الـتـعـلــيـم الـــعـــلاجــــــي رؤيـــة مسـتـقبـلـيــــة

الـتـعـلــيـم الـــعـــلاجــــــي رؤيـــة مسـتـقبـلـيــــة

بحث مقدم إلى مجموعة شركات البورد العالمي الكندي الدولي

إعداد المدربة الدولية

الأستاذة: سمية كامل الراوي

2017 – 2018

الفـهـرس

الموضوع	الصفحة
الإهداء	4
المقدمة	5
تعريف التعليم العلاجي	6
تعريف التدريس العلاجي	7
المبادئ العامة للتدريس العلاجي	8
التخطيط للتدريس العلاجي	9
دراسات في برامج التدريس العلاجي	10
الفرق بين التعليم العلاجي والتدريس العلاجي	11
تعريف الاستراتيجيات العلاجية	12
فنيات لاستراتيجيات العلاجية.. خصائصها وخطواتها	12
1- أسلوب الاستقصاء	13
2- النمذجة وأسلوب لعب الأدوار	15
3- أسلوب تحليل المهمات	16
4- أسلوب  مراقبة الذات (استراتيجية تعديل السلوك المعرفي)	17
5- أسلوب استراتيجية الحواس المتعددة	18
6- أسلوب القصة أو استراتيجية القصة	18
7- طرق تدريس القصة	19
8- أسلوب المحاضرة	20
9- أسلوب إعادة السرد	0
10- أسلوب أو طريقة الحوار والمناقشة	1
11- الطريقة الاستقرائية أو الاستنتاجية	2
12- طريقة أو أسلوب استراتيجية المشروع	22
13- استراتيجية أو أسلوب التعلم التعاوني	23
14- أسلوب ربط المحسوس بالمجرد	24
15- أساليب وطرق مختصرة	25
16- استراتيجية الذاكرة والانتباه	26
17- برنامج دستار	27
18- أسلوب جلنجهام	27
19- أسلوب حل  المشكلات	28
20- طريقة التصور الذهني	29
21- تعليم الخط	30
22- أسلوب الاستكشاف	30
التدريس الفردي	31
أشكال وأنواع صعوبات التعليم	37
أولاً: صعوبات التعلم في القراءة	37
ثانياً: صعوبات التعلم في الكتابة	44
ثالثاً: صعوبات التعلم في الرياضيات	49
رابعاً: صعوبات الاستماع	52
نماذج التدريس العلاجي	55
الخاتمة	57
قائمة المصادر والمصادر	58

إهـــداء

إلى مجموعة شركات البورد الدولي العالمي الكندي بقيادة الخبير والمستشار الدولي في التدريب والتدريس الإبداعي الدكتور محمد القاضي.

المقدمة

يعد مصطلح صعوبات التعلم واحداً من المصطلحات التربوية والتي لاقت اهتمام العديد من الباحثين والمهتمين بمجال التربية الخاصة بشكل عام، وصعوبات التعلم بشكل خاص، وهو اهتمام تبادى على أعين الجميع من قبل الباحثين، والمعلمين، وأولياء الأمور وذلك لتأمين مستقبل هذه الفئة. ولذلك ازداد اهتمام التربويين، وفتحت الكثير من الصفوف التي تقدم الخدمات لهذه الفئة.. وشاع انتشار المؤسسات والجمعيات المتخصصة بصعوبات التعلم والتي تهدف إلى تقديم الخدمات العلاجية والتربوية المناسبة.

ودأب الباحثين والمهتمين يبحثون عن الأساليب المناسبة لتدريس هذه الفئة، والبحث عن التعليم الذي يتناسب مع خصائصهم، وخصوصاً عندما بات أمر انخفاض تحصيلهم الدراسي على مرأى الجميع واضحاً وضوح الشمس. عندها ظهر نوع من التعليم يسمى التعليم العلاجي.. لذلك جاء هذا البحث ليسلط الضوء على هذا النوع من التعليم والتعرف على ماهيته. فقد تناول هذا البحث: تعريف التعليم العلاجي، تعريف التدريس العلاجي.. وعرض المبادئ العامة للتدريس العلاجي، كما ذهب البحث إلى عرض دراسات في برامج التدريس العلاجي، ثم تناول البحث معرفة الفرق بين التعليم والتدريس. كما تناول تعريف الاستراتيجيات العلاجية، ومعرفة مبادئها وخصائصها، وتناول البحث 22 استراتيجية علاجية بيمكن لمعلم صعوبات التعلم استخدامها مع الأطفال والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم. بالإضافة إلى تعريف التدريس الفردي، وخصائصه وماهيته. كما تم التطرف إلى بعض أنواع وأشكال صعوبات التعلم، فقد تم تناول صعوبة التعلم في القراءة، صعوبة التعلم في الكتابة، صعوبة التعلم في الرياضيات، صعوبة الاستماع، ثم عرض نماذج علاجية في تدريس هذه الصعوبات.

وتسليط الضوء على هذه الجوانب سيساعد كل باحث وساع في مجال صعوبات التعلم، وماهية البرامج التربوية والخدمات التي تقدم لهذه الفئة كما أنه مرجع بسيط لبعض الاستراتيجيات العلاجية التي يمكن أن يسترشد بها معلمي صعوبات التعلم، ونتمنى أن يكون لهذا الجهد المتواضع سبل الثناء، ولا نرجو إلا أن ترفع دعوات التوفيق لكتابات البحث. ونترككم الآن لتغوصوا في عمق البحث، وتنهلوا منه كل فائدة بإذن العالي القدير.

تعريف التعليم العلاجي Remedial Education

يعرفه هالاهان وآخرون (2005) بأن التعليم العلاجي هو ذلك النمط من التعليم الذي يتم إعداده في سبيل التوصل إلى تصحيح أو علاج لأوجه القصور في المهارات الأساسية التي يعاني منها التلاميذ أو في أي منها.

وأشار الزيات (2006) إلى أن التدخل العلاجي أو التعليم العلاجي يعرف بأنه استخدام كافة الآليات الطبية أو التربوية، السلوكية والمعرفية، والنفس عصية والإنسانية، المباشرة وغير المباشرة لتحسين المهارات النمائية والأكاديمية، باستخدام آليات معينة، لفئة معينة، بالتطبيق على محتوى معين، لفترة معينة، لتحقيق الأهداف المرغوبة.

واشارت الحديدي (2006) إلى أن التربية التصحيحية (Remedial Education) أو ما يعرف أيضاً بالتعليم العلاجي/ العيادي (Clinical Teaching) هي جملة من الإجراءات يتم تنفيذها لتحسين أداء الطالب أو تصحيحه ليصبح قريباً من الأداء الطبيعي قدر المستطاع, وللتعليم العلاجي خصائص التعليم الجيد بوجه عام، لكن الفرق هو أن التعليم العلاجي مكثف أكثر وينفذ على مستوى فردي. كذلك فإن التعليم العلاجي يمثل استراتيجية عامة أكثر مما يمثل أساليب تعليمية محددة. وتشمل دورة التعليم العلاجي الخطوات التالية: (1) تقييم الحاجات التعليمية للطالب، (2) تصميم الخطة التدريسية، (3) تنفيذ الخطة التدريسية، (4) تقييم أداء الطالب، (5) إعادة تقييم حاجات الطالب وتصميم خطة تدريسية جديدة وتنفيذها وتقييم فاعليتها، والاستمرار بدورة التعليم العلاجي.

وكما يتضح من الخطوات المذكورة أعلاه، فإن الخطوة الأولى في نموذج التربية العلاجية تشمل على تقييم خصائص الطالب وتحديد مواطن الضعف ومواطن القوة الرئيسية في أدائه. وتتضمن الخطوة الثانية تحديد الأهداف التدريسية أو ما يتوقع من الطالب أن يكون قادراً على عمله بعد تعليمه. ومن الواضح أن الأهداف يجب أن ترتبط بشكل وثيق بمواطن القوة ومواطن الضعف في أداء الطالب. ويمكن أيضاً أن ترتبط الأهداف بمجالات الأداء المختلفة (الأكاديمية، الحركية، الانفعالية والاجتماعية، التواصلية، المعرفية، الخ).

ومن المبادئ الأساسية التي يجب مراعاتها عند اختيار الأهداف: أن يتمثل الهدف في سلوك قابل للقياس، وأن يرتبط الهدف بحاجات الطفل، وأن يصاغ الهدف على هيئة خطوات بسيطة وصغيرة وأن يقود في النهاية إلى هدف أكبر. أما الخطوة الثالثة فهي اختيار أسلوب التدريس الذي سيتم توظيفه لتمكين الطالب من تحقيق الهدف التعليمي. وينبغي مراعاة العوامل التالية عند اختيار أسلوب التدريس:

* أن يكون أسلوب التدريسنأن يكون ملائماً لمستوى الأداء الحالي للطالب.

* أن يضمن الأسلوب تحقيق الهدف.

* أن يستثير الأسلوب دافعية الطالب للتعلم.

* أن يسمح الأسلوب للطالب بالانتقال تدريجياً من مستوى الأداء الحالي إلى مستوى الأداء النهائي المطلوب.

* أن يطابق أسلوب التدريس بين خصائص الطالب والهدف التعليمي المنشود.

تعريف التدريس العلاجي  Remedial Teaching

يقصد بالتدريس العلاجي استخدام كافة الآليات التدريسية التربوية، ووسائط التعلم، وأساليبه التي تستهدف علاج أو تحسين وتنمية المستويات المعرفية والأكاديمية في المجالات التي تخضع للعلاج لدى ذوي صعوبات التعلم (الويات، 2006).

تشير شقير (2005) إلى أن التدريس العلاجي هو مجموعة الجهود والإجراءات التربوية التي يقوم بها المعلم داخل الفصل للارتقاء بالمستوى التحصيلي لمن تحول المعروقات الحسية والمعرفية والنفسية دون وصولهم إلى المستوى التحصيلي العادي، والذي يوصفون عادة بأنهم يعانون من صعوبات في التعليم، وهذا الارتقاء بالمستوى التحصيلي قد يتم بشكل فوري يقتضيه المواقف التدريسي، أو فيما بعد حين تتوافر لدى المعلم مجموعة من العناصر التي تتطلب التخطيط لإجراءات علاجية لها.

علماً بأن هذه المهمة العلاجية يتطلب القيام بها فريق يشترك مع المعلم في العملية العلاجي: كالأخصائي النفسي، الأخصائي الاجتماعي، أخصائي تكنولوجيا التعليم، المرشد النفسي، الطبيب. ويتم ذلك التدريس العلاجي مع مجموعات أو مع حالات فردية داخل الفصل الدراسي أو خارجه (غرفة المصادر) بحسب كيفية التخطيط له، ووفقاً للإمكانات المتاحة.

المبادئ العامة للتدريس العلاجي:

تقوم المبادئ العامة للتدريس العلاجي لذوي صعوبات التعلم على الآليات التدريسية التالية:

1- قدم إطار أو توصيفاً تفصيلياً للمقرر قبل بداية الدراسة، مذيلاً بأسئلة تساعد هؤلاء الطلاب على تحصيل مضمون الفصل، أو الوحدة، أو المقرر على نحو أفضل، وبالكفاء المستهدفة وفقاً للمحددات المعرفية المطلوبة.

2- قسم المقرر أو المادة العلمية إلى وحدات أو موضوعات يمكن تغطيتها بالكامل من خلال الزمن المخصص للحصة أو الدرس أو المحاضرة، مع الحرص على تلخيص النقاط العامة أو الرئيسية لما تم تقديمه، وتذييله ببعض الأسئلة الشارحة للوحدة أو الموضوع.

3- أبدأ درسك بإثارة العديد من الأسئلة الواضحة المحددة، وأجعل الطلاب ذوي صعوبات التعلم يعبرون عن مدى فهميهم لهذه الأسئلة، وتشجعهم على استخدام مفرداتهم عند الإجابة على هذه الأسئلة.

4- استخدام جهاز عرض الشرائح أو الشفافيات أو Power Point مع تخطيط معرفي للدرس أو الوحدة أو الموضوع الذي يتم تدريسه.

5- قدم نسخاً واضحة من محاضراتك أو مذكراتك أو الشفافيات أو الشرائح التي تستخدمها، حسبما ترى أي من هذه المعينات التدريسية يمكن للطلاب الاستفادة من هذه.

6- قدم للطلاب خريطة تخطيطية معرفية للفصل أو الوحدة موضوع التدريس أو خطوات إرشادية لدراستها، والنقاط المفتاحية التي يتعين عليهم التركيز عليها خلال مراجعتهم للموضوع، أو الفصل، أو الوحدة التدريسية.

7- أجعل تعليماتك الشفهية منطقية ومركزة وهادفة مع تدعيمها بتلميحات أو كلمات مختصرة، وإعادة صياغة التعليمات المعقدة التي ترى أن ذوي صعوبات التعلم أقل استيعاباً لها.

8- اهتم بالعرض الشفهي أو اللفظي لما يكتب على السبورة أو الشرائح أو الشفافيات التي تستخدمها في تناولك للمادة العلمية.

9- أعزل مشتتات الانتباه داخل الفصل مثل: الضوضاء، والأضواء، والصور أو الملصقات والمكيفات وغيرها.

10- قدم آليات تقنية أو تكنولوجية أو علمية جديدة، مستخدماً السبورة أو جهاز عرض الشرائح أو الشفافيات، أو الشرائح لمساعدة الطلاب ذوي صعوبات التعلم على استيعاب المادة العلمية.

