أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مُكَوِّن الرسم الإملائي في مادة لغتي الخالدة بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي ومعلمات اللغة العربية بإدارة تعليم النماص.
إعداد الباحثة: أ/ ســــامية فايز محمــد غرمــان الشهـــري
أستاذة اللغة العربية بإدارة تعليم محافظة النماص بالمملكة العربية السعودية
(1439 هـ – 2018 م)
ملخص الدراسة:
هدفت الدراسة إلى:
- حصر أسباب ضعف الطلاب في مكون الرسم الإملائي لمجتمع البحث
- إبراز مشكلة (الضعف الإملائي) لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة على السطح.
- المساعدة في الوصول إلى أنجع الحلول للمشكلة التي يسعى البحث لمعالجتها.
- بسط التوصيات الضرورية من وجهة نظر الباحثة إزاء المشكلة.
منهج البحث: المنهج الوصفي التحليلي.
نتائج الدراسة: خلص البحث إلى النتائج التالية:
- وجود علاقة وثيقة بين ضعف الطلاب والطالبات الإملائي في مجتمع الدراسة وبين عوامل تعود إلى المعلمين والمعلمات ترتبط بضعف التنمية المهنية لهم وعدم الإلمام التربوي الكافي بالاستراتيجيات المناسبة والمفيدة وعدم حرصهم على تطبيق الطلاب والطالبات للقاعدة الإملائية في غير الدرس.
- وجود علاقة وثيقة ارتباطية بين الضعف الإملائي للطلاب والطالبات أنفسهم وبين عوامل تعود إليهم تشمل المشكلات العقلية والصحية, وقلة جاذبية المادة لهم ,وعدم الاهتمام بالاستذكار والدروس الإملائية وتطبيقها من قبلهم, والانصراف للعالم الرقمي بكل أشكاله وصوره على حساب الاستذكار وضعف قراءة القرآن والمطالعة الذاتية.
- وجود علاقة وثيقة بين الضعف الإملائي للطلاب والطالبات في مجتمع الدراسة وبين دمج مواد اللغة العربية ببعضها في مادة واحدة (لغتي الخالدة) وأساليب تقويمها من جهة ,وآلية التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية لمواد اللغة العربية من جهة أخرى.
Abstract
1 – Objectives of the research:
A – Determining the reasons for students’ weaknesses in the calligraphy construct in the population.
B – Manifesting the (calligraphy weakness) problem of the elementary-stage students.
C – Helping to reach the most successful solutions for the research problem.
D – Presenting the necessary recommendations for the problem according to the researcher’s point of view.
2 – Research Methodology
The analytical descriptive approach
3 – Findings of the study:
The findings can be summarized in the following:
A – There is a significant relationship between the students’ calligraphy weaknesses in the population and factors related to the teachers such as the lack of professional development, inadequate awareness of the useful and suitable strategies and disregarding the application of calligraphic rule among students.
B – There is a correlational relationship between the students’ calligraphy weaknesses and factors related to them including mental and healthy problems, the subject’s boredom, lack of interest in studying and PPLYING the calligraphy lessons, preferring digital world with its all forms to study and the lack of reading Quran and self-reading.
C – There is a significant relationship between the students’ calligraphy weaknesses and the integration of the Arabic Language subjects in one subject (My Immortal Language) and its evaluation techniques from one side, and the continuous evaluation mechanism of Arabic Language in primary school from another side.
المقــدمـــة:
الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين نبينا محمد عليه وعلى آله وصحبه أشرف الصلاة وأتم التسليم، صلاةً وسلاماً دائميْن أتمين أكمليْن إلى أن يقوم الناس لرب العالمين أما بعد…
لكل لغة من لغات العالم نظمها وضوابطها الخاصة في النظام الصوتي والصرفي والدلالي والنحوي والأسلوبي فاللغات تختلف بينها في الحروف وأو جه بناء الكلمات أو الصيغ ووظائفها في الجمل وتنوع أساليبها ونظمها وطرق أدائها وما إلى ذلك. واللغة العربية واحدة من تلك اللغات، لها خصائصها وميزاتها، منها الخاصة التي تنفرد بها دون بقية لغات العالم ومنها العامة التي تشترك فيها مع لغات أخرى من فصيلة لغوية واحدة أو فصائل لغوية أخرى ومن خصائصها أنها لغة اشتقاقية غنية بأبنية الكلمات والصيغ التي تعطي المعاني المعجمية والوظيفية لتلك الأبنية.
