قصور في منهج اللغة العربية للصفوف الثلاثة الأخيرةمن التعليم الأساسي في اليمن من حيث القيم البيئية التي ينبغي أن تتوافر في المنهج، تحديد قائمة بالقيم البيئية التي يمكن أن تفيد واضعي المناهج ومطوري الكتب المدرسية في تضمين القيم البيئية المرغوبة، وجود قصور في الأنشطة المقدمة والمصاحبة لمنهج اللغة العربية للصفوف الثلاثة الأخيرة من مرحلة التعليم الأساسي في اليمن الكشف عن نواحي القوى وأوجه الضعف في ما يتضمنه منهج اللغة العربية.

 التعقيب على الدراسات السابقة: دراسة تقويم منهج اللغة العربية في الصفوف الثلاثة الأخيرة من التعليم الأساسي في اليمن في ضوء القيم البيئية اللازم تنميتها لدى التلاميذ، واهتمت بتقويم المنهج من حيث ما يتم تقديمه من معارف لطلاب الصف الأول الابتدائي ومدى مناسبة المنهج للطلاب وكيف استطاع المعلمون إيصال معلومات المنهج وتناقش أيضا نواحي القصور الموجودة في المنهج وكيفية علاجها وتزويد المنهج بقيم بيئية تتناسب مع المجتمع المحيط بالدراسة وتقويم المنهج في ضوء اهتمام المنهج بهذه القيم من عدمه، وتقديم قائمة بالقيم البيئية التي يمكن أن تفيد واضعي المناهج ومطوري الكتب المدرسية في تضمين القيم البيئية المرغوبة، والكشف عن نواحي القوى وأوجه الضعف في ما يتضمنه منهج اللغة العربية من قيم بيئية.

ودراسة منهاج اللغة العربية في مرحلة ما قبل المدرسة الواقع والمأمول) كانت تهدف الى معرفة

التقنيات والوسائل المعينة على تبسيط وتسهيل دراسة اللغة العربية في هذا السن كما حاولت أن تقوم

بعملية تقويم لما هو موجود ليساعد على إيجاد الأفضل.

ودراسة تطوير منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين في ضوء الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة،

 هدف الدراسة تطوير منهج القراءة بمرحلة التعليم الأساسي العليا في فلسطين في ضوء الاتجاهات الحديثة في تعليم القراءة.

أوجه الاتفاق بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة:

1 – المنهج المستخدم واحد وهو المنهج الوصفي التحليلي.

٢- الهدف من الدراسات السابقة نقد وتحليل للمنهج والوقوف على مدى مراعاة المنهج لتحقيق أهداف يتطلع لها المجتمع وهذا يتقارب مع أهداف الدراسة الحالية من معرفة مدى تحقيق المنهج للأهداف المنشودة.

٣- تطوير المنهج بما يناسب الأهداف المنشودة له.

4- زيادة فاعلية المحتوى المقدم للطلاب باستخدام الأساليب والطرق المناسبة لذلك.

أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة:

1- الدراسات السابقة تناولت هدفا واحد مما يتناوله المنهج ككل وحاولت تحديد مدى تحققه في حين الدراسة الحالية تتناول الأهداف المنشودة للمنهج ككل.

٢ – الدراسات السابقة كانت على مدى ملاءمة بعض الأهداف ولم تطرق لعناصر المنهج وكيف أنها تؤثر في نجاح هذا المنهج من عدمه في تحقيق الأهداف المنشودة أما الدراسة الحالية تبحث عن مدى تحقيق

جميع عناصر المنهج ومناسبتها لتحقيق الأهداف المنشودة.

أوجه إفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة الاستفادة من مدى تحقق أهداف المنهج من عدمه وكيف توصل صاحب الدراسة لذلك، تحديد الوسائل المعينة على اكتشاف مدى ملاءمة الوسائط المعينة لتنفيذ المنهج، توصيف المشكلة التي تدور حولها أية دراسة مراعاة البيئة المكانية ومدى علاقتها بالمنهج الدراسي المقدم للطلاب، تقويم المنهج الحالي لتوضيح أوجه القصور به وتحديد ما يمكن تقديمه لتعديل أوجه القصور هذه.

أوجه الاتفاق بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة المنهج المستخدم واحد وهو المنهج الوصفي التحليلي، الهدف من الدراسات السابقة نقد وتحليل للمنهج والوقوف على مدى مراعاة المنهج التحقيق أهداف يتطلع لها المجتمع وهذا يتقارب مع أهداف الدراسة الحالية من معرفة مدى تحقيق المنهج للأهداف المنشودة، تطوير المنهج بما يناسب الأهداف المنشودة له.