التخطيطي للتدريس العلاجي:

من مهام معلم التربية الحاصة المعرفة الكاملة والتخطيط للتدريس العلاجي، الذي تتلخص خطواته فيما يلي:

1- اكتشاف الحاجات الخاصة للطالب:

ويتم ذلك عن طريق تقييم الطالب بطريقة يمكن بها تجديد حاجاته الخاصة بوضوح، ويجب أن يحدد هذا التقييم العوامل التي قد تؤثر في نمو وأداء الطالب المدرسي، ويعكس بدقة ميوله ومستواه التحصيلي. وتعتبر الحاجات الجسمية الخاصة للطالب وذكائه وحاجاته الاجتماعية والانفعالية والتربوية اساساً يقوم عليها.

2- تحديد الأهداف البعيدة والأهداف القريبة:

يركز البرنامج العلاجي على الأهداف البعيدة، تصف هذه الأهداف ما يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله مع نهاية العام الدراسي, أما الأهداف قصيرة المدى فيجب أن تشمل على السلوك الذي سوف يتم تحصيله، والظروف التي سوف يحدث فيها السلوك ومحط التحصيل الناجح.

3- تحليل المهمة التي سيتم تعلمها:

إن أية مهارة أو مهمة يتم تعلميها يجب تجزئتها إلى المهمات الفرعية المكونة لها، وهذا من شأنه أن يعطي المعلم فهماً أكثر للخطوات التي يجب أن يتعلمها الطالب، إن الهدف من تحليل المهمة هو تبسيطها للتأكد من النجاح.

4- تصميم التعليم في مستوى الطفل:

يجب أن يبدأ تدريس الطالب من حيث المهارة التي لا يستطيع الاستجابة لها بشكل مريح، وبشكل تقدم فيه المهمات السهلة أولا، ومن ثم يزداد من تعقيد المهمة بشكل تدريجي.

5- تعديل المهمات لكي تتناسب مع المشكلات المعروفة للطلاب:

يعدل المعلم ويبدل الطرق والأساليب والمهمات حتى تتناسب مع مشاكل الكلاب، ويختار القناة المناسبة للاستجابة. فمرة يقدم المعلومة أو المهمة عن طريق تحليلها، ومرة أخرى بالطريقة الكلية أو الصوتية، أو يدمج عدة طرق أو أساليب التدريس، وكل ذلك في سبيل الوصول إلى استجابة مناسبة من الطالب.

6- اختيار المكافآت الملائمة:

من الضروري أن يقوم المعلم بتعزيز الطالب على الاستجابات المناسبة والسليمة، ويجب أن يتم هذا التعزيز حالاً بعد الاستجابة، وأن يقوم بتوزيع المعززات من تعزيز مادي إلى معنوي إلى اجتماعي.

7- إعداد الدرس بشكل يجنب الطالب الوقوع في الأخطاء:

يجب برمجة الدروس بحيث لا يقع الطالب في أخطاء بالاستجابة، أو على الأقل التقليل قدر الإمكان من الأخطاء، ولابد أن يكون الاختيار للمواد التعليمية والكتب الدراسية وأوراق العمل اختياراً دقيقاً بحيث تكون متناسبة مع قدرات الطالب للاستجابة لها دون أخطاء، أو العمل على تقليل الأخطاء إلى الحد الأدنى.

8- توفير التغذية الراجعة:

ويمكن تقديمها بعدة طرق، ومن الطرق الشائعة أن يعيد المدرس ما قاله الطالب، أو عمله، ويبلغه بأن استجابته كانت صحيحة. (السرطاوي، والسرطاوي، 1989، الوقفي، 2009).

الفرق بين التعليم العلاجي والتدريس العلاجي

قد تختلط على البعض مصطلحي التعليم والتدريس، وقد يظن البعض بأن مصطلح التعليم يرادف التدريس معناً ومضموناً، إلا أنه عند البحث في أمهات الكتب، والنقيب في التراث الأدبي والعلمي، يتأكد كل ضال أن هناك فرق بين مصطلحي التعليم والتدريس. وسنعرج فيما يلي مصطلحات التعلم، والتعليم والتدريس كتوضيح وبيان الاختلاف وعدم الائتلاف.

يعرف التعليم بأنه تغيير وتعديل في السلوك ثابت نسبياً وناتج عن التدريب. حيث يتعرض المتعلم في التعلم إلى معلومات أو مهارات ومن ثم يتغير سلوكه أو يتعدل بتأثير ما تعرض له، وهو ثابت نسبياً بشكل عام. غالباً ما يكون هناك مجموعة من المعارف والمهارات تقدم للمتعلم، فيكون التعلم عن طريق بذل ذلك المتعلم جهداً يحاول من خلاله تعلم تلك المعارف أو المهارات ومن ثم اكتسابها، وللتحقق من معرفته لها عن طريق معرفة لفرق بين حالة الابتداء في الموقف وحالة الانتهاء منه، فإذا زاد هذا الفرق في الأداء ضمن لنا حصول التعلم. (قطامي وآخرين، 2002).

ووجدنا أن التعليم يعرف بأنه العملية المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى المتعلمين (الطلبة) الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف, وفي التعليم نجد أن المعلم يرى أن في ذهنه مجموعة من المعارف والمعلومات ويرغب في إيصالها للكلاب لأنه يرى أنهم بحاجة إليها فيمارس إيصالها لهم مباشرة من قبله شخصياً وفق عملية منظمة ناتج تلك الممارسة هي التعليم، ويتحكم في درجة تحقق حصول الطلاب على تلك المعارف والمعلومات المعلم وما يمتلكه من خبرات في هذا المجال (قطامي، وآخرين، 2002),

وفي مجلة التربية (1996) أشارت إلى التعليم هو عملية التعلم، بالإضافة إلى عنصرين هما: تجديد السلوك الذي يجب تعلمه والتحكم في شروط التعلم. ويمكن أن يكون التعلم ذاتياً (متعلم مع نفسه) أو من خلال معلم (توجيه) أو من خلال خبرة (موقف يجربه الفرد ويتأثر به داخلياً) وقد تكون خبرة مقصودة منظمة أو خبرة غير مقصودة.

تعريف الاستراتيجيات العلاجية Remedial Strategies

يشير الزيات (2002) إلى أن الاستراتيجيات العلاجية يقصد بها مجموعة التكتيكات والأنشطة التدريسية والممارسات التي تعالج مظاهر الصعوبة.

ويحظى تعليم الطلبة ذوي صعوبات التعلم الاستراتيجيات التي من شأنها أن تساعدهم على أن يصبحوا متعلمين أكثر فاعلية وأكثر كفاءة باهتمام كبير حالياً, واستراتيجيات التعلم (Strategies Learning) تعني بتعليم الطلبة كيف يتعلموا فالطلبة ذوو صعوبات التعلم يفتقرون إلى المهارات التنظيمية ويشعرون بمستويات مرتفعة من الإحباط في المواقف التعليمية لأسباب مختلفة من أهمها: مشكلات التذكر، وضعف الانتباه، وصعوبات إتباع التعليمات وصعوبات الإدراك البصري والسمعي، وتوقع الإخفاق بسبب خبرات الفشل المتكررة في الماضي. وفي ضوء ذلك، ثمة حاجة ماسة إلى تعليم هؤلاء الطلبة مهارات فعالة ومنظمة لاكتساب المعلومات وتخزينها، واستدعائها، وتطبيقها في المواقف المختلفة (الحديدي، 2006).

فنيات الاستراتيجيات العلاجية.. خصائصها وخطواتها

تقوم استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي صعوبات التعلم على عدد من المبادئ التي يتعين إعمالها خلال عمليات التدريس. ومن هذه المبادئ العامة ما يلي:

1- لا تفترض أن الطالب لا ينصت إليك لمجرد أنه لا يعطيك تغذية راجعة لفظية أو بصرية أو لأنه لا يتفاعل معك بالقدر الذي نتوقعه منه.

2- لا تفترض أنه يتعين عليك أن تشرح أو تفسر كل شيء للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم، فهم ليسا بالضرورة لديهم مشكلات في الفهم العام.

3- استشر خبيراً متخصصاً في التربية الخاصة للحصول على المساعدات المطلوبة لفهم الطبيعة النوعية الخاصة لصعوبات التعلم لكل طالب من ذوي صعوبات التعلم.

4- لا تقوم إمكانات أو قدرات الطالب بالاعتماد كلياً على نسبة ذكائه، أو أي درجة اختيارية أخرى أحادية، وإنما يتعين أن يشمل التقويم كافة الجوانب العقلية المعرفية والمهارية والاجتماعية والانفعالية له.

5- يمكن أن يكون للطالب نسب للذكاء موثقة على أحد الاختبارات أو المقاييس التي تقيس الذكاء، وهذه الدرجة قد تصل من المدى المتوسط إلى المدى المرتفع (التفوق العقلي)، كما أن جميع حواس التلميذ وأنظمته الحركية والمهارية تكون سليمة تماماً، ومع ذلك يكون لديه صعوبة في التعلم، حيث تظل نسبة كبيرة من صعوبات التعلم لدى تلاميذنا بدون تعرف أو تشخيص.

6- يمثل رصد المدرسين للخصائص السلوكية المميزة لذوي صعوبات التعلم، أهم الأساليب الفعالة للتعرف عليهم والكشف عنهم.

 ومن خلال البحث في التراث العربي وبعض التراث الأجنبي المترجم إلى اللغة العربية، سنتعرض فيما يلي استراتيجيات علاجية يمكن لمعلم التربية الخاصة بشكل عام، ومعلم صعوبات التعلم الأخذ بها في علاج الأطفال والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

1- أسلوب الاستقصاء

أشار الخطيب (2009) إلى أن الاستقصاء يعد أسلوب تدريس وتقومي في آن واحد أساسه التعلم الذاتي واستثارة التفكير لدى المتعلم بإشراف المعلم ويمثل جانباً من جوانب التعلم الموجه وهناك اختلاف في تسميته ولذا فإن تحديد معنى واحد للاستقصاء يعتبر أمراً صعباً خاصة وأن هناك تعدداً في المصطلحات التي تستخدم في تعريفه حيث يعتبره البعض استراتيجية للتدريس أو طريقة ويصفه البعض أنه التفكير التأملي أو حل المشكلة أو التفكير الناقد أو الاستكشاف لكن القاسم المشترك بين هذه المعاني أنه كريقة محددة يستخدمها المربون في التدريس وهو طريقة لتحليل المعلومات وتوظيفها.

تعريف الاستقصاء:

– مجموعة من النشاطات التي يقوم بها الطلبة لتنظيم معلوماتهم وتوظيفها غلى حل مشكلة ما.

– نمط أو نوع من التعلم يستخدم فيه المتعلم مهاراته واتجاهاته لتوليد المعلومات وتنظيمها وتقويمها.

– البحث عن المعنى الذي يتطلب من الفرد أن يقوم بعمليات عقلية معينة ليكون خبرة مفهومة.

فوائد الاستقصاء:

يفيد الاستقصاء في تنمية العديد من المهارات والقدرات لدى الطلبة منها:

1- التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها والتوصل إلى النتائج التوصيات.

2- الاستقلالية والاعتماد على النفس في الوصول إلى حل المشكلة.

3- التفكير العلمي.

4- ربط المعرفة بالحياة.

5- الحوار والمناقسة واحترام الرأي والرأي الآخر.

6- تطور استراتيجيات مختلفة لحل المشكلة.

7- العمل التعاوني.

8- القدرة اللغوية والرياضية وكتابة التقارير.

9- الإبداع والابتكار.

10- تنمية قدرة الطالب على اكتشاف مصادر المعرفة المختلفة واستخدام وسائل التقنية الحديثة.

11- تنمية مهارات المقابلة والملاحظة والتسجيل والتصوير ورسم المقاطع والأشكال المختلفة.

12- توطيد العلاقة بين المعلم والطالب وبين المدرسة والمجتمع.

13- تنبيه أصحاب القرار إلى أهمية بعض المشكلات.

مثال تدريسي: لو قامت أم بإعطاء أبنيها الأكبر ثلاث برتقالات والأصغر أربع برتقالات ثم أعطت ابنتها الكبرى برتقالتين ثم اعطت برتقالة واحدة ثم أخذت من الابنتين برتقالة واحدة.

الأسئلة:

1- كم عدد البرتقالات؟

2- كم برتقالة أخذ الأخر الأكبر؟

3- كم برتقالة أخذ الأخ الأصغر؟

4- كم برتقالة بقي مع الأختين؟

5- ما مجموعة البرتقال الذي أخذ الأخوة؟

6- ما مجموع البرتقال الذي أخذته الابنتين؟

2- النمذجة وأسلوب لعب الأدوار:

يشير أبو نيام (2001) إلى أسلوب النمذجة يتطلب أن يقوم المعلم بأداء المهمة مستخدماً الاستراتيجية المراد تدريسها على مرأى من التلميذ. وأشار الخطيب (2009) إلى أن النمذجة تتم وفق الإجراءات التالية:

– عرض المهارة على السبورة.

– قيام المعلم بشرح المهارة للطالب.

– يقوم المعلم بتطبيق المهارة أمام الطالب متحدثاً بخطوات المهارة.

– يقوم الطالب بتطبيق المهارة متحدثاً بخطوات المهارة أمام المعلم.