وقد لاحظت الباحثة بحكم عملها في تدريس اللغة العربية لمدة 12 سنة أنه كثيراً ما تقع طالبات المرحلة المتوسطة في الأخطاء اللغوية، وهذه الأخطاء أنواع: إما أخطاء بنائية أو صرفية أو معجمية أو أسلوبية أو إملائية، ويظهر الضعف عامةً في مكون الرسم الإملائي في مناهج لغتي الخالدة وخاصة في قواعد المدود والهمزات، ولا شك أن هذه الأخطاء واستعمالها استعمالاً خاطئاً يؤدي في أغلب الأحيان إلى تفكك الجمل العربية وعدم وضوح الفكرة التي تؤدي إلى سوء فهم الأخر، فكان التوجه إلى عمل بحث يتناول هذا الموضوع بالدراسة بالمنطقة التعليمية التي أتبع لها في عملي لعلنا نجد الحلول الناجعة لهذه المشكلة، ولذلك قررت أن أقوم بدراسة (الأسباب التي تؤدي إلى ضعف الطلاب والطالبات في المرحلة المتوسطة في المكون الإملائي في مادة لغتي الخالدة من وجهة نظر معلمي ومعلمات اللغة العربية بإدارة تعليم النماص).
وقد جاء البحث في ثلاث محاور رئيسية هي فرضياته وهي كالتالي:
المحور الأول: أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مُكَوِّن الرسم الإملائي والتي تتعلق بالمعلمين والمعلمات تعود إلى (ضعف التنمية المهنية للمعلم – ضعف الإعداد التربوي له – عدم إتباع منهج وبرنامج علاجي للطلاب والطالبات المتأخرين – ضعف المتابعة الدائمة – عدم تطبيق استراتيجيات مناسبة……..)
المحور الثاني: أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مُكَوِّن الرسم الإملائي والتي تتعلق بالطلاب والطالبات تعود إلى (أسباب عقلية أو صحية – الإهمال وعدم الاستذكار والتدريب – عدم متابعة الأهل للطالب أو الطالبة – الانصراف إلى العالم الرقمي والأجهزة الذكية على حساب الاستذكار…..)
المحور الثالث: أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مُكَوِّن الرسم الإملائي والتي تتعلق بالمنهج وطرق التقييم وتعود إلى (دمج مواد اللغة العربية في مادة واحدة اسمها لغتي الخالدة – التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية الذي أثر على مستوى الطلاب في المرحلة المتوسطة –عدم كفاية المنهج…..)
وقد كانت آلة هذا البحث وأداته استبانة إلكترونية صممتها الباحثة لحصر آراء المعلمين والمعلمات من واقع تجربتهم وملامستهم لواقع الطلاب والطالبات في المرحلة المتوسطة.
مشكلة البحث:
تعتبر الكتابة وسيلة من وسائل الاتصال بين البشر، والطالب أو الطالبة يعبر عن أفكاره، ويبرز ما لديه من معلومات ومشاعر ويسجل ما يراه من حوادث ووقائع، والخط والإملاء وسيلته إلى ذلك، والخطأ الكتابي في الإملاء أو في عرض فكرة ما سبب في قلب المعنى وعدم الفهم الدقيق له فهما صائبا، كما أن الخطأ في الضبط والتشكيل سبب في التباس المعنى، ومن ثم فإن الكتابة الصحيحة والضبط السليم عمليتان مهمتان في التعليم باعتبار أنهما عنصران أساسيان من عناصر الثقافة وضرورة اجتماعية لنقل الفكر والتعبير عنه، والوقوف على أفكار الآخرين والإلمام بها.
ومن هنا تبرز أهمية السنوات الأولى للطالب ؛ إذ هي بمثابة اللبنات الأساسية لاكتساب المهارات بشكل عام، ومهارة الكتابة بخاصة مثل قواعد الهمزات والمدود وباقي قواعد الرسم الإملائي المتعارف عليها والتي من المفترض أن يتقنها الطالب قبل اجتيازه للمرحلة الابتدائية بنسبة لا تقل عن 85% حيث أن الرسم الإملائي الصحيح في المرحلة المتوسطة هو الأمر المفترض، والوضع الطبيعي للطلاب..