أوجه الاختلاف بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة: تتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة بإذن الله أنها ستقوم بتقويم منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية في ضوء الأهداف المنشودة وذلك عن طريق دراسة تحليلية تقويمية وذلك من أجل تحديد مدى مراعاة منهج اللغة العربية في الصف الأول الابتدائي في المملكة العربية السعودية للأهداف المنشودة وتحديد الأهداف المنشودة من منهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، وتحديد مدى مراعاة محتوى المنهج للأهداف المنشودة لمنهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، وتحديد مدى ملائمة طرق التدريس المستخدمة في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج، وتحديد مدى ملائمة الوسائل التعليمية والوسائط التقنية المستخدمة في تحقيق الأهداف المنشودة للمنهج، وتحديد مدى فاعلية أدوات التقويم في تحقيق أهداف المنهج.

منهجية الدراسة ولما كانت بطاقة الملاحظة تحتاج شريحة أو عينة ممن ينفذون أساليب التدريس ويقومون باستخدام الوسائل والوسائط المختلفة لذا قمت باختيار عشرين مدرسة من مدارس منطقة المدينة المنورة باعتبارها الحدود المكانية للدراسة لزيارتها وملاحظة المعلمين فيها.

إجراءات الدراسة وأدواتها وكانت كالتالي: استقراء الأدب التربوي لتحديد الأهداف المنشودة لمنهج الصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، إعداد قائمة بالأهداف المنشودة من منهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية والتحكيم عليها، وتحليل أهداف المنهج المعلنة ومحتواه في ضوء الأهداف المنشودة باستخدام استمارة تحليل محتوى وتقويم أساليب التدريس والوسائط التقنية

باستخدام بطاقة ملاحظة، وتمت إجراءات الدراسة من خلال ما يلي:

العنصر الأول: تحليل أهداف المنهج المعلنة باستخدام استمارة تحليل محتوى استمارة تحليل محتوى وتهدف إلى التحقق من مدى مراعاة المحتوى وأساليب التقويم المستخدمة لتحقيق الأهداف المنشودة لمنهج اللغة العربية للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، بداية قبل التعرض لاستمارة تحليل المحتوى قمت يجمع الأهداف المعلنة لمنهج اللغة العربية للصف الأول بالمملكة العربية السعودية من دليل المعلم.

ومن خلال استقراء الأدب التربوي والخبرة الطويلة في تدريس الصف الأول وتدريس نفس المنهج قمت بإضافة بعض الأهداف التي أرى أنها من الأهداف المنشودة للمنهج ولم تتوفر في الأهداف المعلنة في صدر

كل وحدة من وحدات المنهج، بالإضافة إلى استطلاع بعض آراء المعلمين من ذوي الخبرة في تدريس اللغة العربية بالصف الأول بالمملكة العربية السعودية.

العنصر الثاني: قمت بتحليل المنهج في ضوء قائمة الأهداف التي تم تحديدها، ثم قمت بإعداد استمارة التحليل المحتوى مستمدا بنودها من قائمة الأهداف وعددها: ٥٨ بند التي تم إعدادها سابقا ثم التحكيم عليها، تم عرض استمارة تحليل المحتوى على مجموعة من المحكمين وعددهم ۱۳، واتفقت مجموعة من المحكمين مع ما قام به القائم بالدراسة مما أظهر استمارة التحليل بشكلها النهائي.

لقد استخدمت التحليل بناء على وحدة الموضوع حتى يتمكن من الوصول إلى أن المنهج الحالي قد لامس الأهداف المنشودة وحققها وما نسبة تحقيقه لها وبناء عليه سيظهر لنا لاحقا أمور نحتاجها في نقد وتحليل المنهج طبقا للأهداف المنشودة، وقامت بتحديد مستويات الأهداف لأن دليل المعلم لم يقم بتحديدها وفي هذا الأمر استعان الدارس بتحكيم مستويات الأهداف من خلال مجموعة من المعلمين ذوي الخبرة، لقد استخدمت التحليل بناء على وحدة الموضوع حتى يتمكن من الوصول إلى أن المنهج الحالي قد لامس الأهداف المنشودة وحققها وما نسبة تحقيقه لها وبناء عليه سيظهر لنا لاحقا أمور نحتاجها في نقد وتحليل المنهج طبقا للأهداف المنشودة.

وقامت الدراسة بتحديد مستويات الأهداف لأن دليل المعلم لم يقم بتحديدها وفي هذا الأمر استعان الدارس بتحكيم مستويات الأهداف من خلال مجموعة من المعلمين ذوي الخبرة.

المحور الثالث: تقويم أساليب التدريس والوسائط التقنية باستخدام بطاقة ملاحظة، وقد قامت بزيارة عشرين مدرسة الحدود المكانية وكانت بطاقة الملاحظة، وتم الحصول على محاور بطاقة الملاحظة من خلال الاطلاع على دراسات سابقة ورسائل ماجستير مشابهة، وعدد بنودها: (٣) (بها ٤٤ عنصر).