– يقوم الطالب بتطبيقات أخرى على المهارة وذلك مع مساعدة من المعلم.

أسلوب لعب الأدوار:

أشار الخطيب (2007) إلى أنه يتم بهذا الأسلوب إتباع الإجراءات التالية:

* حالة الانتهاء من الدرس سيتم تبادل الأدوار، حيث يقوم الطالب بتمثيل دور المعلم، وسيقوم المعلم بتمثيل دور الطالب، وسيقوم بشرح الدرس.

* يطلب من الطالب الانتباه والتركيز على شرح المعلم.

* يقوم المعلوم بشرح الدرس أمام الطالب وإعطاءه بعض التدريبات على الدرس.

* يقوم المعلوم بسؤال الطالب عن الأشياء التي لم يفهمها.

* يقوم الطالب بتمثيل دور المعلم وإعطاء الدرس، والمعلم يقوم بتمثيل دور الطالب، مستمعاً ومنتبهاً لشرح الطالب المعلم.

* يقوم المعلم بعد ذلك بتصحيح الأخطاء التي وقع بها الطالب أثناء الشرح.

العناصر التي يتضمنها هذا الأسلوب:

1- من هو الذي سيؤدي المهمة هل هو الطالب أو المتدرب… الخ وما هي الصعوبة التعليمية التي يعاني الطالب منها أو السلوك المراد تغييره لدى الطالب والتي يتم تحديدها وقياسها بدقة وموضوعية.

2- ما الذي سيفعله الطالب أو المهمة التي سوف يقوم بأدائها؟

3- متى سيقوم التلميذ بتأدية المهمة؟ ومن هنا يجب تحديد الفترة الزمنية التي على التلميذ تأديتها.

4- ما هي شروط قبول الأداء؟ أي ماذا سيفعل الفرد بدقة؟

ولدى الحديث عن المهمة نحن نتعامل مع فنيات التعزيز ويشتمل على عنصر التعزيز – متى سيقوم الطالب بالمهمة المطلوبة – على عناصر هامة:

أ- من الذي سيقدم المعزز أو التعزيز؟

ب- ما هو المعزز الذي سوف يقدم (أي كمية التعزيز).

ت- متى سيعطي التعزيز.

وهذا النموذج التالي يساعد المعلم على تقييم أداء الطالب:

1	هل السلوك/ المهمة المطلوبة واضحة؟	نعم	لا
2	هل السلوك/ المهمة ممكنة التحقق؟	نعم	لا
3	هل هناك وضوح لمن سيتابع المهمة؟	نعم	لا
4	هل المعيار في تقييم أداء التلميذ للمهمة واضح ومحدد؟	نعم	لا
5	هل التعزيز المراد تقديمه واضح ومحدد؟	نعم	لا
6	هل يتناسب التعزيز مع المهمة؟	نعم	لا

4- أسلوب مراقبة الذات: (استراتيجية تعديل السلوك المعرفي)

أشار الخطيب (2009) إلى أنه أسلوب يعتمد على النموذج (المعلم) إذ يقوم المعلم باستخدام أساليب خاصة لتذلل الصعوبة التي يعاني منها الطفل عن طريق ملاحظة المعلم وتقليده (محاكاته) ويتم التدريب وفق هذا الأسلوب أو الطريقة وفق الإجراءات التالية:

1- يقوم المعلم (النموذج) بأداء العمل في الوقت الذي يتكلم فيه مع نفسه بصوت مرتفع.

2- يقوم الطفل بأداء الدور نفسه تحت إشراف النموذج (المعلم).

3- على الطفل أن يحس بالتعليمات بنفسه أثناء أدائه العمل.

4- يقوم الطفل بأداء العمل بنفسه ولكن بألفاظ أخرى غير التي كان يستخدمها المعلم (النموذج).

أسلوب مراقبة الذات:

يساعد هذا الأسلوب على زيادة سلوك الانتباه لديهم، وزيادة أدائهم الدراسي. وتشتمل مراقبة الذات على الإجراءات الواجب مراعاتها لمراقبة السلوك.

استراتيجية تعديل السلوك المعرفي:

هي تقنية للكشف عن طاقات التعليم الكامنة لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وتعد هذه تقنية واعدة لأن هذه الطريقة تعالج مسألتين رئيسيتين هما التنظيم الذاتي والدافعية. وأسلوب مراقبة الذات أحد الأساليب التابعة لهذه الاستراتيجية.

5- أسلوب استراتيجية الحواس المتعددة:

أشار الخطيب (2009) والوقفي (2009) إلى هذه الاستراتيجية تركز على استخدام الطفل لحواسه المختلفة في عمليات التدريس لحل مشاكله التعليمية: إذ يتوقع منه أن يكون أكثر فاعلية للتعليم عندما يستخدم أكثر من حاسة من حواسه وتعتمد هذه الاستراتيجية بشكل كبير على التعامل مع الوسائط التعليمية بصورة مباشرة.

وتعد طريقة (فيرنالد) (Frmald) التي تسمى بأسلوب (VAKT) من الأمثلة على هذه الاستراتيجية.

إذا يشير الحرف (V) إلى  الصبر (Visual).

(A) إلى السمع (Auditory).

(K) إلى الإحساس بالحركة (Kinethatic).

(T) إلى اللمس (Tacual).

6- أسلوب القصة أو استراتيجية القصة:

أشار الخطيب (2009) إلى أن القصة هي فن من الفنون الأدبية التي عرفها الإنسان منذ القدم وهي فن محبب إليهم على اختلاف أجناسهم وشعوبهم وأعمارهم وقد احتلت في عصرنا الحديث مكانة مرموقة في مجال الأدب لسببين:

* الأول: أنها عميقة الأثر في تثقيف الشعوب.

* الثاني: أن المربين يتخذون منها وسيلة جذابة لتربية الأطفال الناشئين وخاصة الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بالإضافة إلى الأطفال العاديين.

وأسلوب القصة يعتبر من الأساليب الحديثة التي تتناسب مع قدرات الأطفال وامكانياتهم العقلية حيث يمكن أن تقدم ميزات وصوت مناسبين مع الموقف مراعياً في ذلك الجمل الخيرية والتعجبية التي تجذب الطالب وانتباهه.

* والقصة لون من الأدب المسموع والمقروء وفي بداية عمر الطفل لا يكون عارفاً بالقراءة وكان من الواجب تعليمه بعدة طرق ومن بينها أسلوب القصة المسموعة الاستماع للقصة.

أهمية القصة: القصة أقرب عوامل الإثارة إلى الإنسان، فهي تجذبه جذباً طبيعياً والأطفال يتجهون في برامج الإذاعة والتلفزيون إلى الاستماع إلى القصص ومشاهدة التمثيليات والمسرحيات لأنها في حقيقتها قصص حركية.

7- طريق تدريس القصة:

الخطوات

أولاً: التمهيد: أي التمهيد لها تميداً مناسباً من خلال إلقاء بعض الأسئلة المناسبة للهدف التعليمي أو من خلال عرض وسيلة تعليمية إيضاحية مناسبة.

ثانياً: الإلقاء: أي إلقاء القصة إلقاء طبيعياً معناها مثيراً انتباه الطلبة مع مراعاة وضوح الصوت وهدوئه وتنويعه حسب المواقف المختلفة.

ثالثاً: الأسئلة: توجيه الأسئلة للطلاب لمعرفة مقدار فهمهم للقصة ومناقشتهم في وضع عنوان لها غير العنوان التي تحمله.

رابعاً: مراجعة القصة كلها ثم تحجب الوسيلة الإيضاحية ويكف الطلبة بالتعبير عن القصة أو عن جزء من القصة وقد تستخدم رسوم القصة التي تدل على كل حدث متسلسل من أجزائها.

خامساً: تمثيل القصة من قبل الطلبة من خلال توزيع المعلم للأدوار التي تناسب كل طالب.

سادساً: يطلب من الطلبة كتابة القصة (نسخها) أو تلخيصها في كراساتهم على أن تصحح لهم.

8- أسلوب المحاضرة:

أشار الخطيب (2009) إلى المحاضرة هي أسلوب من أساليب التدريس التي استخدمت في العصر القديمة وما زالت حتى يومنا هذا. وتطرق إلى تعريف المحاضرة وأنها هي عرض شقوي مستمر لمجموعة من المعلمات والآراء والخبرات يلقيها المعلم على طلابه بمشاركة ضعيفة منهم في معظم الأحيان دون مشاركتهم ويكون دورهم الإصغاء والاستماع لما يقوله وكتابة ملاحظاتهم أو تلخيصهم لما سمعوه من حقائق ومعلومات هامة وأفكار لها أهميتها في الموضوع وتستحق الاهتمام. وعلى هذا الأساس فإن المعلم هو محورها الأساسي لأن صوته يكون أكثر سماعاً فهو يتحدث عن المضمون التعليمي ويزود الطلاب بالمعرفة والمعلومات دون أن يكون هناك مجالاً أو إمكانية للحوار والمناقشة لكن المعلم قد يطرح أسئلة لكي يوضح فكرة غامضة أو ليشرح ويفسر المبهم من المعلومات.

9- أسلوب إعادة السرد

أشار الخطيب (2009) إلى أن استخدام إعادة السرد كأسلوب تدريس وأداة تشخيص. وإعادة السرد هو قيام الفرد بعرض ما يتذكره من نص أو قصة بعد أن يكون قد قرأها أو استمع إليها. وأشار إلى استخدامات إعادة السرد والمتمثلة في:

أ- أداة أو طريقة تشخيص.

ب- استراتيجية تقييم.

ج- أداة توجيه أو أسلوب تعليم.

وإعادة السرد أداة تبين للفاحص ما يستطيع الطفل عمله بدلاً من تعداد ما لا يستطيع عمله.

إعادة السرد كاستراتيجية تعليمية:

* تشير الابحاث حول التعليم اللغوي إلى أن التسميع اللغوي يحسن الذاكرة ويسهل استدعاء الذكريات لدى الأطفال الصغار وحتى الكبار على حد سواء.

* إعادة السرد شكل من أشكال التعلم اللغوي وشكل من أشكال التسميع اللغوي وإعادة السرد تساعد الطفل على تطوير بنيته اللغوية وتكوين خلفية من المعلومات وتطوير الرغبة لديهم في تعليم القراءة وإشراك الأطفال في خبرات القراءة مع الكبار وتعزيز قدراتهم على الاستيعاب والحس ببنية القصة.

إعادة السرد تيسر للطالب:

أ- الاستيعاب الكلي للأفكار وتنظيمها.

ب- التشجيع على الربط وتكامل المعلومات.

ج- كيفية ترابط القصة مع بعضها البعض التي لا تتدخل مع خبراته الشخصية.

ونتائج التسميع اللغوي له نتائج منها:

أ- يحسن الاستيعاب وتذكر النص.

ب- تنظيم المعلومات والاحتفاظ بها.

10- أسلوب أو طريقة الحوار والمناقشة

أشار الخطيب (2009) والسرطاوي وآخرون (2002) إلى أن المناقشة تعرف على أنها أنشطة تعليمية تقوم على المحادثة التي يتبعها المعلم مع طلابه حول موضوع الدرس. ويكون الدور فيها للمعلم الذي يحرص على إيصال المعلومات بطريقة الشرح وطرح الأسئلة بخلاصة أو تعميم أو مبدا للمادة المتعلمة موضوع الحوار وتطبيقها على أمثلة منتمية في مواقف جديدة.

مزايا طريقة الحوار والمناقشة:

1- توضيح المحتوى: حيث يسهم عرض الموضوع بطريقة المناقشة على تشجيع الطلبة على الإدراك النشط لما يتعلمونه في الصف.

2- تعليم التفكير العقلاني: حيث تعد هذه الطريقة من الطرائق الجيدة في تعليم التفكير والتريث في إصدار التعميمات وإطلاق الأحكام المسبقة على الظواهر والمواقف المختلفة.

3- إبراز لأحكام الوجدانية: تكشف عن مشاعر وميول واتجاهات وقيم الطلبة حول النقطة موضوع النقاش مما تساعد في التعرف على الطلبة عن قرب من قبل المعلم.

4- زيادة درجة تفاعل الطلبة: يسهم النقاش الفردي بشكل عام والجماعي بشكل خاص في استشارة دافعية الطلبة وزيادة رغبتهم في الدخول بالحوار والمناقشة مع الزملاء والمعلم.

5- الاهتمام الفردي بكل طالب: هذا النقاش يساعد على توطيد وخلق الآلفة بين المعلم والطالب أنفسهم أيضاً من خلال تنمية شخصيتهم واستغلالهم وقدرتهم على اتخاذ القرار المناسب في الوقت المناسب وخلق طلاب قياديين.

11- الطريقة الاستقرائية والاستنتاجية:

أشار الخطيب (2009) إلى أن الاستقرائية هي الطريقة  الطبيعية لتعلم المفاهيم وتعليمها. أي يبدأ المعلم مع الطلبة بالحقائق والمواقف التعليمية المحسوسة من خبراتهم الحسية المباشرة, ومن ثم إدراك هذه الحقائق أو الخصائص المميزة ومعرفة العلاقة بينهما ثم يطلب المعلم من طلبته اشتقاق المفهوم المراد تعلمه، أي التعليم من الجزء إلى الكل.