وبالملاحظة لأوراق الطالبات اللاتي أقوم بتدريسهن في المرحلة المتوسطة آلمني أن الطالبة لا تجيد التفريق بين حروف اللغة العربية، كما أنها كثيرة الخلط والتشويه لحروف لغتنا العظيمة لغة القرآن الكريم، رأيتها تنتقل من سيئ إلى أسوأ حتى انحدرت إلى القاع، حيث وجدتُ ثغرات عديدة وأخطاء تقع في كتابة الهمزات والمدود خاصة، وباقي قواعد الرسم الإملائي عامة، ولا تقتصر هذه الملاحظة عليَّ ولكني وجدت نفس الملاحظة عند غالبية معلمات المرحلة المتوسطة عند تصحيح أو راق الامتحانات سواءً في مادة لغتي الخالدة أم جميع المواد.
والحق أن مشكلة الكتابة والإملاء تواجه الطلبة على اختلاف مراحلهم، كما أنها تؤرق علماء اللغة عامة والمعلمين خاصة.
برزت المشكلة على السطح شيئاً فشيئاً حتى أصبحت مشكلة الإملاء مشكلة مؤرقة للجميع، ولابد لها من دراسة بحثية تضع الكف على أبرز أسبابها من وجهة نظر معلمي ومعلمات مادة لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة الذين مارسوا تدريس هذه المادة لهذه المرحلة وأصبحت لديهم الخبرة الكافية في العوامل والأسباب التي لها الدور الأكبر في ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي.
وقد أثبتت دراسة: عواد (2012) ودراسة: جو(2004):.وجود ضعف في قواعد الرسم الإملائي المتعارف عليها، لدى طلاب المرحلة الابتدائية والمتوسطة.
أسئلة البحث:
يتمحور سؤال البحث الرئيس فيما يلي: – كيف يمكن التغلب على مشكلة مكون الرسم الإملائي لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة بإدارة تعليم النماص؟ ويتفرع منه التساؤلات التالية:
- ما العلاقة بين ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي في مادة لغتي الخالدة وبين أسباب تتعلق بالمعلمين والمعلمات أنفسهم كضعف التنمية المهنية والإعداد التربوي في مجتمع حدود الدراسة؟
- ما العلاقة بين ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي في مادة لغتي الخالدة وبين أسباب تتعلق بالطلاب والطالبات أنفسهم كالمشكلات الصحية والعقلية وانصرافهم عن الاستذكار والتدريب وعدم متابعة الأسرة لهم في مجتمع حدود الدراسة؟
- ما العلاقة بين ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي في مادة لغتي الخالدة وبين أسباب تتعلق بالمنهج الدراسي (لغتي الخالدة) ودمج مواد اللغة العربية في مادة واحدة بهذا الاسم وطرق التقويم المتبعة لها والتقويم المستمر للطلاب والطالبات في المرحلة الابتدائية؟
أهمية البحث: تكمن أهمية البحث في كونه يسعى لحصر المعوقات والصعوبات والأسباب التي أدت إلى ضعف الطلاب والطالبات في المرحلة المتوسطة في المكوِّن الإملائي في مادة لغتي الخالدة في إدارة تعليم النماص.
وذلك بُغية وضع الحلول الناجعة والخروج بالتوصيات المفيدة بإذن الله لكي تسهم في حل المشكلة، وحيث أن الكتابة من أهم المهارات التي ينبغي للطالب أن يتقنها صحيحة فقد جاءت فكرة البحث بعد ملاحظتي كمعلمة للغة العربية وجود الفاقد الإملائي مُركزاً في المرحلة المتوسطة في مكوِّن الرسم الإملائي كما أسلفت في مقدمة البحث وذلك من خلال متابعة وتقويم أو راق اختبارات الطالبات وكتابتهن بصفة عامة،
وملاحظة تدني مستوى الطالبات في اختبارات تقويم الوحدة النهائي في مكوِّن الرسم الإملائي حيث لُوحظ وجود نقص شديد في درجات الطالبات في هذا المكوِّن عند الغالبية في المرحلة المتوسطة في مواضيع الهمزات والمدود وباقي موضوعات الرسم الإملائي في مناهج لغتي الخالدة للمرحلة المتوسطة، كما دفعني لهذا البحث توافق شكوى جميع معلمات طالبات المرحلة المتوسطة من نفس المشكلة وهي الثغرة الكبيرة في الكتابة وقواعدها الإملائية والتي تصل أحياناً إلى عدم معرفة المعلمة المقصود من الكلمة المكتوبة من قِبل الطالبة نظراً لكثرة الخطاء التي تقع في الكتابة في أسوأ الأحوال.