نتائج الدراسة ومناقشتها بالنسبة للسؤال الأول: ما مدى مراعاة محتوى المنهج للأهداف المنشودة المنهج اللغة العربية المطور للصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية؟ كانت النتائج كالتالي: طريقة عرض الكتب وشكلها العام ظهر الكتاب في الشكل العام والإخراج أفضل بكثير من كتب المنهج السابق من حيث توفير الصور الملونة والمحببة للتلاميذ في هذا السن ومن حيث أيضا إدراج كما أكبر من الصور من غيرها من الكتب السابقة التي كانت تقدم لتلاميذ الصف الأول الابتدائي في السابق.

وظهرت محتويات المنهج كالآتي : كتاب التهيئة وهذا كتاب ينتهي بعد ثلاثة أسابيع من بدء الدراسة ولا يستخدم بعد ذلك وسوف نتحدث عنه بالتفصيل، وكتابان للطالب كتاب الطالب للفصل الدراسي الأول، وكتاب الطالب للفصل الدراسي الثاني وكتابان للنشاط كتاب النشاط للفصل الدراسي الأول، وكتاب النشاط للفصل الدراسي الثاني وكتابا النشاط خصصت للتقويم، وأضيفت مجموعة من القصص بعنوان حكاياتي لدليل المعلم الفصل الدراسي الأول إلى جانب كتابين للمعلم دليل المعلم للفصل الدراسي الأول، ودليل المعلم للفصل الدراسي الثاني).

أولا كتاب التهيئة طبعة الكتاب ١٤٣٧ – ١٤٣٨هـ الموافق ٢٠١٦ – ٢٠١٧ م

 1. الشكل الخارجي للكتاب ممتاز ومحبب للأطفال في هذا السن وهادف حيث أنه عرض أبرز شخصيات المنهج.

2- صفحات الكتاب منظمة بشكل كبير جداً.

3- صور الكتاب جيدة جدا ومعبرة.

4. عدد الصفحات التي سيستخدم التلميذ فيها المرسام للتدريبات اليدوية واحد وثلاثون صفحة من أصل أثنين وثمانين صفحة وهي نسبة ضعيفة حيث يحتاج التلميذ التدريب الأكثر على التحكم في المرسام وتقوية عضلات يديه.

5- صفحات ٣٠ و ٣٨ و ٤٦ و ٥٤ و ٦٢ و ٧٠ و ٧٦ و ٨٢ مكون بعنوان (ألاحظ وألون) والهدف منه

التدريب على نطق صوت الحرف وتسمية الصورة وتلوين الحرف المجوف؛ ما الفائدة التي ستعود على

التلميذ من نطق صوت الحرف؟ حيث لن يدرس الحروف بشكل إجمالي بل سيقوم بدراسة حرف حرف وكان من الأفضل التعرف على الصور فقط والتحدث عما تمثله بالنسبة له وماذا يعرف عنها؟

6. اعتمد كتاب التهيئة بشكل كبير في أغلب تدريباته على اسطوانة تعليمية مصاحبة لعرض الأصوات المختلفة التي أراد المؤلفون تعرف التلميذ عليها ولم تطرح اسطوانة تعليمية مرفقة للتلاميذ كمرفق يستأنس التلميذ به مما قلل من الفائدة العائدة على التلاميذ وأهمل بعض المعلمين التدريبات بسبب هذا الأمر كما في صفحات الكتاب ( ١٠-١٦-١٧ – ٢٥-٢٦-٤٣ – ٤٤-٥٢).

7-ظهر الكتاب في أفضل ما يكون بالنسبة للتدريبات التي تساعد على الاستماع والتحدث وإن نقص ذلك الاسطوانة التعليمية المصاحبة التي توزع على جميع التلاميذ حتى ترتفع نسبة الفائدة ويستطيع التلاميذ تكرار التدريبات بأنفسهم وهذا ليس بالمستحيل وظهر ذلك واضحا في أغلب صفحات الكتاب.

8-كانت اهتمام محتوى الكتاب بتدريبات دقة الملاحظة وتنمية مهارات التفكير قليل جدا حيث ظهر في

صفحات ٣٧ و ٤٩ و ٥٦ و ٥٧ و ٥٩ و ٧٣ وكان من الممكن زيادة هذا العدد من الصفحات وهي من

الأشياء التي تساعد التلاميذ على الانطلاق والتحدث والتعبير بشكل أفضل صفحة ٦٨ خالف المعدون التنسيق الجيد لها فالشكل صعب جدا على التلاميذ ويواجهون صعوبة كبيرة في توصيل الصور ببعضها البعض وكان من الممكن أن يحذو حذو صفحات ٣٣ و ٦٩. تنسيق الصور في صفحة ٧ كان يحتاج لأن تكون الصور بحجم واحد حتى تظهر الصفحة أكثر تنسيقا.