أما الاستنتاجية: أي من الكل إلى الجزء أي الطريقة التي تقوم على توكيد المفاهيم المعرفية وتنميتها والتدريب على استخدامها في مواقف تعليمية – تعليمية جديدة. ففيها يقدم المفهوم من قبل المعلم ثم يقدم الأمثلة أو الحقائق المرتبطة بهذا المفهوم، ثم يطلب المعلم من طلبته إجابات للتحقق من تعلم المفهوم. مثال: تدريس الجملة الاسمية بالطريقة الاستقرائية مرة وبالطريقة الاستنتاجية مرة أخرى.

12- طريقة أو أسلوب أو استراتيجية المشروع:

أشار الخطيب (2009)، والسرطاوي وآخرون (2002) إلى أن هذا الأسلوب هو الفعالية القصدية التي تجري في محيط اجتماعي كما عرفه (كلباترك)، يعتبر كلباترك العمل اليدوي والعقلي إذا كان قصدياً متصلاً بالحياة مشروعاً، فالشرط الذي يشترطه كلباترك هو العمل واتصال هذا العمل بحياة المتعلم.

أنواع المشروعات:

1- المشروعات الجماعية: وهي تلك المجموعات التي يطلب فيها إلى الطلبة جميعهم في غرفة الصف أو المجموعة الدراسية الواحدة القيام بعمل موحد كأن يقوم الطالب بتمثيل مسرحية أو رواية معينة كمشاركة منهم بالاحتفالات المدرسية أو كأحد الواجبات الدراسية المطلوبة منهم.

2- المشروعات الفردية: وتنقسم هذه المشروعات إلى نوعين هما:

– النوع الأول: حيث يطلب إلى الطلب جميعهم إلى تنفيذ المشروع نفسه كل على حده، كأن يطلب منهم أن يرسم خريطة الوطن العربي معيناً عليها ما يلي مثلاً: حقول النفط، أو يطلب منهم تلخيص قصة أو رواية أو كتاباً معيناً من مكتبة المدرسة يحدده المعلم.

– النوع الثاني: حيث يتم فيه الاختيار للطالب باختيار مشروع معين من مجموعة مختلفة وتنفيذه وهذه المشروعات يتم تحديدها من قبل المعلم أو الطلبة أو الاثنين معاً.

13- استراتيجية أو أسلوب التعلم التعاوني:

أشار الخطيب (2009) إلى أن جونسون وهواليك يعرف التعلم التعاوني على أنه: تعلم ضمن مجموعات من الطلبة (2 – 6) بحيث يسمح للطلبة بالعمل سوياً وبفاعلية، ومساعدة بعضهم بعضاً لرفع مستوى كل فرد وتحقيق الهدف التعليمي المشترك ويقوم أداء الطلبة بمقارنته بمحكات معدة مسبقاً لقياس مدى تقدم أفراد المجموعة في أداء المهمات الموكلة إليهم في سبيل تزويد المتعلمين بالمعرفة اللازمة.

مبادئ التعلم التعاوني:

1- الاعتماد المتبادل الإيجابي: أي أن يعرف الطلبة أنهم مكملون لبعضهم بعضاً ومرتبطون معاً في المجموعة وأنهم لن ينجحوا هم ما لم ينجح أقرانهم في المجموعة وعليهم تنسيق جهودهم لنجاح عملهم بالمخمة التي عهدت لهم.

2- التفاعل المباشر المشجع: فالتعلم التعاوني يطلب تفاعلاً وجهاً لوجه بين الطلبة يعززون من خلاله تعلمهم ونجاحهم والاشتراك في استخدام مصادر التعلم وتشجيع كل فرد للآخر وتقديم المساعدة لبعضهم بعضاً ويتم التأكد من ذلك من خلال ملاحظة تفاعلاتهم اللفظية.

3- المسائلة الفردية والمسؤولية الشخصية: والتي تتم من خلال تقويم أداء كل فرد والنجاح يعزي ويسند للمجموعة كاملة ولكل فرد.

4- العلاقات بين أفراد المجموعة.

5- المعالجة الجمعية: وهو النقاش بين أفراد المجموعة الواحدة لمعرفة مدى تقدمهم نحو تحقيق أهدافهم ومدى محافظتهم على علاقات عمل فعالة ومدى انجازهم لعملهم.

14- أسلوب ربط المحسوس بالمجرد:

أشار الخطيب (2009) إلى أن إدراك الطفل يرتبط عادة بالبيئة التي يعيش فيها، فمن خلال رؤيته للأشياء المحيطة به واستمرار وجودها يتعرف على خصائصها وعلى أسمائها، فيرتبط ذلك بوجودها، فمعرفته لهذه الأشياء يربطها بوظائفها المختلفة.

– فطفل ما قبل المدرسة لا يدرك مفهوم المجرد مثل: الصدق والحلال والحرام وما غير ذلك من المفاهيم المعنوية. لكن الطفل يمكنه أن يدرك العلاقة بين الأشياء مثل: عملية ملء الأواني وتفريغها، وكذلك إدراك الألوان بالتدريب على التعرف بالتعريف بين الألوان.

– وعند تعليم مادة الرياضيات يجب الربط بين المحسوس والمجرد فعند الإعداد مثلاً: نربك بين العدد واحد (1) بكرة أو تفاحة ورقم (5) نربطه بخمس برتقالات، وهكذا. وهذه الطريقة على النظرية المعرفية التي جاء بها بياجيه.

15- أساليب وطريق مختصرة:

1- طريقة الكتاب المسجل (كاربو): حيث يستمع الطالب من خلال هذه الطريقة لنص قرائي مسجل ويتبع الطالب في نفسه الوقت المادة المكتوبة أمامه مع ضرورة إجراء التعديلات التالية:

أ- الطالب مطالب بالقراءة الجهرية مباشرة بعد سماعه للنص القرائي المسجل.

ب- أن يكون حجم النص القرائي قليلاً.

ج- أن يكتب الطالب الفقرة بعد قراءتها مباشرة.

د- المعلم موجه وميسر للطالب (الخطيب، 2009).

2- أسلوب أورتون – جلنجهام: أشار الخطيب (2009) وابو نيان (2001) إلى أن هذا الأسلوب يستخدم أقنية حسية متعددة (سمعية، بصرية، لمسية) في تعليم الأصوات حيث يتم تعلم: الحرف، اسمه، صوته بالحركات القصيرة والطويلة، التسلسل المنطقي أثناء التعلم, ويتم ذلك بأن يرى الطالب الحرف المراد تعلمه ويسمع صوته قم يتتبعه بأصبعه وهو يقرأه ثم يكتبه.

3- أسلوب الخبرة اللغوية: يطبق هذا الأسلوب في تعليم البدء في القراءة وتعرف الكلمة من قدرات الطفل ومعارفه اللغوية والمعرفية والاجتماعية والثقافية والافتراض الذي يقوم عليه هذا الأسلوب فهو وجود اعتماد متبادل بين اللغة الشفوية واللغة المكتوبة وله أربعة مراحل:

أ- استذكار خبرة أو قصة من قبل الطالب.

ب- التحدث عن الخبرة شفوياً.

ج- كتابة الخبرة اللغوية.

د- قراءة الطالب ما يكتب وإعادة قراءته.

وهي تحفز الطالب على قضاء ساعات طويلة في ممارسة المهمات والمهارات المطلوبة في جو ممتع وتركز على قصص مقروءة مسبقاً ويمكن استخدام هذا الأسلوب في تمارين.

أ- المترادفات والاضداد.

ب- الكلمات المتناغمة.

ج- الأسئلة والإجابات.

د- مفردات ومعانيها.

4- أسلوب تعبئة الفراغات في القراءة (لغة عربية، لغة انجليزية) (الإغلاق). أسلوب الإغلاق: هو أحدى الطرق التي تفيد في تحسين عملية الاسيتعاب القرائي وتعرف الكلمة من خلال توفير نص محذوف منه كلمة لها علاقة في تكملة النص وتشجع الطالب على استخدام تلميحات المعنى والنحو للمساعدة في تعرف الكلمات المجهولة في القراءة، ويهدف إلى:

أ- تطوير مفردات الطالب اللغوية.

ب- تحسين عملية الاستيعاب لما يقرأ.

ج- يوفر معلومات عن مهارة الطالب اللغوية.

د- التعرف إلى قدرة الطالب في تحليل النص القرائي.

16- استراتيجية الذاكرة والانتباه:

أشار الخطيب (2009) إلى أن استراتيجيات الذاكرة تتم من خلال القيام بالأشياء التالية التي تساعد في عملية تنشيك الذاكرة.

1- تجميع أو تصنيف أو تنظيم الأشياء (المواد) بشكل منطقي في أصناف فرعية. مثلاً التعرف على صفات مشتركة بين المواد وتصنيفها في مجموعات (ألوان، أشكال، مكعبات،…..).

2- تسميع المعلومات (استعادة التلميذ لها وتسميعها ذاتياً بصوت خافت).

3- نثر النص (تحويل النص من لغة الكتاب أو الأصل إلى لغة التلميذ نفسه).

4- الربط (مزاوجة المعلومات مع معلومات أخرى مألوفة تماماً ليسهل تذكرها).

5- التعلم الزائد (التكرار) من خلال الاستخدام الزائد والمتكرر للمادة التي تعلمها).

17- برنامج دستار

أشار الخطيب (2009) إلى برنامج دستار يعتبر نظاماً تعليمياً مباشراً لتعليم الرياضيات والقراءة، فقد صمم لمعالجة مهارات القراءة التي دون المتوسط، لدى تلاميذ الصف الثالث حيث يجمع الطلاب حسب قدراتهم في مجموعات لا تزيد عدد أفراد المجموعة الواحدة منها عن (5) طلاب يجلسون حول المعلم مشكلين ربع دائرة، ثم تقدم لهم المهارات القرائية على أن يعطي الطالب تعزيزاً إيجابياً عن كل إجابة صحيحة وبعد إتقان الطالب المهارة المطلوبة يتحول المعلم إلى مجموعة أخرى.

18- أسلوب جلنجهام

أشار الخطيب (2009) إلى أن هذا الأسلوب مبني على تعليم صوت الحرف للطالب باستخدام أسلوب متعدد الحواس، فتقدم الجروف ضمن كلمات تعتبر مفاتيح لتعليم الحرف. وتعرف هذه الطريقة الهجائة، حيث أنها تركز على العلاقة بين الحرف والصوت خاصة في المراحل الأولى، ثم تتوجه نحو خبرات التلميذ (ابو نيان، 2001).

وأشار الخطيب (2009) الإجراءات التدريسية لأسلوب جلنجهام:

1- يعرض المعلم الحرف أمام الطالب، ثم يذكر المعلم اسم الحرف ويكرر الالب ذلك.

2- ينطق المعلم صوت الحرف، ثم يعطي الطالب صوت الحرف.

3- يقدم المعلم الصوت الذي يمثل الحرف، دون عرض اللوحة ويطلب منه أن يذكر اسم الحرف الذي له هذا الصوت.

4- يكتب الطالب الحرف بحرص ويشرح شكله، وهو هنا يعلم الطالب الكتابة.

5- أخيراً يؤدي الطالب المجموعة الأولى من الحروف (10) أحرف ويتعلم كيف يمزج هذه الحروف ليكون كلمات، وعندما يذكر كلمة فعلى الطالب أن يقوم بالتالي:

* تكرار الكلمة.

* تسمية الحروف.

* كتابة الحروف أثناء نطقها.

* يقوم بكتابة الكلمة أثناء نطقها.

19- أسلوب حل المشكلات

اشار الخطيب (2009) غلى أن أسلوب حل المشكلات يعد من مناحي التدريس التي ترمي إلى تنمية عدد من المهارات الفكرية أو الأدائية. ومن أبرز الموضوعات المناسبة للتدريس بهذا الأسلوب هي الرياضيات والعلوم والتربية الاجتماعية والوطنية. وهذه جميعها تتيح للطالب أن يمارس حل المشكلات ذات العلاقة بالبيئة والمجتمع أو الحياة العلمية بناءاً على مبادئ ونظريات وحقائق علمية يعرفه الطالب.

كيف ندرس بأسلوب حل المشكلات؟

لكي نتمكن من التعرف على كيفية تدري هذا الأسلوب، لابد من إلقاء نظرة على خبرات أناس آخرين, لنرى إذا كان بالإمكان أن نتعلم شيئاً منهم.

مراحل خطوات أسلوب حل المشكلات:

1- (وجود مشكلة)

يجب تفهم المشكلة وتعريفها تعريفاً إجرائياً بلغة سليمة وواضحة وبعيداً عن الغموض.

* ما المجهول؟ وما المعطيات؟ وما الشروط؟ هل بالإمكان تحقيق الشروط؟

* هل الشروط كافية لتحديد المجهول؟ ارسم شكلاً واستعمل رموزاً مناسبة، سجل الأجزاء أو أعزل الأجزاء.

2- (ضع خطة الحل)

أوجد حلقة الوصل بين المعطيات والمجهول، ربما تكون بحاجة لدراسة مشكلات مشابهة لهذه المشكلة للاسترشاد وإيجاد الحل.

* هل رأيت هذه المشكلة من قبل؟

* هل رأيت المشكلة في صيغة مختلفة قليلاً؟

* هل تعرف مشكلة ذات علاقة؟

* هل تعرف نظرية نافعة؟

* هذه المشكلة ذات علاقة بمشكلتك وحلت من قبل، هل تفيدك نتيجة هذه المشكلة وهي تفيد طريقة حلها.