إن إجادة قواعد الرسم الإملائي الصحيح من الأهمية بمكان بحيث ينبغي للمعلمين والمعنيين والباحثين وواضعي المناهج وضع الأمر محل الأهمية القصوى فضلاً عن الدراسات الحثيثة التي تسهم في حل المشكلة وانقاذ النشء من هذه المعاناة التي تلازمهم طيلة حياتهم جراء الضعف الإملائي من جهة، والوصول إلى الأسباب التي أدت إلى هذا الضعف من جهة أخرى.
أهداف البحث: تنحصر أهداف البحث في التالي:
1 – حصر أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مُكَوِّن الرسم الإملائي من وجهة نظر معلمي ومعلمات اللغة العربية في المرحلة المتوسطة في مادة لغتي الخالدة في إدارة تعليم النماص في جوانبها الثلاث (المعلمين والمعلمات – الطلاب والطالبات – ا لمنهج وطرق التقويم).
2- إبراز مشكلة (الضعف الإملائي) لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة على السطح لأهميتها، ولفت نظر القائمين على التربية والمناهج إليها.
3- المساعدة في الوصول إلى أنجع الحلول للمشكلة التي يسعى البحث لمعالجتها.
4- بسط التوصيات الضرورية من وجهة نظر الباحثة إزاء المشكلة التي سوف تعالجها في البحث حسب نتائج الدراسات السابقة في موضوع المشكلة وحسب مقترحات وآراء المعلمين والمعلمات تجاه المشكلة
مصطلحات البحث: تمثلت مصطلحات البحث، فيما يلي:
الإملاء: هو تذكر الكلمات من خلال السمع والبصر والنطق والرسم، وبمقدار ما تعمق ذكريات الكلمات في أذهان تلامذتك ويحسن إملاؤهم، وهو نظام لغوي معين (شحاتة 1978، ص: 327)ويعد الإملاء المقياس الدقيق لمعرفة المستوى الذي وصل إليه التلامذة في تعليمهم.
إذن الإملاء يكسب الطفل المهارة في الكتابة ورسم الحروف الصحيحة (السبيعي1998، ص 10:) هو كتابة الكلمات صحيحة حسب موقعها في الجملة (الرحيم1971،ص: 88).
يتضح مما سبق أن: الرسم الإملائي (المكوِّن الإملائي): مصطلح يدل على الدرس الإملائي في مادة لغتي الخالدة بالمناهج السعودية في التعليم العام للمرحلة المتوسطة، والمقصود بالأملاء في هذا البحث هو قدرة الطالب على كتابة حروف الكلمة مرتبة ترتيبا صحيحا بدون إبدال مع مراعاة قواعد الهمزات.
لغتي الخالدة: اسمٌ لمنهج اللغة العربية في المرحلة المتوسطة في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية.
الضعف الإملائي: تدني مستوى الطلاب بشكل كبير وواضح في قواعد الإملاء أو العجز عن الكتابة الصحيحة.
الفاقد الإملائي: الفجوة بين الواقع والمأمول في مستوى الطلاب والطالبات في الإملاء.
حدود البحث: تمثلت حدود البحث فيما يلي:
حدود زمانية: استغرق البحث مدة ثلاثة شهور.
حدود مكانية: مدارس إدارة تعليم محافظة النماص.
حدود بشرية: عينة البحث هي عينة استطلاع عشوائية مكونة من (229) معلما ومعلمة من معلمي ومعلمات اللغة العربية في محافظة النماص تم إرسال الاستبانة الإلكترونية لهم عبر برنامج الواتس آب وعادت ردود الاستبانة 229 ردا.
منهج البحث: اتخذتُ في هذا البحث المنهج الوصفي التحليلي الذي يبسط المشكلة ويجمع خيوطها من خلال الملاحظة واستقراء الدراسات السابقة ذات العلاقة وتحليل نتائج الاستبانة الخاصة بمشكلة البحث والتي صممتها بُغية حصر أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي في مادة لغتي الخالدة من وجهة نظر معلمي ومعلمات حدود مجتمع البحث لغرض وضع الحلول المناسبة لها من قِبل القائمين على التربية والتعليم والمناهج وكذلك المعلمين والمعلمات.