ثانياً: كتاب الطالب الفصل الدراسي الأول) طبعة ١٤٣٧ – ١٤٣٨ الموافق ۲٠۱٦ – ۲۰۱۷

١- الغلاف شيق وجاذب للتلاميذ والصور والألوان المستخدمة في الكتاب واضحة وجيدة للتلاميذ في هذا السن.

2- الحروف المنقوطة في تدريب الاحظ وأكتب) و (أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أقرأ الكلمة) صفحات (٢۰ – ٢٢ – ٤٣ – ٧٤ – ٨٣ – ٨٩ – ٩٦ – ١٣٥ ۱۲۸ – ۱۱۰ – ۱۰۳١٤٢ – ١٤٩ – ١٥٨ – ١٦٥) تحتاج أن تقدم بشكل أفضل من ذلك. حجم الخط المستخدم صغير لا يتناسب مع التلاميذ في الصف الأول كما في صفحات (۲۲-۱۲۸-۱۱ -۱۱۰-۱۰۲ – ۹۸۹۸۳ ٢٩١٣٥ – ١٤٢ – ١٤٩ – ١٥٨ – ١٦٥ – ١٦٦).

4- الملاحظ هنا أن المساحات المخصصة لكي يكتب التلميذ وينفذ النشاط المطلوب مساحات ضيقة

جدا لا تتناسب وسن وطبيعة كتابة التلميذ فهو لازال لا يتحكم في حجم الحرف الذي يكتبه من هنا كان لابد من الأخذ في الاعتبار بزيادة حجم الفراغات التي سيكتب فيها الطالب ويظهر ذلك جليا في المكون رقم ۱۰ من الوحدة الأولى من كتاب الطالب وكل ما على شاكلته بعنوان (أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أكتب الكلمة ويظهر ذلك في آخر سطرين من المكون على مدار الوحدات كلها.

ثالثاً: كتاب النشاط الفصل الدراسي الأول طبعة ١٤٣٧ : ١٤٣٨ الموافق ۲۰۱٦: ۲۰۱۷

1. الغلاف شيق وجاذب للتلاميذ والصور والألوان المستخدمة في الكتاب واضحة وجيدة للتلاميذ في هذا

السن.

2. صفحة ٦ عرض الصور وتنظيمها يصعب على التلميذ توصيل الكلمات بالصور بسبب هذا العرض ويمكن ترتيبها بحيث تكون رأسية ويستطيع التلميذ إيصال الصور بالكلمات بدون أدنى مشكلة، أيضا

صفحة ١٨ نفس الشيء أما صفحة ٤٣ بها نفس الشيء ويمكن تعديل هذه الصفحة لتكون الصور بشكل أفقي والكلمات أسفلها.

الخط المستخدم صغير كما في صفحات (۱۰) – ١٥ – ١٦ – ١٨ – ٣٢ – ٣٣ – ٥٠ – ٥١).

رابعاً: كتاب الطالب للفصل الدراسي الثاني طبعة ١٤٣٦ : ١٤٣٧ الموافق ٢٠١٥ – ۲۰۱٦

١- الغلاف شيق وجاذب للتلاميذ والصور والألوان المستخدمة في الكتاب واضحة وجيدة للتلاميذ في هذا السن.

٢- التدريب أكتب فوق الحروف المنقوطة في صدر الكتاب تدريب رقم ٣ تحت عنوان رئيس وهو مراجعة الحروف التي سبقت دراستها في الفصل الدراسي الأول: يحتاج هذا التدريب لزيادة حجم ووضح الحروف التي سيكتبها التلميذ.

3-الخط المستخدم صغير كما في صفحات (٢٤) – ٣١ – ٣٧ – ٤٥ – ٥١ – ٥٦ – ٧٣ – ٨٠ – ٨٨ – ٩٤) كلها تحت اسم مكون واحد وهو أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أكتب الكلمة.

4- المكون صفحة ٤٦ الصور المقدمة كثيرة على حجم الصفحة وتساعد على تشتيت التلميذ وتحتاج لإعادة ترتيبها أو تقليلها.

5 – صفحة ١٥٨ كان بالإمكان جعلها كلها على نمط المثال للحفاظ على الشكل وأفضل للتلميذ في الكتابة.

٦ – صفحة ١٧٢ تحتاج الكلمة المعروضة لكي يتم إيصالها بالصورة أن تكون بالأعلى والصور أسفل منها.

7-دورس الفصل الدراسي الثاني المقدمة للتلميذ عن طريق المكون (ألاحظ وأقرأ الجمل) كانت تحتاج أن تقدم على هيئة مربعات داخل المربع الصورة والجملة التي تدل عليها حتى تخرج بشكل أفضل ويسهل على التلميذ تحديد أية صورة مع أية جملة.