* هل تستطيع أن تعيد صياغة المشكلة أرجع إلى التعاريف…. الخ.

3- (نفذ خطتك)

(تنفيذ الخطة) يجب التأكد من حل كل خطوة من خطوات المشكلة وهل تستطيع أن تبرهن على أنها صحيحة.

4- (أفحص الحل الذي حصلت عليه)

– هل تستطيع أن تتأكد من صحة النتيجة؟

– هل تستطيع أن تتأكد من صحة تعليلاتك؟

– هل تستطيع أن ترى النتيجة بسهولة؟

– هل تستطيع أن تستعمل هذه النتيجة أو طريقة الحل لمشكلات أخرى مشابهة؟

20- طريقة التصور الذهني:

أشار الخطيب (2009)، والوقفي وآخرون (1996) إلى أنه تستخدم هذه الطريقة في تعليم التهجئة وإجراءاتها كما يلي:

1- يكتب المعلم على السبورة كلمة يستطيع الطالب قراءتها ولكن يعجز عن تهجئتها أو تكتب على قصاصة ورق.

2- يقرأ الطالب الكلمة بصوت عال.

3- يقرأ الطالب حروف الكلمة.

4- ينسخ الكالب الكلمة على الورقة.

5- يطلب المعلم من الطالب أن ينظر إلى الكلمة ويلتقط صورة لها كما لو أن عينية آلة تصوير.

6- يطلب المعلم من الطالب أن يغلق عينية ويهجئ الكلمة بصوت عال متصوراً الحروف اثناء التهجئة لها.

7- يطلب المعلم من الطالب أن يكتب الكلمة ويطابقها مع النموذج للتأكد من صحتها.

21- تعليم الخط:

أشار الخطيب (2009) إلى أن المعلم يكتب الحرف ويناقش مع الطالب كيفية رسمه:

1- يسمي الطالب الحرف.

2- يتتبع الطالب الحرف بسبابته وبقلم تأشير.

3- يتتبع الطالب الحرف مكوناً من معجون.

4- يكتب الطالب الحرف.

5- ينسخ الطالب الحرف من الذاكرة.

6- يعزز المعلم الطالب على كتابته الحرف صحيحاً.

7- ينسخ الطالب الحرف بقلم رصاص.

8- يدقق المعلم الخرف ويصححه إذا كان خطأ.

9- يمسح الطالب الجزء غير الصحيح من الحرف.

10- يكرر الطالب الخطوات من 1 – 3 إلى أن يكتب الحرف كتابة صحيحة.

22- أسلوب الاستكشاف

أشار الخطيب (2009) إلى أن أسلوب الاستكشاف هو أسلوب يقوم على عرض قضية أو مسألة تدريسية تثير التساؤل لدى الأطفال المتعلمين، والمسألة التعليمية تقوم على طرح مشكلة تعليمية بسيطة تكون من واقع البيئة المادية.

التدريس الفردي  Individualizing Teaching

يعتبر التدريس الفردي، أو كما يعرفه البعض بالتعليم الفردي، أو تفريد التعليم… تتعدد المصطلحات والمعنى واحد، حيث يعتبر أحد الاستراتيجيات العلاجية المستخدمة في تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام، وتدرس الأطفال والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم بشكل خاص. وسنسلط الضوء فيما يلي على التدريس الفردي، أو تفريد التعليم وذلك كما أشار إليها نبيل حافظ (2005)، وتوفيق مرعي، ومحمد الحيلة (1998).

تعريف تفريد التعليم وسماته المميزة

تعددت تعريفات التعليم بتعدد المعرفين، والأصول التي يرجعون إليها التعريف. ولا اتفاق بين المعرفين إلا بالسمات المميزة التي يمكن أن تجمع بينهم جميعاً، ويكمن استخلاصها من هذه التعريفات، ومن الأصول التي يمكن إرجاع تعريف تفريد التعليم إليها الآتي:

* نمط من التعليم والتعلم.

* التربية التكييفية Adaptive Education أي تكييف المواقف التعليمية لتتلاءم مع خصائص المتعلم.

* تغيير منهجي يهتم بالفرد ويترك أمر تقدمه إلى قدراته الفردية وسرعته الذاتية.

* تنظيم المواد التعليمية بصورة تسمح للمتعلم أن ينمو، ويتقدم وفقاً لقدراته واهتماماته ورغباته.

* التعليم المصمم لحاجات المتعلم.

* اتجاه حديث في التعليم.

* تزويد كل متعلم بخبرات تعليمية تتناسب وقدراته.

* تنظيم البيئة المحلية.

* طريقة لإدارة الصف.

مزايا التعليم الفردي ومردوداته التربوية

* يعد تفريد التعليم ضرورة ديمقراطية؛ لأنه يؤمن بحق الفرد في التعلم إلى أقصى ما تستطيعه قدراته.

* يجعل تفريد التعليم عملية التعليم ممتعة للمتعلمين، ويزيد من اهتماماتهم بالتعلم والمدرسة عموماً، وبخاصة لأنه يوفر الأعمال والمهمات التعليمية المتنوعة التي تناسب المستويات المختلفة من المتعلمين.

* يوفر تفريد التعليم للمتعلم فرص المشاركة، والتعاون، وممارسة العمل المستقل.

* ينمي تفريد التعليم أنماطاً سلوكية إيجابية في شخصية المتعلم كالثقة بالنفس، والقدرة على التفكير المنتج والمبدع، والمنافسة مع الذات او الاكتشاف والاستنتاج، والقيام بالعمل المنظم، وتطور الذات وتحقيقها.

* يزود التعليم المتعلمين بكثر من المهارات، مثل:

أ- استخدام التعليمية المختلفة كالأجهزة التعليمية مثل أجهزة السينما والشرائح وغيرها.

ب- إنتاج بعض الأدوات، والمواد التعليمية، كالشفافيات والشرائح والأشرطة وغيرها.

جـ- اكتساب مهارات الحصول على المعرفة من مصادر التعلم المختلفة.

د- اكتساب مهارات التفاعل والتواصل المثمر الذكي.

هـ- اكتساب القدرة على التعلم ومتابعته وإتقانه.

و- مهارات البحث، والتنظيم المستمر للمعرفة.

ز- مهارات الدراسة الفاعلة، والدراسة الذاتية المستقلة.

* يقلل تفريد التعليم الكثير من العوائق والمشكلات التعليمية، مثل:

أ- غياب الطلاب عن المدرسة.

ب- قلة الدافعية للدراسة والتعلم.

جـ- التنافس، والسراع بين الطلاب.

د- قلق الاختبار، والغش في الامتحانات.

هـ- النمطية والروتين في العمل المدرسي التي تؤدي إلى تشتت الانتباه الصفي.

* يعد تفريد التعليم أكثر فعالية في التعليم، وخاصة لدى الطلاب الذي لا يستطيعون الاستفادة من طرق التعليم العادية.

أشكال تفريد التعلم:

1- التعلم الذاتي أو الشخصي.

2- التعليم المبرمج.

3- التعليم باستخدام الحاسوب.

4- التعليم السمعي.

5- الفيديو التفاعلي (الأفلام التعليمية أو الدروس المسجلة).

6- الحقائق التعليمية المحوسبة.

مبادئ التدريس الفردي:

1- مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ في القدرات العقلية والميول الدراسية والمهنية وسمات الشخصية والظروف البيئية والخبرات السابقة.

2- تنويع الخبرات التربوية المقدمة للتلاميذ وطريق تقديمها.

3- رسم الأهداف التربوية للتدريس بمصادرها: فلسفة المجتمع ونظمه وأهدافه، الخبرة التربوية، خصائص التلميذ، الإمكانات المتاحة.

4- أن يسير كل تلميذ في دراسته بالسرعة المناسبة لحاله وظروفه.

5- دور المعلم دور الميسر الموجه ودور التلميذ إيجابي فعال.

طرق التدريس الفردي:

1- أن يكون للتلميذ الحربة في دراسة المقرر العام بالسرعة التي تناسبه.

2- أن يسمح للتلميذ بالسعي لتحقيق أهداف تعليمية خاصة تتفق مع قدراته، وميوله وسمات شخصيته وظروفه الخاصة وخبراته السابقة.

3- أن يدرس جميع التلاميذ نفس المنهج بسرعتهم الخاصة على أن يسمح لهم باختيار بعض الأنشطة التعليمية التي يحويها المنهج وتتفق مع قدراتهم وميولهم.

4- تقديم وحدات تعليمية خاصة لكل تلميذ تعالج المصاعب والمشكلات التحصيلية التي يعامي نها فيما يعرف باسم التدريس العلاجي.

5- توفير تدريس شخصي للتلميذ يقوم به المدرس أو أحد معاونيه.

6- توفير مجموعة مختلفة من الأنشطة التعليمية في الوحدة التدريسية يختار كل تلميذ منها ما يليق معه، مثل: القراءة، كتابة التقارير البسيطة، بعض الأنشطة المعقدة الحل والتركيب.

7- توفير مصادر تعليمية متنوعة تعتمد على مختلف الوسائل التعليمية

المهارات الدراسية اللازمة لتفريد التعليم

تعد المهارات الدراسية لتفريد التعليم من المتغيرات أو العوامل الرئيسية التي تجدد أهميته، بل وتستخدم في تنفيذه وتقويمه، ومن هذه المهارات:

– السرعة الذاتية في التعلم: تعد السرعة الذاتية في التعلم من المتغيرات الأساسية التي تتميز بها معظم أساليب تفريد التعليم، حيث يتمكن المتعلم من التقدم في عملية التعلم بحسب قدراته الخاصة، وسرعته الذاتية.

– إتقان المهمات التعليمية: يؤكد تفريد التعليم أهمية سيطرة المتعلم على أهداف التعلم، وذلك للاحتفاظ بالتعلم لفترة معينة من الزمن، وللعمل على نقل أثره للحياة، وحتى يتمكن التعلم من إتقان المهمات التعليمية لابد من تحديد معايير واضحة وثابتة للتقويم، مع ترك الفرصة لكل متعلم كل يصل إلى المستوى المحدد وفقاً لإمكانياته واستعداداته.

– التعليم الذاتي والدراسة الذاتية المستقلة: يؤمد تفريد التعليم مبدأ تعليم الطالب كيف يتعلم، اي تدريب الفرد على متابعة تعليمه بحيث ينقل إليه عبء متابعة تعليمه، ولتحقيق هذا الهدف يتوجب على المدرسة، والمعلم تنمية مهارات الطالب في التعلم الذاتي، والدراسة الذاتية المستقلة.

– مهارات التقويم الذاتي: ينمي تفريد التعليم لدى المتعلم مهارات التقويم الذاتي، ففي الاختبارات القبلية يتمكن المتعلم من اتخاذ قراره الذاتي من نقطة البدء، أما بمفرده أو بالرجوع إلى معلمه، وذلك بناء على مجموعات الأسئلة التي أجاب عنها، أما اختبارات التقويم الذاتي التكوينية، فتهدف إلى مساعدة المتعلم على معرفة مدى نموه وتقدمه بعد الانتهاء من كل قسم من أقسام المادة التعليمية، وتزود هذه الاختبارات المتعلم بالتغذية الراجعة الفورية عن مستوى اتقانه لما تعلم ومدى تحقيقه المحكات الموضوعية للإتقان.

– مهارات استخدام المكتبة: يعتمد تفريد التعليم في تحقيق أهدافه على قيام المتعلم بالأبحاث، والتقارير، والتجارب، وغيرها، مما يستدعي ضرورة رجوع المتعلم إلى المكتبة كمصدر أساسي من مصادر المعرفة والتعلم، وذلك للاستفادة من موادها المختلفة، كالكتب، والدوريات، والمجلات، والمراجع، والمصورات، وغيرها، وعليه، فإن اكتساب المتعلم مهارات استخدام المكتبة يساعده في تحقيق أهدافه في التعلم، كما يوفر عليه الوقت والجهد في الحصل على المعلومات، والمعارف.

– مهارات استخدام التقنيات التربوية: يحتاج تفريد التعليم إلى مراكز شاملة لوسائل الاتصال حتى يتابع فيها الطلبة خبرات تعليمية متنوعة.

– مهارات الدراسة الفاعلة: يعد امتلاك المتعلم مهارات الدراسة الفاعلة شرطاً أساسياً لتحقيق أهداف التعليم بعامة، وتفريد التعليم بخاصة، حيث أن الدراسة الفاعلة تساعد المتعلم على التفاعل النشط مع المعلومات، والخبرات المعرفية، وتحصيلها بكفاية إ ضافة إلى أنها تطور لديه الطرق المناسبة للفهم، والتطبيق، التقنية.

مجالات تفريد التعليم

إن الفلسفة الكامنة وراء تفريد التعليم مبينة على الحقيقة التالية وهي: أن كل طالب فريد في خبراته، وخلفيته السابقة، وسرعته في التعلم، وعاداته واساليبه التعليمية، لذا، فلا بد أن يعمل المتعلم على تنمية نفسه إلى الحد الذي تسمح به قدراته، فيحصل، بالتالي، على ذاته بنفسه، وحتى يتحقق هذا الهدف العام، لابد لك من معرفة المجالات أو الجوانب التي يمكن تفريد التعليم فيها. وهذه المجالات هي:

– تفريد الأهداف التعليمية.