أدوات البحث: تمثلت أدوات البحث، فيما يلي:
الدراسات السابقة: لما للإملاء من أهمية ومنزلة كبيرة بين فروع اللغة العربية، لا يراعيها أغلب المعلمون في تدريسهم للغة العربية، اهتمت دراسات سابقة عديدة بدراسة هذا الموضوع، ومن أبرزها :
1- دراسة: عواد (2012): هدف إلى تعرف: الأخطاء الإملائية أسبابها وطرائق علاجها، وقد تناولت الدراسة أسباب الأخطاء الإملائية التي يقع فيها الطلاب أثناء تعلمهم لمادة الإملاء في المدارس الواقع في السيدية التابعة لمديرية تربية بغداد/الكرخ الثانية، وقد اختارت الصف الثاني متوسط للعام (2009-2010م) واختارت في دراستها مدرستين للبنين ومدرستين للبنات، واستخدمت الدراسة: المنهج الوصفي، وقد قامت الدراسة على فرضيتين هما:
1- أسلوب التدريس يؤثر في نسب الأخطاء الإملائية لدى الطالب.
2- المطالعة الذاتية تؤثر في نسب الأخطاء الإملائية لدى الطلاب.
وقد ثبت لدى الباحثة فيما بعد صحة الفرضيتين.
2- دراسة: الفقعاوي (2009): هدفت إلى تعرف فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي في محافظة خان يونس، واستخدمت الدراسة: المنهج الوصفي، وتوصلت إلى جملة من النتائج، منها: تقييم تعرف فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي.
3_ دراسة قام بها الشعلان (2008): هدفت إلى: لقياس مستوى التحصيل اللغوي لطلاب الصف السادس الابتدائي والأول المتوسط، واستخدمت الدراسة: المنهج الوصفي، وأو ضحت الدراسة التي شملت عينه من (300) طالب، أن هناك أخطاء إملائية للطلاب، في الهمزة المتوسطة تصل نسبتها إلى (%87) من الدراسة، بينما هناك أخطاء إملائية للطلاب في الهمزة المتطرفة تصل إلى (%86) وهمزة الوصل، والقطع تصل إلى (%74) والألف المتطرفة تصل إلى (%61) والتاء المربوطة، والمفتوحة تصل إلى (%55) والحروف التي تكتب ولا تنطق تصل إلى (%54).
ولذا وجدت الدراسة ضعف ملحوظ في مستوى الطلاب الإملائي، وأرجعت الدراسة الأسباب إلى كثافة الطلاب في الفصول الدراسية في المرحلة الابتدائية، كما وأظهرت نتائج الدراسة أخطاء إملائية جسيمة لدى الطلاب، وسجلت الدراسة تذمر معلمي اللغة العربية ومديري المدارس التي شملتهم الدراسة.
وبيَّن الشعلان أن هذه الدراسة كشفت عدة عوامل أدت إلى الضعف الإملائي من وجهة نظر الطلاب والمعلمون، ومنها أن الطلاب يرون إن الكتاب المدرسي مصاغ بطريقة تقليدية، والأمثلة التي يتضمنها لا تتناسب مع معجمهم اللغوي، وهناك ضعف في الطريقة التي يستخدمها معلموهم أثناء تدريسهم، بينما
يرى المعلمون إن عدد الحصص الموجهة للطالب في مادة الإملاء قليلة، والكتاب المدرسي الذي بين أيديهم لا يركز على الأنشطة والمهارات التي تنمي مهارة التفكير لديهم، وان التقويم الذي يعتمد عليه في تدريسهم يسمح بانتقالهم للمراحل العليا حاملين معهم أخطائهم الإملائية، وهناك ضعف في تواصل الأهل مع المدرسة، بالإضافة إلى عدم كفاية الوسائل التعليمية لتدريس هذه المادة ولاسيما ان الكتاب المدرسي يخلو من الدليل العلمي لتدريس المادة، ويضيف الشعلان ان نتائج هذه الدراسة دعته لتأليف كتاب بأسس تدريس الإملاء ومعاييرها.