خامساً: دليل المعلم للفصل الدراسي الأول طبعة ١٤٣٣ : ١٤٣٤ الموافق ۲۰۱۲ ۲۰۱۳ :

(هذه الطبعة المتوفرة لدينا ولم بصل غيرها إلى المدارس الدليل جيد جدا في عرضه ومهم جدا للمعلم من حيث الشكل لا المضمون لأن المضمون سيكون له عرض آخر حين الحديث عن التقويم فمن حيث الشكل أهمل الدليل الحديث عن:

1- كتاب التهيئة في الجانب الإجرائي واكتفى بالحديث عنه في الجانب النظري.

٢- كتاب النشاط لم يعرض كاملا ولكن اكتفى بعرض جزء يسير منه.

– نصوص الاستماع ووحدة حكاياتي بالدليل فقط وذلك من الأمور التي تحتاج المراجعة فالدليل غير متواجد في مدارس كثيرة من حيث الزيارات الميدانية التي قمنا بها في منطقة تعليم المدينة المنورة وهذا ليس عيبا في الدليل ولكن كنوع من الأخذ في الاعتبار كان لابد من التفكير في علاج ذلك إن ظهر.

سادساً: دليل المعلم للفصل الدراسي الثاني طبعة ١٤٣٣ : ١٤٣٤ الموافق ۲۰۱۲ ۲۰۱۳: (هذه الطبعة المتوفرة لدينا ولم بصل غيرها إلى المدارس).

١ – الدليل جيد جدا في عرضه ومهم جدا للمعلم من حيث الشكل لا المضمون لأن المضمون سيكون له عرض آخر حين الحديث عن التقويم فمن حيث الشكل أهمل الدليل عرض كتاب النشاط بشكل مفصل وكان يحتاج ذلك.

التقويم: تم عرض تقويم موجز ثم تقويم مفصل عن طريقة عرض تقويم المحتوى، وكيف أن هذا التقويم حقق الأهداف المنشودة أم لا؟

التقويم الموجز: هو ما أظهرته بطاقة الملاحظة لأداء المعلمين ومدى توفيقهم في تحقيق الأهداف من عدمه.

-يقوم المعلم الخبرات اللغوية في الدرس السابق لدى الطلاب (التقويم القبلي) (ممتاز).

-يقوم المعلم تعلم الطلاب الموضوعات مواد اللغة العربية أثناء الدرس التقويم التكويني) (متوسط).

-يقوم المعلم تعلم الطلاب الموضوعات مادة لغتي في نهاية الدرس التقويم البعدي) (متوسط)

-يستفيد المعلم من نتائج التقويم في علاج أخطاء الطلاب في تعلم موضوعات مادة لغتي (متوسط).

-يراعي المعلم الفروق الفردية بين الطلاب أثناء التقويم (متوسط).

-يشجع المعلم الطلاب على التقويم الذاتي (منعدم).

-يستفيد المعلم من نتائج التقويم في تعديل أدائه (متوسط) هنا نجد تحقق أغلب بنود التقويم التي قام

الدارس بمتابعتها من خلال بطاقة الملاحظة بصورة متوسطة وفي حين أن البند المعتمد على تشجيع

المعلمين على التقويم الذاتي منعدمة وهذه تظهر لعدم تقدير أغلب المعلمين لقدرات التلاميذ في هذا السن هل سيستطيعون تقويم أنفسهم ذاتيا أم لا.

التقويم التفصيلي: أولا : كتاب التهيئة:

*ص6 سؤال تقويمي أتعرف الصورة) وكان من الأفضل أتعرف محتويات الصورة) فالصورة بها العديد من الأشياء وليس شيئًا واحداً.

• استخدام المرسام في واحد وثلاثين صفحة من أصل أثنين وثمانين صفحة وهذه النسبة تحتاج لزيادة حيث طبيعة التلاميذ في هذا السن وخصوصاً أنه يوجد بالمملة عدد ليس بالقليل لم يذهب للروضة مما يجعله يحتاج للإمساك بالمرسام للتعود على ذلك وتقوية عضلات يده.
• تقديم الحروف المقدمة للتلميذ ليكتبها بدون حركات كما في تدريب (ألاحظ وأكتب).
• قويم التلميذ في كتابة كلمات لم يدرسها حروفها بعد كما في تدريب أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أكتب الكلمة).
• عدم تعرض التقويم للقراءة الهجائية مطلقا فحين أن التلميذ في نهاية كل وحدة يكون قد عرف سنة

أحرف وهنا من السهل بمكان تكوين مجموعها من الكلمات من الحروف التي درسها ويقرأها قراءة جهرية ويكتبها من الذاكرة القريبة والبعيدة ونكون قد حققنا أحد الأهداف التي لم يحققها المنهج وهي قراءة كلمات من حروف درسها التلميذ قراءة جهرية والهدف الآخر وهو كتابة كلمات من حروف درسها التلميذ من الذاكرة القريبة أو البعيدة.