– تفريد محتوى المادة الدراسية.

– تفريد الأساليب والطرائق التعليمية التعلمية.

– تفريد الأنشطة التعليمية التعلمية.

– تفريد الوسائل التعليمية.

– تفريد تقويم التعليم.

– تفريد الجدول الزمني للدراسة.

– تفريد خطوات التعلم وسرعة التعلم.

مشكلات التدريس الفردي كما أشار إليها حافظ (2006):

1- تحديد طرق التعليم المناسبة: هل هي التعلم بالإلقاء أم بالاستكشاف أم بالنشاط أم عن طريق الواجبات المدرسية والإلقاء والمنافسة أثناء الحصة؟

2- تحديد الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم المناسبة.

3- تحديد الأنشطة التعليمية المصاحبة للدرس.

4- إعداد المعلم الكفء خاصة في تدريس الفئات الخاصة.

5- تحديد وسائل التقويم المناسبة.

أنواع واشكال صعوبات التعلم

قام العديد من الباحثين والمهتمين بالمجال بالتعرف على أنواع عديدة لصعوبات التعلم، وينذكر هنا أربع أنواع: صعوبات التعلم في القراءة، صعوبات التعلم في الكتابة، صعوبات التعلم في الحساب، صعوبات الاستماع. وفيما يلي عرض لهذه الأنواع:

أولاً: صعبات التعلم في القراءة Dyslexia

تعد القراءة هي إحدى مخرجات اللغو ويراد بها إبراز العلاقة بين لغة الكلام والرموز الكتابية، وتقوم على رؤية الكلمات المكتوبة وإدراك معناها للوقوف على مضمونها لكل يعمل مقتضاها (الخطيب، 2009). ويواجه بعض الأطفال عجزاً في القدرة على الكلمات وفهم ما هو مقروء وقراءة صامتة أو جهرية وهو ما يعرف بصعوبة القراءة (حسين، 2009).

واشار الزيات (2007) إلى أن مصطلح “الديسلكسيا” ظل يمثل مصدر للجدل والحوار بين أوساط العديد من الفئات المهنية المتعددة المهتمة بهذا المجال من الأطباء، وعلماء النفس، وعلماء العلوم العصبية، والفسيولوجية، والبيولوجية، وغيرهم.

وأشاف الزيات (2007) إلى كلمة Dyslexia ترجع إلى اصل إغريقي وتتكون من مقطعين هما: dys ومعناه سوء أو مرض أو قصور lexia, ill or bad ومعناه المفردات أو الكلمات words or vocabulary of language ومن ثم يضبح المعنى الذي يشير غليه الكلمة أو المفهوم سوء أو صعوبة قراءة الكلمات المكتوبة.

ويمكن تعريف عسر أو صعوبات القراءة بأنه اضطراب أو قصور أو صعوبات نمائية ذات جذور عصبية تعبر عن نفسها في صعوبات تعلم القراءة، والفهم القرائي للمدخلات اللفظية المكتوبة عموماً، على الرغم من توفر القدر الملائم من: الذكاء، وظروف التعليم والتعلم، والإطار الثقافي والاجتماعي (الزيات، 2007).

ويشير الخطيب (2009) إلى أهم مشكلات القراءة:

1- فك الرمز: وهي القدرة على تحويل الرموز المكتبة إلى لغة منطوقة ويعتمد ذلك على الوعي الصوتي (القراءة الجهرية).

2- الطلاقة: وهي قدرة الفرد على القراءة بشكل سلس وبدون بذل أي مجهود كبيرة.

3- الاستيعاب القرائي: وتعني قدرة الفرد على استخراج المعني مما قرأ.

وتعد صعوبات القراءة من أكثر المواضيع انتشاراً بين الطلبة ذوي صعوبات التعلم إذ تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي:

1- العادات غير الملائمة في القراءة: ومن الأمثلة عليها التوتر أثناء القراءة، وعدم شعور الطالب بالأمن (مثل رفض القراءة، أو البكاء، أو استخدام النبرة الحادة) كذلك تحريك الرأس أثناء القراءة أو تقريب النص القرائي من العين.

2- أخطاء في تعريف الكلمة:

– حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة مثل حذف بعض الحروف أو المقاطع من الكلمة أو حذف كلمة كاملة من الجملة مثل: (سافرت بالطائرة) قد يقرأها الطالب (سافر بالطائرة).

– الإضافة: حيث يضيف الطالب بعض الحروف أو الكلمات إلى النص مما هو ليس موجود فيه مثلاً لكلمة: (الكراك) يقرأها (الكرك) وجملة (سافرت بالطائرة إلى لندن) يقرأها (سافرت بالطائرة).

– الإبدال: وتعني إبدال كلمة من النص بكلمة أخرى ليس موجودة في هذا النص، مثل: إبدال كلمة العالية بدلاً من المرتفعة، أو الطلاب بدلاً من التلاميذ.

– التكرار: وتعني أن الطالب يعمل على إعادة كلمة معينة في النص إذا توقف عندها في القراءة.

– الأخطاء العكسية: حيث يقرأ الكلمة معكوسة من نهايتها بدلاً من بدايتها مثل كلمة زر بدلاً رز، ويقرأ درب بدلا برد.

– ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة رسماً والمختلفة لفظاً مثل (ج، ح، خ)، أو (ع، غ)، أو (س، ش) أو ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة في اللفظ والمختلفة في الرسم مثل: (ت، د، ض) أو (س، ز)، وهذا يعكس ضعفاً في تمييز الأحرف ينعكس على قراءة الكلمات.

– التهجئة غير السليمة للكلمات.

– التردد في القراءة لعدة ثواني عند الوصول إلى كلمات غير مألوفة لديه.

– القراءة السريعة غير الصحيحة وهنا تكثر في قراءته الأخطاء وخاصة أخطاء الحذف.

– القراءة كلمة كلمة دون ربط الكلمات في الجملة الواحدة اثناء القراءة مما يفقد الجملة معناها.

– القراءة بصوت مرتفع واستخدام تعابير قرائية غير ملائمة أثناء القراءة مثل التوقف في مكان لا يستدعي التوقف.

3- أخطاء في الاستيعاب القرائي وتضم:

أ- عدم القدرة على استدعاء حقائق أساسية (بسيطة) من نص قرائي.

ب- عدم القدرة على إتباع التسلسل الصحيح في إعادة سرد قصة ما.

ج- عدم القدرة على استدعاء العنوان الرئيسي للنص أو القصة.

د- عدم القدرة على ربط الأفكار في النص.

المشكلات المرتبكة بالطلاقة:

إن مشكلات فك الشفرة تؤدي إلى عدم الدقة في القراءة وهذه المشكلات تؤثر على الاستيعاب لدى الطلبة، والطلاب الذين لا يقرأون النص بسلاسة وسهولة اي لديهم توقفات عديدة أثناء القراءة، فأنهم سيعانون من مشكلات في فهم النص. والطالب الذي يعاني من مشكلات في الطلاقة سيمضي معظم قته وانتباهه لفك الرموز وبالتالي هذا سيؤثر على المعنى.

وتقاس الطلاقة من وجهة نظر الباحثين بعدد الكلمات الصحيحة التي يستطيع الطالب قراءتها في الدقيقة الواحدة. ويرى باحثون بأن الطلاقة تتكون من ثلاثة مكونات هي:

أ- معدل القراءة.

ب- الدقة في القراءة.

ج- التعبير أثناء القراءة.

وبناء على ذلك فإن القارئ الجيد يقرأ بدقة وبسرعة مناسبة، ويتوقف الوقفات المناسبة عند القراءة، ويقوم بتغيير صوته أثناء القراءة.

استراتيجيات التدريس العلاجي لذوي عسر القراءة:

يشير الزيات (2007) إلى أن التدريس العلاجي لذوي صعبات القراءة يقوم على العديد من الاستراتيجيات التدريسية، بعضها يمثل استراتيجيات عامة، وبعضها الآخر يمثل استراتيجيات نوعية. وتتمثل الاستراتيجيات في الآتي:

أولاً: الاستراتيجيات التدريسية العلاجية العامة

يقصد بالاستراتيجيات التدريسية العلاجية العامة هنا تلك يمكن استخدامها وتطبيقها على اي محتوى دراسي لتهيئة الطالب لتحقيق الفهم العام، واعمال دور العمليات المعرفية المتعلقة به، واستثارة نظم التجهيز والمعالجة، من هذه الاستراتيجيات:

أ- استراتيجيات ما وراء المعرفة

يمكن تعليم الطلاب استراتيجيات ما وراء المعرفة من خلال ما يلي:

1- علم الطلاب استراتيجيات ما وراء المعرفة: من خلال تعليمهم الأصوات المتماثلة والمختلفة في النطق، واشكال حروف هذه الاصوات عبر مواقعها المختلفة في الكلمات (أول الكلمة، وسط الكلمة، آخر الكلمة).

2- قدم تعليماً مباشراً في التحليل اللغوي: حروف، مقاطع، كلمات، رموز مع إعطاء تعليم صريح ومباشر لأصوات تهجي الحروف، ودمجها لتكوين كلمات، كما يجب تعليم الطلاب التجهيز والمعالجة التقدمية أو التراكمية أي التي تراكم التعلم السابق وتفعله لأجواء ومقاطع من الكلمات.

3- استخدام تكنيكات تجعل أصوات الحروف وأشكالها أكثر محسوسية: فمثلاً يمكن أن تمثل الأصوات والمقاطع بمكعبات يقوم الطلاب بتجميعها، أو بنائها، أو إعادة ترتيبها لتكون كلمات أو مقاطع أو تراكيب أو تراتيب ذات معنى.

4- أجعل المعنى صريحاً لمهارات ما وراء المعرفة في المادة المقروءة، وأطلب من الطلاب ممارسة التعرف على المعنى أو اشتقاقه أو استنتاجه واستخراجه من النص.

5- نمدج هذه المهارات في سياقات قرائية مختلفة: وقم بمراجعة دروس القراءة السابقة، وأشتق ترابطات بينها، وبين الدروس الحالية (يطلب من الطلاب عمل هذه الترابطات).

6- ناقش الأهداف النوعية الخصة المتعلقة بكل درس قراءة: وعلم الطلاب كيفية تفعيل مهارات ما وراء المعرفة من خلال تنمية إثراء بناءاتهم المعرفية.

7- قدم ممارسة منتظمة للمواد القرائية التي تنطوي على معنى، وضمنها العديد من الكلمات التي يمكن لهؤلاء الطلاب ذوي عسر أو صعوبات القراءة ترميزها، فاستخدام الكتب التي تحتوي العديد من الكلمات التي لا يستطيع هؤلاء الطلاب ترميزها يصيبهم بالإحباط.

8- علم الطلاب القراءة الآلية أو التقائية مع فهم ما يقرؤون: ومحاولة تقديم المفردات المفاهيمية الهامة السابقة المطلوبة للقراءة، وأطلب من الطلاب تلاوة أ إعادة القصة، والإجابة المتعلقة بالمحتوى، والسياق الصريح والضمني، كما يحب تعليمهم المكونات الرئيسية لمعظم القصص، اي أركان القصة وكيفية تحديد هذه المكونات أو العناصر لمساعدتهم على تذكرها.

9- علم القراءة والتهجي معاً والعلاقة بينهما: وكيف يمكن تهجي الكلمات التي تقرأ على نحو صحيح.

10- قدم التغذية الراجعة التصحيحية الإيجابية: وعزز محاولات النجاح لدى الطالب، ودعم التفاعل الإيجابي بينك وبينه في مختلف المواقف وخاصة ما يتعلق منها بالمواد موضوع القراءة.

ب- استراتيجيات تحسين الأداء الأكاديمي

وفي الفقرات التالية إرشادات فعالة مفيدة للمدرس والآباء يجب تفعيلها ومحاولة تطبيقها في كل من البيت والمدرسة:

1- وضع للطلاب تخطيط عام لما يتم سيتم تدريسه، مع تلخيص ما تم عقب الانتهاء من الدرس، حيث يسهم هذا انتقال المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة المدة وترسيخها.

2- عند تكليف الطلاب بواجبات فإن من الأهمية بمكان أن يتم تصحيح ومراجعة هذه الواجبات، للتأكد من أنهم قاموا على نحو صحيح بعمل ما ه مطلوب منهم تماماً، مع التأكد أيضاً من أن الكراسات أو الكتب الملائمة مع الطالب لتيسير تكليفه بالواجبات المنزلة.

ج- استراتيجيات استخدام السبورة

1- استخدام طباشير أو أقلام ذات ألوان مختلفة لكل سطر إذا كانت هناك كمية من المعلومات تتجاوز عدة أسطر يتعين كتابتها على السبورة مع وضع خط بلون مختلف تحت الأسطر الزوجية، حتى يميز الطالب بين محتوى هذه الأسطر وغيرها، كما يدعم هذا لديه الإدراك البصري لها.

2- أحرص على أن تكون المسافات بين وحدات الكتابة جيدة ومنتظمة.

3- أترك الكتابات على السبورة لفترة طويلة نسبياً تكفي كي ينسخ أو يأخذ منها الطالب ما هو مطلوب بصورة مريحة ودون ضغط، كما يتعين عدم إزالة المكتب على السبورة قبل التأكد من نسخه له على النحو المطلوب.