4- دراسة: الجو جو(2004): تعرف أثر برنامج مقترح في تنمية مهارات الأداء الإملائي لدى طالبات الصف الخامس الأساسي بمحافظة شمال غزة، واستخدمت الدراسة: المنهج الوصفي، وتوصلت إلى مجموعة من المقترحات لتنمية مهارات الأداء الإملائي لدى طالبات الصف الخامس الابتدائي.
5-دراسة: جمعة (2002): هدفت إلى تحديد الأخطاء الإملائية الشائعة التي يقع فيها طلبة الصف السادس الابتدائي في العراق، وأسباب وقوع الطلبة في هذه الأخطاء، واقتراحاته لعلاجها.
ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة؛ أن الأخطاء التي يقع بها الطالب بعضها يرجع إلى المعلم والمنهج والآخر إلى الطالب، وتتراوح أسباب الأخطاء الإملائية الشائعة عند الكثير من الطلاب في:
-1 عدم معرفة قواعد كتابة كل من التاء المفتوحة والمربوطة والخلط بينهما.
-2 قلة التدريب على كتابة الكلمات مثل المنتهية بالألف المقصورة والألف الممدودة.
-3 صعوبة التمييز بين صوت الحرف والحركة الإعرابية مثل النون والتنوين.
-4 إن التلاميذ يكتبون بعض الكلمات حسب ما ينطق.
-5 عدم تمييز الأفعال من الأسماء بعض الكلمات.
-6 قلة الاهتمام بدرس الإملاء.
-7 عدم تحسين حالة الإصغاء عند التلاميذ.
التعليق على الدراسات السابقة: من خلال ما تقدم من الدراسات السابقة وما تيسر منها من بحوث تبين مدى الاهتمام بتقصي الأخطاء الإملائية وأسبابها وإيجاد الحلول الناجعة من أجل التخلص من هذا الداء الذي يفتك بأجمل اللغات لغة القرآن الكريم، ونستفيد من نتائج البحوث الكثيرة السابقة في مجال تقصي الأخطاء الإملائية وأسبابها، إن تلك البحوث والدراسات على الرغم من كثرتها وإتباع أساليب مختلفة للتخلص من أسباب الأخطاء الإملائية، إلا أن الخطأ مازال موجوداً يعاني منه الطالب ويتذمر منه المعلم. وعند مراجعة الدراسات السابقة من حيث الأهداف فان هناك ما يشير إلى تشابه الأهداف مع البحث
الحالي أو قريبة في محتواها، وعليه فان معظم نتائج هذه الدراسات أيضا كانت مفيدة في الاستفادة من أدبياتها في منهجية البحث الحالي.
ومهما يكن من أمر الدراسات التي تم عرضها فإنها قد أعطت للباحثة رؤيا واضحة عما تم القيام به من دراسات ذات العلاقة بموضوع البحث، وما توصلت إليه من نتائج عزز معظمها نتائج البحث الحالي.
الإطار النظري: وقد حوى: أبرز ما يتعلق بالبحث من الدراسات السابقة في الإملاء وأساليب تدريسها وأسباب ضعف الطلاب والطالبات في الإملاء بتصرف بسيط تعتبر اللغة العربية منظومة لها أنظمة فرعية متعددة، يؤدي كل نظام منها وظيفة معينة بالتعاون مع النظم الأخرى، وقواعد الإملاء هي أحد هذه الأنظمة، موضوعه الكلمات التي يجب فصلها ووصلها، والحروف التي تزاد، والحروف التي تحذف، والهمزة بأنواعها المختلفة سواء أكانت مفردة، أم على أحد حروف اللين الثلاثة، والخطأ الإملائي يقع في هجاء الكلمات. وإن إعداد الطالب الإعداد السليم، يأتي من خلال المراحل الدراسية المختلفة، إذا أحسن استخدام القواعد الإملائية في مواضعها.
ويرجع الاهتمام بمشكلات الإملاء إلى سنة (1938)م، عندما نادى بهاء الدين بركات بإصلاح الكتابة لتكون هادية ومرشدة للقارئ، وميسرة سهلة التناول لدى المتعلم.