**مثلا (حروف المجموعة الأولى م ب ل د ن – ر) (برد) – ردم – بلد – لبن – نمر – درن مرد وهكذا).

• ترتيب حروف الوحدة الأولى كان يحتاج لإعادة النظر فمثلا الباء والميم قريبان في المخرج الميم من الحروف الصعبة في رسمها على التلاميذ الصغار – الباء والنون في أول ووسط الكلمة قريبان في الشكل لذا كان يستحسن وضع كل حرف منهم في مجموعة مختلفة
• استخدام كلمات صعبة على التلاميذ كان بالإمكان الإتيان بكلمات أسهل منها مثل: تكنس – ينسق – تحضر – طبيعة – شاطئ – شراعية.
• حروف المجموعة الثانية الفاء والقاف معا في نفس المجموعة وهما قريبان في الشكل والسين والصاد أيضا في نفس المجموعة قريبان في المخرج مع أن من أهداف المنهج المطور أن تكون الحروف المتشابهة في المخرج والشكل متباعدة تماماً.
• الأناشيد المقررة على التلاميذ من أهداف المنهج أن تكون من الحروف التي درسها التلاميذ وهي على العكس تماما لم يدرس التلميذ أغلب حروفها مع كبر حجمها الغير مناسب لسن التلاميذ.
• لم يتعرض لتدريب التلاميذ وتعريفهم للمقطع الساكن في حين أنه من الحركات القصيرة التي هي من أحد أهداف المنهج أن يتعرف التلاميذ على الحركات القصيرة والطويلة للحروف.

لم يتعرض الكتاب في كل درس إلى مهارة محددة يريد إيصالها للتلميذ أو حتى في نهاية الوحدة وكان من الممكن تحقيقا للأهداف أن حدد مهارة واحدة يود إظهارها المد بالألف المد بالياء – المد بالواو المقطع الساكن – الحرف المشدد الى القمرية – ال الشمسية – وهكذا).

أولا التوصيات توصيات خاصة بالأهداف:

1. تحديد قائمة للأهداف المنشودة لمنهج لغتي للصف الأول بالمملكة العربية السعودية وتوضع في صدر دليل المعلم الخاص بالمنهج.

٢. تحديد الأهداف طويلة المدى التي تلامس عدد كبير من الدروس والأهداف قصيرة المدى التي تنتهي بانتهاء الوحدة أو الدرس.

3-توافق ما يقدم في الوحدة أو الدرس مع الأهداف المحددة للوحدة أو الدرس.

4-إعطاء مساحة أكبر في المنهج لتحقيق أهداف تتعلق بمهارة الكتابة سواء الكتابة من الذاكرة القريبة أو من الذاكرة البعيدة.

5- الاهتمام أكثر بما يزيد من تحقيق أهداف تتعلق بكتابة التلميذ سواء عن زيادة الاهتمام بترتيب الكلمات أو تحليها بهدف تعويد التلميذ في هذا السن إمساك القلم والكتابة بخط جميل منسق.

٦. إعطاء أهداف القراءة الهجائية مساحة أكبر دون أن تؤثر على القراءة البصرية التي اهتم المنهج الحالي بها كثيرا

7. الاهتمام أكثر بأهداف تتعلق بالتهجئة للحروف وتكوين كلمات ثلاثية في نهاية كل وحدة تتعلق بالحروف السابق دراستها وتعويد التلاميذ على القراءة الهجائية عقب كل وحدة.

8-تحديد مهارة من مهارة الكتابة لكل درس من الممكن أن يتقنها التلميذ بمعنى أن يكون مهارة الدرس

الأول وهو حرف الميم كتابة الحرف مع حركاته المختلفة من الذاكرة القريبة والبعيدة مما قد يزيد من هذه المهارة عنده.

9-تحديد مهارة واحدة محددة لكل درس من مهارات القراءة الهجائية كأن تكون في كل درس قراءة الحرف بحركاته القصيرة والطويلة قراءة هجائية.

ثانياً: توصيات خاصة بالمحتوى

• كتاب التهيئة (الفصل الدراسي الأول) تنسيق الصور في صفحة ..
• تعديل تنسيق تدريب التوصيل صفحة ٦٨.

• كتاب الطالب الفصل الدراسي الأول) الحروف المنقوطة في تدريب ألاحظ وأكتب) و(أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أقرأ الكلمة صفحات ( ۲۰ – ۲۲ – ٤٣ – ٧٤ – ٨٣ – ٨٩ – ٩٦ ۱۰۳ – ۱۱۰ – ۱۲۸ – ١٣٥ – ١٤٢ – ١٤٩ – ١٥٨ – ١٦٥) تحتاج أن تقدم بشكل أفضل من ذلك من حيث الوضوح والحجم).
• زيادة حجم الخط المستخدم كما في صفحات (۲۲ – ٢٩ – ٣٦ – ٤٣ – ٥٠ – ٥ – ٥٩ – ٧٦- ۸۷-۰۷-۱۰-۸۰۱-۰۱۱-۱۱۱-۷۸۱-۰۱- .(١٤٢ – ١٤٩ – ١٥٨ – ١٦٥ – ١٦٦ – ۱۳۵ – ۱۲۸ – ۱۱۱ – ۱۱۰ – ۱۰۲ – ۹۶-۹-۸۳
• زيادة حجم المساحات المخصصة لكي يكتب التلميذ وينفذ النشاط المطلوب في المكون رقم 10 من

          الوحدة الأولى من كتاب الطالب وكل ما على شاكلته بعنوان (أكتب ثم أكمل الحرف الناقص ثم أكتب الكلمة ويظهر  ذلك في آخر سطرين من المكون على مدار الوحدات كلها.