د- استراتيجيات تعليم القراءة

1- يجب على المدرس تخطيط بنية مادة القراءة التي تقوم على ترديد النطق أو تكراره، وتقديم الكلمات الجديدة ببطء، وعلى نحو تدريجي، حيث يسمح هذا ببيناء الثقة وتقدير الذات وتفعيل التراكم المعرفي لدى الطالب عند القراءة.

2- لا تطلب من الطالب أن يقرأ موضوع أو كتاب يفوق مهاراته الفعلية الحالية، حيث يؤدي هذا إلى تناقص دافعيته للقراءة، وتجنب حصصها وواجباتها ومن المسلم به أن الدافعية ذات تأثير عنيف على تطور ونمو مهارات القراءة والميل لها والاتجاه نحوها، كما أن الطالب يستمتع بقراءة المواد القرائية التي يشعر من خلال بالإنجاز والثقة وفهم مضمونها.

3- حدد للطلاب ذوي عسر القراءة الموضوعات أو المواد القرائية التي يطلب منه قراءتها داخل الفصل قراءة جهرية، وأطلب منهم التدريب على قراءتها في البيت، أو بمساعدتك خلال وقت إضافي نخصصه لهم قبل موعد القراءة الجهرية في الفصل بيوم على الأقل، كي يساعد هذا الإجراء ذوي عسر أو صعوبات القراءة على بناء الثقة وتقدير الذات الإيجابي، فيبدون أقدر على القراءة، أقل ارتكاباً للأخطاء التي تربكهم وتحيطهم، وتؤثر على ثقتهم بأنفسهم وتضعف لديهم الميل للقراءة.

4- رتب تدريبات لهؤلاء الطلاب على القراءة بمساعدة الكبار، الأب أو الأم أو أحد الأخوة – حيث يساعد هذا في تدعيم الفهم وبناء وتراكم المفردات اللغوية لديهم، منا أن سماعهم للقصص على شراءك كاسيت مسجلة تفيدهم وتجعلهم أكثر استمتاعاً بهذه القصص واكتساباً لمفردات ومفاهيم لغوية غزيرة ومتنوعة.

5- كون ودعم الاتجاهات الإيجابية نحو القراءة باعتبارها اهم مصادر التعلم والانفتاح على الحياة من خلال إشباع حاجة الطالب إلى المعرفة، مع دعم وتنمية ميوله القرائية وتفضيلاته وحب الاستطلاع لديه واستثارته بتاريخ العلم والعلماء والقصص التاريخية المثيرة والممتعة التي تحرك وجدان الطالب وتستثير دافعيته.

ثانياً: صعوبات التعلم في الكتابة

يقصد بالكتابة التعبير الكتابي عما يجول في نفس المنشئ من افكار ومعان وتساؤلات، كما يشكل المقصود بها أيضاً الأداء الرمزية التي تجسد أصوات الكلام، على أن يأتي توارد الرموز في اللمات مطابقاً لقواعد الإملاء والتهجئة المعروفة، كما يقصد بالكتابة ثالثاً القدرة اليدوية على الرسم الجيد لهذه الحروف بحيث تكون الكلمات المكتوبة سهلة القراءة ويسيرة على التناول (الوقفي، 2009).

ويتمثل الهدف الأساسي من الكتابة في الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية هو تكوين عادات الكتابة الصحيحة القائمة على المحاكاة وطول التمرين وكثرته ويتطلب هذا استمرار الطفل على رسم الحروف والكلمات رسماً صحيحاً، وتشير الدراسات والبحوث إلى أن معظم الأطفال ذوي صعوبات التعلم يعانون من صعوبات في مهارات الكتابة ويحتاجون إلى توجيهات وتعليمات تدريسية مباشرة كي تتحسن لديهم هذه المهارات (علي، 2005).

أشارت دانيال هالاهان وآخرون إلى التلاميذ الذين يعانون من مشكلات في اللغة الشفوية والقراءة غالباً ما يواجهون أيضاً مشكلات تتعلق بالكتابة. وكما يكون من المهم بالنسبة للفرد أن يتمكن من التعبير عن نفسه بوضوح مستخدماً اللغة الشفوية، وأن يتمكن من قراءة اللغة المكتوبة فإنه يعتبر من المهم بالنسبة له أن يتمكن من التواصل عن طريق الكتابة (محمد، 2007).

اشكال صعوبات الكتابة

عادة ما يعاني التلاميذ ذو صعوبات التعلم من مشكلات في مجال أو أكثر من مجالات الكتابة كالخط، والتهجئة، والتعبير الإنشائي. وترتبط مشكلات الكتابة المعنية بسوء الخط، وعدم القدرة على التهجئة بما يسمى المجالات الآلية الميكانيكية للكتابة، حيث نجد أن كتابات هؤلاء غير مقبولة من حيث النسق والمظهر العام وقواعد  الكتابة من ناحية، والصعوبات التي يواجهونها في فهم التطابق بين الأصوات والحروف في التهجئة من ناحية أخرى (حسين، 2009).

وأشار جدوع (2007) إلى أن الطفل الذي يعاني من الصعوبة في الكتابة يفقد مجموعة من القدرات اللازمة للقيام بنشاط الكتابة بشكل صحيح معبرة، ومن أهم تلك القدرات: النضج العقلي، الضبط الحركي، التآزر الحركي –  البصري، التوجه المكاني – البصري، التمييز البصري، الذاكرة البصرية، وضبط الجسم بما يخدم الكتابة، ومفهوم الكتاب من اليمين إلى اليسار.

علاج صعوبات الكتابة

يواجه الأطفال الذين لديهم أنواع مختلفة من صعوبات التعلم أنواعاً مختلفة من المشكلات في محاولة تعلم مهارات الكتابة، كما أن اختيار أكثر الأساليب والإجراءات العلاجية ملائمة لكل منها يعتمد على طبعة الصعوبة وكثير من الصعوبات التي تواجه الأطفال ذوي صعوبات التعلم تبقى وتمتد نتيجة للتدريس الملائم للغالبية العظمى من التلاميذ والذي لا يعتبر ملائماً بالنسبة لهم.

فهؤلاء الأطفال يحتاجون إلى نوع مختلف من التدريس نظراً لأنهم يتعلمون بطريقة مختلفة، ويحتاجون إلى استراتيجيات تدريسية تعني بتعديل التدريس العادة لتجنب أو تعويض صعوبة التعلم لديهم. وهنالك مجموعة من المبادئ العلاجية التي يجب أن يشتمل عليها برنامج صعوبات الكتابة فيما يلي:

* تدريب النماذج الحركية الضرورية لإنتاج الحروف والكلمات بشكل آلي دون تحكم بصري: من خلال التمرين والتكرار وتدريس الحروف التي تشترك في النماذج المتشابهة.

* تحسين الإدراك البصري – المكاني: للتغلب على صعوبة التعرف على شكل الكلمة ككل.

* تحسين التمييز البصري للحروف والكلمات: بإتاحة الفرصة للطفل لاختيار الاستجابات التمييزية.

* تحسين الذاكرة البصرية للحروف والكلمات: عن طريق الأنشطة التي تساعد الأطفال على إعادة تخيل الحروف والكلمات، وربط التخيل البصري مع صوت الحرف أو الكلمة واستخدام نظام الذاكرة الحركية لتعزز نظام الذاكرة البصرية.

* علاج تشكيل الحروف بشكل منفصل: من خلال التدريب المركز، ومن ثم يطبق ذلك في سياق الكتابة وفي إطار أنشطة تعتمد على الحث والتعزيز الخارجي مثل النسخ والتتبع، حتى يصبح ذلك في النهاية تعزيزاً داخلياً.

* السرعة في الكتابة: بتوفير الفرصة للتمرية المستمر على الكتابة الصحيحة، ويساعد في ذلك اكتساب الطفل القدرة على كتابة الحروف بشكل ىلي.

* الأخطاء العكسية: باستمرار وتكرار التدريب على التصور والتخيل وممارسة الكتابة فوق الرموز المطبوعة لتطوير الذاكرة البصرية.

خصائص ذوي صعوبات تعلم الرياضيات

يشير الزيات (2007) إلى أن الخصائص والسلوكية لذوي صعوبات تعلم الرياضيات متعددة، ويمكن تقسيم هذه الخصائص إلى فئتين:

* خصائص تتناول مفاهيم وعمليات الرياضيات.

* خصائص تناول القدرة على حل المشكلات.

أولاً: الخصائص المرتبطة بالمفاهيم العمليات

تشير الدراسات والبحوث إلى أن ذوي صعوبات تعلم الرياضيات يغلب عليهم الخصائص المعرفية والسلوكية التالية:

1- يجدون صعوبة في تحديد العلاقات المكانية مثل: (أعلى، أسفل، مرتفع، منخفض، بعيد، قريب).

2- يجدون صعوبة في إجراء مقارنات الحجم (كبير، صغير، كثير، قليل).

3- يجدون صعوبة في الانتقال من عملية لأخرى.

4- يجدون صعوبة في فهم اللغة الرمزية للرياضيات.

5- يجدون صعوبات في التفكير وعمل تصورات وإدراك العلاقات.

6- يجدون صعوبة في تحديد الاتجاهية.

7- يصعب عليهم إدراك القيم المكانية للأعداد.

8- يعكسون الأعداد كما تبدو عند قراءة الساعة أو القياسات الهندسية.

9- يصعب عليهم استيعاب المفاهيم الرياضية.

10- يجدون صعوبة في التعامل مع الأعداد العشرية أو الكسور بنوعيها.

11- يجدون صعوبة في إجراء العمليات الحسابية الأساسية الأربع (الجمع، الطرح، القسمة، الضرب).

12- يجدون صعوبة في استخدام إشارات العمليات الحسابية.

13- يكررون استخدام أصابعهم في العد.

14- تعوزهم المرونة والتلقائية في التعامل مع الأعداد.

15- يفتقرون الوعي بما يشير إليه العدد أو ما يسمى الحساسية للعدد ومذلك القدرة على الأداء العقلي بما ينطوي عليه من عمليات فحص أو مقارنة.

16- يجدون صعوبة في التمييز بين الشكل والأرضية.

17- يصعب عليهم قراءة الأعداد متعددة الأرقام.

18- يصعب عليهم كتابة الكسور الاعتيادية.

19- يصعب عليهم معالجة المتسلسلات.

20- يجدون صعوبة في القيام بعملية العد، ومعرفة مدلول الأعداد، كما يصعب عليهم كتابتها بطريقة صحيحة.

21- يجدون صعوبة في حفظ حقائق الرياضيات أو المعلومات الجديدة.

22- يجدون صعوبة في فهم الكلمات أو الرموز التي لها معنى رياضي.

23- يجدون صعبة في نسخ الأشكال.

24- يضعون الكسور والعلامات العشرية في غير مكانها الصحيح.

25- يجدون صعوبة في استخدام خط الأعداد.

26- يجدون صعوب في استخدام فراغ الصفحة في كتابة الأعداد.

27- يجدون صعبة في التمييز بين الأعداد السالبة والموجبة.

28- يجدون صعبة في ترتيب الأعداد تصاعدياً أو تنازلياً.

29- يجدون صعبة في معرفة العدد السابق أو اللاحق لعدد معين.

30- يجدون صعبة في حل المسائل الرياضية بالطريقة الأفقية.

31- يجدون صعبة في كتابة الأعداد متعددة الخانات.

32- يجدون صعبة في حل المسائل اللفظية، خاصة المتعددة الخطوات.

33- يجدون صعبة في حل مسائل الجمل الرياضية المفتوحة.

استراتيجيا التدريس العلاجي لذوي صعوبات تعلم الرياضيات

يشير الزيات (2007) إلى أن تدريس الرياضيات عامة ينطوي على عدة مبادئ أو استراتيجيات عامة للتدريس الفعال للرياضيات، وهذه المبادئ أو الاستراتيجيات التدريسية تتناول الأبعاد المختلفة التي يتعين أن ينطلق منها تدريس الرياضيات بدءاً من الاستعداد لتعلم الرياضيات وانتهاء بحل المشكلات.

ومما يجب مراعاته خلال الأنشطة التدريسية ما يلي:

1- إتاحة الفرصة والزمن الملائمين للممارسة المباشرة.

2- تعميم المفاهيم والمهارات المتعلقة على أنشطة وممارسات تدريبية.

3- الأخذ في الاعتبار نقاط القوة والضعف لدى الطالب.

4- ترسيخ استيعاب الطالب للمفاهيم والمهارات الرياضية.

5- تقديم برامج ملائمة لتدريس الرياضيات بالاستعانة بالحاسب الآلي.

6- التدرج في صعوبة المسائل، من الأسهل إلى الأصعب تدريجياً، حتى لا يفقد الطالب ثقته بنفسه ويشعر بالإحباط.

7- التركيز في النشاط الواحد على مهارة أو مهارتين على الأكثر.

8- مراعاة وضوح الأسئلة من حيث التعبير والصياغة والكتابة.

وفيما يلي عدد من المبادئ أو الاستراتيجيات التدريسية العامة التي يمكن تطبيقها على الطلاب ذوي صعوبات التعلم:

1- تفعيل دور المتطلبات والمهارات السابقة في الرياضيات:

تعتمد الرياضيات على الأنشطة العقلية العرفية التراكمية الأفقية والرأسية، ولذا تمثل عمليتا ممارسة الطلاب للمتطلبات والمهارات السابقة للرياضيات وتعلمها أهمية بالغة لتدعيم الأنشطة والممارسات اللاحقة التي يتعين على المدرس مراعاتها والتأكد منها قبل البدء في التدريس اللاحق.