وتأتي أهمية الإملاء من أن العربية كلها تعتمد عليه، كما أن ثمة علاقة عضوية وثيقة بينه وبين مواد المعرفة الأخرى، فهو الوسيلة الأساسية للتعبير الكتابي من حيث الصورة الخطية. فالخطأ الإملائي يشوه الكتابة، ويغير معناها، فيعدّ نقصاً كبيراً فيها، كما أنه يعطي انطباعاً سيئاً عن الكاتب ممّا قد يدعو إلى احتقاره وازدرائه. مع أنه قد يُغفر له خطأ لغويّ من لونٍ آخر (قنبس، 1994).
لذلك فالكتابة الصحيحة مقياسٌ للمستوى التعليمي، وعملية مهمة في التعليم لأنها عنصرٌ أساسيٌّ من عناصر الثقافة، وضرورة اجتماعية لنقل الأفكار والتعبير عنها، وبعض أنواع الإملاء يتطّلب القراءة قبل الكتابة كالإملاء المنقول والإملاء المنظور. وهذه القراءة تزوّد التلاميذ بألوان من المعرفة المختلفة، وتعودّهم جودة الإصغاء وَحُسْنَ الانتباه والاستماع، وتنظيم الكتابة باستخدام علامات الترقيم. (قنبس، 1994).
لذلك حظي موضوع قواعد الإملاء باهتمام المجامع اللغوية والمؤسسات التعليمية والهيئات العلمية المختصة بالعربية وقضاياها، فضلا عن المختصين من أهل العربية، والمهتمين بقواعد الإملاء والكتابة، وما فَتِئَت محاولاتُ الباحثين منذ مطلع القرن الماضي تتوالى في تقديم الاقتراحات على اختلاف أشكالها
(كتب، بحوث، مقالات، مقترحات)، وتنامى عدد الكتب المعاصرة التي وقفها أصحابها على قواعد الكتابة حتى أربت على مئة وخمسين كتابا.
إن قواعد الإملاء نظام لغوي معين، موضوعه الكلمات التي يجب فصلها، وتلك التي ينبغي وصلها الحروف التي تزاد، وتلك التي تحذف، والهمزة بأنواعها المختلفة، سواء أكانت مفردة، أم على أحد حروف اللين الثلاثة، والألف اللينة، وهاء التأنيث وتاؤه، وعلامات الترقيم، ومصطلحات المواد الدراسية والتنوين بأنواعه والمد بأنواعه، وقلب الحركات الثلاث، وإبدال الحروف، واللام الشمسية والقمرية (عاشور2003,ص: 127).
الخطأ الإملائي: هو عدم قدرة الفرد على تمثل القواعد الإملائية بشكل سليم في أثناء الكتابة (أبوالضبعان2007، ص 155:) والخطأ الإملائي يؤدي إلى:
-1 تحريف المعنى وغموض الفكرة.
-2 يشوه الكتابة.
-3 يعوق فهم الجملة.
-4 يدعو إلى زعزعة ثقة القارئ بالكاتب.
أنواع الإملاء:
-1 الإملاء المنقول) النسخ: (وهو أن ينسخ الطلاب النص من كتابهم أو من السبورة، وينتهي بنهاية الصف الثالث، إلا في حالات خاصة فيستمرون على التدريب.
-2 الإملاء المنظور: أن تعرض القطعة، فتقرأ وتفهم ثم تتهجى كلماتها الصعبة، وتبرز على السبورة ثم تحجب وتملى وينتهي هذا اللون من الإملاء بنهاية الصف الرابع.
– 3الإملاء غير المنظور: وهو أن يستمع الطلاب للقطعة دون أن يروها، ويناقشوا معناها وكلماتها الصعبة، ثم تملى عليهم، ويعطى قليلاً في الثالث والرابع وكثيراً في الخامس والسادس.
–4 الإملاء الاختباري: والغرض منه تقويم الطلاب في الإملاء، ويقوم بتصحيحه المعلم لتقويم طلابه ويعطى في جميع الصفوف لغرض التقويم، وليس له فائدة تدريبية، ولذلك يجب الإقلال
منه، بحدود مرة في كل شهر وهو إملاء غير منظور، ولكن لا تناقش الكلمات الصعبة فيه (أبوالضبعان2007، ص 157:).
اختيار نص الإملاء
يجب أن يُراعى في اختيار نص الإملاء ما يأتي:
-1 الجانب التربوي السلوكي: أن يدور حول موضوعات علمية وثقافية ودينية واجتماعية وما يتصل بالبيئة.
-2 الجانب المعرفي: أن يكون الموضوع مشوقاً للطلاب، منتزعاً من خبرتهم مفيداً في تنميتها.