•  كتاب النشاط الفصل الدراسي الأول): تقديم الصور وتنظيمها بشكل يسهل على التلميذ توصيل الكلمات بالصور

ويمكن ترتيبها بحيث تكون رأسية ويستطيع التلميذ إيصال الصور بالكلمات بدون أدنى مشكلة، كما في صفحة ۱۸ ويمكن تعديل هذه الصفحة لتكون الصور بشكل أفقي والكلمات أسفلها.

• دورس الفصل الدراسي الثاني المقدمة للتلميذ عن طريق المكون ألاحظ وأقرأ الجمل) كانت تحتاج أن تقدم على هيئة مربعات داخل المربع الصورة والجملة التي تدل عليها حتى تخرج بشكل أفضل ويسهل على التلميذ تحديد أية صورة مع أية جملة.
•  دليل المعلم للفصل الدراسي الأول: يجب الحديث عن كتاب التهيئة في الجانب الإجرائي وعدم الاكتفاء بالحديث عنه في الجانب النظري.
• كتاب النشاط لم يعرض كاملا ولكن اكتفى دليل المعلم بعرض جزء يسير منه ولذا يجب عرضه كاملا.

نصوص الاستماع ووحدة حكاياتي بالدليل فقط ولذا وجب التأكد من توفر الأدلة في المدارس أو إرفاقها في كتاب النشاط الخاص بالطالب.

ثالثا : توصيات خاصة بالتقويم

أ. كتاب التهيئة:

* تعديل ص٦ سؤال تقويمي أتعرف الصورة إلى أتعرف محتويات الصورة) فالصورة بها العديد من الأشياء وليس شيئًا واحداً.

* تم استخدام المرسام في واحد وثلاثين صفحة من أصل أثنين وثمانين صفحة وهذه النسبة تحتاج الزيادة حيث طبيعة التلاميذ في هذا السن وخصوصا أنه يوجد بالمملكة عدد ليس بالقليل لم يذهب للروضة مما يجعله يحتاج للإمساك بالمرسام للتعود على ذلك وتقوية عضلات يده.

ب. كتاب الطالب للفصل الدراسي الأول:

* تقديم الحروف المقدمة للتلميذ ليكتبها بدون حركات كما في تدريب ألاحظ وأكتب) ويجب ضبط جميع الحروف المقدمة للتلاميذ بحركاتها المختلفة.

* تقويم التلميذ في كتابة كلمات لم يدرسها حروفها بعد كما في تدريب أكتب ثم أكمل الحرف الناقص

ثم أكتب الكلمة ويجب ألا يقوم إلا في كلمات درس حروفها جميعها فوجب تقديم كلمات درس حروفها جميعا.

*عدم تعرض التقويم للقراءة الهجائية مطلقا فحين أن التلميذ في نهاية كل وحدة يكون قد عرف ستةأحرف وهنا من السهل بمكان تكوين مجموعة من الكلمات من الحروف التي درسها ويقرأها قراءة جهرية ويكتبها من الذاكرة القريبة والبعيدة ونكون قد حققنا أحد الأهداف التي لم يحققها المنهج وهي قراءة كلمات من حروف درسها التلميذ قراءة جهرية والهدف الآخر وهو كتابة كلمات من حروف درسها التلميذ من الذاكرة القريبة أو البعيدة وذلك كنوع من التعديل الذي يجب من وجهة نظر القائم بالدراسة يحتاجها المنهج بشدة

* مثلا (حروف المجموعة الأولى م ب ل د ن – ر) برد – ردم بلد – لبن – نمر – درن.)مرد …. وهكذا

*ترتيب حروف الوحدة الأولى كان يحتاج لإعادة النظر فمثلا الباء والميم قريبان في المخرج الميم من الحروف الصعبة في رسمها

على التلاميذ الصغار – الباء والنون في أول ووسط الكلمة قريبان في الشكل لذا كان يستحسن وضع كل حرف منهم في مجموعة مختلفة.

• استخدام كلمات صعبة على التلاميذ كان بالإمكان الإتيان بكلمات أسهل منها مثل : ( تكنس

ينسق – تحضر – طبيعة – شاطئ – شراعية) مثل (نمر – طار – درس – بدأ) وهكذا.