ومن المسلم به أن الجهد والقت الذين يبذلان في هاتين العمليتين لهما تأثير قوي، وإجراء وقائي مانع لأية مشكلات أو صعوبات تترتب على عدم تعلم الطالب للمتطلبات والمهارات السابقة في الرياضيات. ومن ثم تكوين بنية معرفية جيدة في الرياضيات بحيث تشكل الأساس الذي يبني عليه التعلم اللاحق خلال انتقال الطالب في تعلمه إلى ممارسة النشاط المتعلق بالتفكير المجرد الضروري لتعلم الرياضيات.

2- الانتقال التدريجي من المحسس إلى المجرد:

يمكن لمعظم الطلاب أن يتعلموا مفاهيم الرياضيات الحقائق والمهارات المتعلقة بها على نحو أفضل إذا كان انتقال المدرس خلال عمليات التدريس وأساليبه من المحسوس إلى المجرد يحدث تدريجياً.

ويمكن للمدرس أن يخطط خلال هذه العمليات لثلاث مراحل تدريسية هي:

1- المرحلة الحسية أو الاعتماد على المحسوس: يمكن أن يعالج المدرس المحتوى والمهارات من خلال أشياء حقيقية أو فعلية ملموسة كوحدات المكعبات أو الأشياء.

2- المرحلة التمثيلية التي تعتمد على التمثيل التصويري للمفاهيم العمليات: يمكن استخدام الصور والاشكال والرسوم الممثلة لأشياء حقيقية أو فعلية.

3- المرحلة التجريدية أو الاعتماد على التجريد: حيث يتم استخدام التدريس التجريدي القائم على الرموز والمفاهيم الرياضية، وهذا الانتقال التدريجي يعمق فهم وبناء المفاهيم والمهارات الرياضية واستثارة العمليات على نجو بنائي تراكمي.

4- الاعتماد على الممارسة المباشرة والمراجعة:

يحتاج الطلاب ذو صعوبات التعلم فرصاً ملائمة لمراجعة ما تم تعلمه، واختبار مدى هضمه وتمثيله وديمومة الاحتفاظ به، كما يحتاجون إلى الممارسة المباشرة لتفعيل توظيف المفاهيم والمهارات والحقائق والأسس الرياضية، بحيث يصبح هذا الاستخدام آلياً ومباشراً من خلال عدة اساليب لممارسة هذه الأنشطة، منها:

أ- تنويع طرق وأساليب التدريس لتتلاءم مع أساليب تعلم الطلاب.

ب- تقديم تغذية راجعة عن الممارسات والأنشطة الرياضية.

5- الوعي بنواحي القوة والضعف لدى الطلاب:

يتعين على المدرس أن يكون على وعي كاف بنواحي القوة والضعف في الرياضيات لدى طلابه، وأن تكون عمليات التدريس واساليبه قائمة على اساس هذا الوعي، ويسعى المدرس في ضوئها إلى التأكيد على علاج نواحي الضعف ودعم نواحي القوة في علاقة ذلك بمختلف المهارات والقدرات الرياضية لديهم.

6- ترسيخ المفاهيم والمهارات الرياضية في أذهان الطلاب:

يمكن أن يؤدي التدريس السيء إلى تفاقم صعوبات تعلم الرياضيات ومشكلاتها لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم. ولتفادي هذا الأمر ينبغي على المدرس بناء اسس راسخة وصلبة من المفاهيم والمهارات الرياضية لدى الطلاب وترسيخها في أذهانهم.

رابعاً: صعوبات الاستماع

ما هو الاستماع؟

اشارة البطاينة وآخرون (2009)، وخضر، وخالد (2007)، وناجي (2005) إلى إن الاستماع بالإضافة إلى مونه أحد جوانب فنون اللغة، فإنه يعتبر مهارة اساسية من مهارات الاتصال، ويكون له في المراحل الأولى من الدراسة، دور كبير في تقدم الطفل ونجاحه.

وهو في الوقت عينة من أكثر فروع اللغة استعمالاً لدى الأطفال. ففي إحدى الدراسات التي قامن بها مريم ولت Miriam Wilt وجدت، أن تلاميذ المدرسة الابتدائية يقضون ساعتين نصف من مدة دراستهم اليومية، التي تبلغ خمس ساعات، في الاستماع.

إن عملية الاستماع هي إنصات Auding أكثر مما هي سماع.

وإذا كانت القراءة، بصورة عامة، هي عملية النظر إلى الرموز المكتوبة، والتعرف عليها، وتفسيرها، فإن الاستماع، هو عملية الإنصات إلى الرموز المنطوقة وتفسيرها، فإن الاستماع، هو عملية الإنصات إلى الرموز المنطوقة وتفسيرها، أي تلقي المعاني منها.

القراءة والاستماع:

إن النمو في القراءة يعتمد إلى حد كبير على قدرة الطفل على الاستماع بدقة. وربط الأصوات بالكلمات، وإن توافر فرص الاستماع المتنوعة للطفل، تساعد كثيراً على إغناء مفرداته، وتنامي إمكاناته في فهم معنى الكلام، وتفسيره، والتفاعل معه، وتقويمه، ونقده، مما يعنيه كثيراً على التقدم في القراءة والمواد الأكاديمية الأخرى.

الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها:

حسما اتضحت لنا من الدراسات المختلفة، إننا يجب أن نسعى من خبرات الاستماع في المرجلة الابتدائية إلى تحقيق الأهداف التالية:

– الاستماع لإتباع التوجيهات.

– الاستماع لتلقي المعلومات.

– الاستماع للاستماع.

– الاستماع للتقويم.

– الاستماع للتقدير.

– الاستماع للتعبير عن الافكار والمشاعر.

– الاستماع لتمييز الأصوات.

– الاستماع لحل المشاكل.

فعاليات الاستماع:

بإمكان المعلم الناجح أن يعمل، من خلال استخدام وسائل متنوعة مبتكرة، وفعاليات شيقة مثيرة، على توفير فرص الاستماع النافع للأطفال بشكل يحقق الأهداف المشار إليها وذلك على النحو التالي:

وهذه الفعاليات لا تعدو أن تكون أمثلة، يمكن للمعلمين أن يضيفوا إليها ألواناً أخرى.

– الاستماع إلى التوجيهات التي توضح لهم بعض الأمور حول فعاليات متنوعة، مثل: طي الورق وقصه، ورسم الصور… الخ.

أساليب المعلم:

يحسن بالمعلم أن يراعي ما يأتي في اختيار فعاليات الاستماع وتنظيمها. وتقديمها بشكل يحقق الأهداف المنشودة منها على أفضل وجه ممكن:

1- تحديد الغرض من الفعالية التي يجري تقديمها، العمل على تحبيبها إلى الأطفال.

2- أخبار الأطفال مقدماً بما سيستمعون إليه.

3- التحدث إلى الأطفال بأداء متزن واضح ومؤثر، وصوت جذاب.

4- خلق جو يساعد على الاستماع بإبداع.

5- جعل المادة ملائمة لخبرات الأطفال ومستوى نضجهم، ومتجاوبة مع احتياجاتهم واهتماماتهم.

6- الانتظار قبل البدء إلى أن ينتبه الجميع.

7- توزيع الفعاليات بشكل يثير حب الاستطلاع لدى الأطفال.

8- الإفادة من عالم الأصوات، والحركات الإشارات، واللغة، لخلق اهتمامات أكثر وأعمق لدى الأطفال.

9- ربط ما يستمع إليه الأطفال بخبراتهم السابقة.

10- التحدث إلى الأطفال بعبارات مبسطة موجزة بسيرة الفهم.

11- التأكد من أن الأطفال يفهمون الحديث الذي يستمعون إليه ويستمعون به.

12- استخدام وسائل الاتصال غير اللفظية لجذب انتباه الأطفال.

13- استخدام وسائل تعليمية تساعد على جعل عملية الاستماع سهلة ومؤثرة.

14- توفير الخبرات التي من شأنها أن تنمي لدى الأطفال إمكانات تقدير نواحي الجمال في الشر، والتمثيل، والحديث، والموسيقى، والطبعة، وفي الاشكال والألوان.

15- تشجيع الأطفال وإعانتهم على إعادة إلقاء ما يسمعونه، وتلخيصه، وشرحه.

16- الاستماع باهتمام ولياقة إلى الطفل عندما يتحدث، وإظهار ما يدل على متابعة حديثه بهز الرأس أحياناً، واستخدام عبارات مثل: نعم، حسناً، جيد، استمر، أحياناً أخرى.

17- الانتباه إلى الأطفال ضعيفي السمع، وتقدير قصورهم، وحيرتهم وحاجتهم إلى عون ودي حميم، وعجم وضعهم في مواقف محرجة يشعرون فيها بأنهم أقل من غيرهم.

18- إشراك الأطفال في تقويم فعاليات الاستماع منذ البداية.

نماذج للتدريس العلاجي

نعرف هنا بعض النماذج العملية للتدريس العلاجي لذوي صعوبات التعليم في بعض المهارات الاساسية في اللغة العربية، والرياضيات، والكتابة، والاستماع، وهي كمد يد العون لمن سيطلع على هذا البحث، واستضاءة في التدريس العلاجي.

نموذج تدريس علاجي في صعوبة القراءة

علاج صعوبة تمييز وإنتاج الحروف المتشابهة رسماً

صل بين (ف) أ (ق) والكلمات التي تشتمل على نفس الحروف

الخاتمة

وفي النهاية لا يسعنا إلى أن نحمد العلي القدير على ما وهبه لنا من الوقت، وسعة المدارك ولتمام هذا البحث.,

وحمداً له كثيراً… فقد غرس بين اضلع نفوسنا الصبر والثبات لتقديم ما هو أفضل..

دعوات التوفيق لكل من نور دروبنا فأزال الغمام ودعائكم لنا إن كان ما قدمناه مفيد… فنحن وإن كان ما قدمناه مقصرون….

قائمة المراجع والمصادر

* البطاينة، وآخرون (2009)، صعوبات التعلم النظرية والممارسة، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

* الحديدي، منى (2006)، دراسة: التعليم المستند إلى البحث العلمي للطلبة ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية: مشكلات وحلول، الرياض، المؤتمر الدولي الأول لصعوبات التعلم.

* الخطيب، عاكف عبد الله (2009)، غرفة المصادر كبديل تربوي لذوي الاحتياجات الخاصة (دليل عملي لمعلمي صعوبات التعلم)، إربد، عالم الكتب الحديث.

* الزيات، فتحي (2007)، صعوبات التعلم، الاستراتيجيات التدريسية والمداخل العلاجية، القاهرة، دار النشر للجامعات.

* الزيات، فتحي (2006)، دراسة: القيمة التنبؤية لتحديد وتشخيص صعوبات التعلم بين نماذج التحليل الكمي ونماذج التحليل الكيفي، الرياض، المؤتمر الدولي الأول لصعوبات التعلم.

* السرطاوي، عبد العزيز وآخرون (2002)، تربية ذوي الاحتياجات الخاصة، كلية التربية، جامعة الإمارات العربية المتحدة.

* الوقفي، راضي وآخرون (1996)، الاستراتيجيات التعليمية في الصعوبات التعليمية (مختارات معربة)، عمان، كلية الأميرة ثروت.

* الوقف، راضي (2009)، صعوبات التعلم النظري والتطبيقي، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

* أبو نيان، إبراهيم بن سعد (2001)، صعوبات التعلم، طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية، الرياض، سلسلة إصدارات أكاديمية التربية الخاصة.

* جدوع، عصام (2007)، صعوبات التعلم، الأردن، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.

* حافظ، نبيل عبد الفتاح (2006)، صعوبات التعلم والتعليم العلاجي، القاهرة، مكتبة زهراء الشرق.

* حسين، محمد عبد المؤمن (2009)، صعوبات التعلم والتدريس العلاجي تناول جديد، الإسكندرية، دار الوفاء.

* حمدي، نزيه، داو، نسيمة (2008)، مشكلات الأطفال والمراهقين وأساليب المساعدة فيها، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

* خضر، ريما، خالد، سعاد محمد (2007)، صعوبات التعلم، عمان، دار البداية.

* شقيرة، زينب محمود (2005)، التعليم العلاجي والرعاية المتكاملة لغير العاديين، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية.

* علي، صلاح عميرة (2005)، صعوبات تعلم القراءة والكتابة: التشخيص والعلاج، العين، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.

* قطامي، يوسف، ابو جابر ماجد، قطامي، نايفة (2002)، تصميم التدريس، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

* كيرك، كالفانت (1988)، صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية (ترجمة زيدان أحمد السرطاوي وعبد العزيز السرطاوي)، الرياض، مكتبة الصفحات الذهبية (الكتاب الأصلي منشور عام 1984).

* مرعي، توفيق أحمد، الحيلة، محمد محمود (1998)، تفريد التعليم، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، ط1.

* مجلة التربية/ العدد السابع عشر، ابريل 1996، ص 127.

* ناجي، كريم (2005)، صعوبات التعلم لدى الأطفال، عمان، دار أسامة للنشر والتوزيع.

* هالاهان، دانيال، وآخرون (2007)، صعوبات التعلم: مفهوماً – طبيعتها – التعليم العلاجي، ترجمة عادل عبد الله محمد، عمان، دار الفكر.