• حروف المجموعة الثانية الفاء والقاف معا في نفس المجموعة وهما قريبان في الشكل والسين والصاد أيضا في نفس المجموعة قريبان في المخرج مع أن من أهداف المنهج المطور أن تكون الحروف المتشابهة في المخرج والشكل متباعدة تماما فكان يجب وضع كلا منها في مجموعة مختلفة حتى يتناسب مع أهداف المنهج.
• الأناشيد المقررة على التلاميذ من أهداف المنهج أن تكون من الحروف التي درسها التلاميذ وهي على العكس تماما لم يدرس التلميذ أغلب حروفها مع كبر حجمها الغير مناسب لسن التلاميذ فكان يجب الإتيان بكلمات تناسب سن التلاميذ وما درسوه من أحرف وتكون الأناشيد سهلة ومحببة للتلاميذ.
• لم يتعرض لتدريب التلاميذ وتعريفهم للمقطع الساكن في حين أنه من الحركات القصيرة التي هي من أحد أهداف المنهج أن يتعرف التلاميذ على الحركات القصيرة والطويلة للحروف وكان بالإمكان عرضها كمارة مستقلة وتدريب التلاميذ عليها في أخر كل وحدة مع التنويه لها مع تقديم الحرف.

المقترحات:

قدمت الدراسة مجموعة من المقترحات التي قد تساهم أيضا في تطوير منهج لغتي المقدم لتلاميذ

الصف الأول الابتدائي بالمملكة العربية السعودية، والتي كانت كالتالي :

1. أثر طرائق التدريس المتنوعة في عملية تعلم اللغة العربية.

2-خصائص طفل الصفوف الأولية وكيفية التعامل معها.

3-دور الألعاب التعليمية في تقديم المناهج بشكل أفضل.

4-دور الوسائل التعليمية في تحقيق أهداف منهج لغتي.

5. مدى مساهمة القراءة بأنواعها المختلفة في تعليم طفل الصفوف الأولية.

المراجع:

1. اللقاني، أحمد حسين (۱۹۸۱): المناهج بين النظرية والتطبيق، مصر، القاهرة، عالم الكتب.
2. این منظور جمال الدين (۱۹۹۴) لسان العرب لبنان ط۳، بیروت، دار صادر.
3. 3.       . أبو عشمة خالد حسين (۲۰۱۷) تحليل المحتوى مفهومة أهميته خصائصه، أهدافه، أنواعه، شروطه، شبكة الألوكة www.alukah.net تاريخ الاطلاع، ٢٠١٩/٤/١٥.
4. حسين، سمير محمد (۱۹۸۳) تحليل المضمون، ط۱، مصر : القاهرة: عالم الكتب للطباعة والنشر.
5. الشبلي، مهدي إبراهيم (۲۰۰) المناهج بناؤها، تنفيذها، تقويمها تطويرها باستخدام النماذج) ط1، أريد: الأردن: دار الأمل للنشر والتوزيع. .
6. شحاته، حسن (۲۰۰۱): المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق، ط ۲ ، القاهرة، مكتبة الدار العربية.
7. الشريفي، شوقي السيد، وأحمد محمد أحمد (٢٠٠٤): المناهج التعليمية، ط1، الرياض، مكتبة الرشد.
8. طعيمة، رشدي (۲۰۰٤) تحليل المحتوى في العلوم الإنسانية، مصر، القاهرة، دار الفكر العربي.
9. طه، إبراهيم فوزي، والكلزة أحمد رجب (۲۰۰۰): المناهج المعاصرة، ط ٢، الإسكندرية، منشأة المعارف.

۱۰ كوجك، حسين كوثر (۲۰۰۶) اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس التطبيقات في مجال

التربية الأسرية الاقتصاد المنزلي ط ، مصر، عالم الكتب.

۱۱ اللقاني، أحمد حسين د. (ط) المناهج بين النظرية والتطبيق، مصر، القاهرة: عالم الكتب،

۱۲ المطلس، عبده (۱۹۹۷): الدليل في تحليل المناهج، صنعاء، المنار للطباعة.

١٣. المكاوي، محمد أشرف (۲۰۰۰): أساسيات المناهج، ط ۲، مصر، المركز الدولي للنشر.

١٤.موسی، محمد فؤاد (۲۰۰۲) المناهج مفهومها، أسسها عناصرها، تنظيماتها، ط1، مصر،

.١٥ الوكيل، حلمي أحمد والمفتي محمد أمين (۲۰۰٤): المناهج المفهوم العناصر، الأسس، جامعة المنصورة. التنظيمات التطوير، ط ، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.

١٦. الوكيل حلمي أحمد والمفتي محمد أمين (۲۰۰۱): أسس بناء المنهج وتنظيماتها، ط ١٠، البحرين، دار المسيرة للطباعة والنشر.