-3 الجانب اللغوي: أن يكون بعيداً عن التكلف، لغته مستمدة من الحياة لا من الألفاظ المهجورة.
-4 الجانب الوجداني: أن يختار من نصوص القراءة، ويحسن ذلك للصغار، وقد يكون شعراً أو نثراً (أبومغلي1986، ص: 39)
الهدف من درس الإملاء:
-1 تعويد الطلاب الكتابة الصحيحة المنظمة السريعة للكلمات.
-2 ربط عملية الكتابة بالفهم والإفهام أي بوظيفة اللغة الأساسية.
-3 توضيح الصلة الوثيقة بين النحو ومبادئ الإملاء، فكلاهما وسيلة لضبط اللغة.
-4 الاستفادة من نص الإملاء في حسن التعبير الشفوي والكتابي.
-5 إكسابهم عادات ومهارات من درس الإملاء، منها: حسن الإصغاء ودقة الملاحظة.
-6 تنمية قدرات التلاميذ الخطية والإملائية بحيث يستطيعون الكتابة بشكل صحيح من الناحيتين الهجائية والخطية (أبو الضبعان 2007،ص: 151).
أساليب تعليم الإملاء: هناك عدة أساليب لتعليم الإملاء، والتي منها:
أو لا: الأسلوب الوقائي: وتسمى هذه الطريقة الجديدة الوقائية لأنها تقي الطالب من الخطأ أو من رؤيته. وتقوم على المبدأ التالي: لا تطلب من الطفل كتابة كلمة لم تعرض عليه، بل يجب أن يكون قد سمعها ورآها مكتوبة وتلفظ بها (أبو الضبعان 2007،ص: 168).
ثانيا: أسلوب الحواس: وهو الاعتماد على الحواس اذ يعتمد على توظيف الحواس وذلك باستخدام العين لرؤية الكلمة والأذن لسماعها جيدا واللسان لنطقها واليد لكتابتها والكلمة هي وحدة الملاحظة والتلميذ هو المنفذ ويعتمد في ذلك على الذاكرة والتخيل وبذلك ننمي لديه أكثر من مهارة في كتابة الكلمة (أبو الضبعان 2007،ص: 169).
ثالثا: أسلوب التهجئة: وقد يرتبط بالأسلوب السابق بان نطلب من التلميذ بعد قراءة الكلمات تحليلها إلى حروفها الأصلية حيث يبرز التلميذ بعض الحروف المكتوبة وغير المنطوقة كاللام في الشمس والألف بعد وأو الجماعة مثل ذهبوا وهكذا (أبو الضبعان 2007،ص: 169)
أسباب ضعف الطلاب في اللغة العربية بصفة عامة: ترجع أسباب ضعف الطلاب في اللغة العربية إلى عدد من الأسباب، والتي منها:
أو لا: أسباب خاصة بالطالب: وترجع الأسباب الخاصة بالطالب إلى -:
-1أسباب عقلية: خاصة ضعف الذكاء وبطء التحصيل الضعف العقلي يؤدي الضعف العقلي إلى تأخر الطالب عن أقرانه في كل مجالات التعلم فيكون بطيء التعلم وسريع النسيان.
-2 أسباب صحية وجسمية: كاضطراب النمو الجسمي وضعف البنية واعتلال الصحة فالضعف العام يؤدي ضعف صحته إلى عدم التركيز والميل إلى الكسل والخمول.
-3 العاهات الجسمية:
أ / الضعف البصري: يؤدي إلى عدم الرؤية السليمة الحروف والكلمات.
ب /الضعف السمعي: يؤدي إلى عدم معرفة التمييز بين الحروف والمقاطع والكلمات.
-4 أسباب نفسية:
أ – خاصةً بما يعايشه الطالب من قلق وخوف ومشكلات داخلية.
ب – النظرة السلبية التي يحملها من الأهل عن اللغة العربية وصعوبتها.
ج -ميل الطالب إلى الراحة واللعب والتمرد على أي أنظمة أو قيود تحد من حريته.
د -كثرة الغياب والهروب من مقعد الدراسة.
ه- أن غياب الدافعية للتعلم تؤدي إلى ضعف التحصيل الدراسي ومنه الضعف الإملائي (الحكمي2009، ص: 65).
ثانيا: أسباب خاصة بالمعلم:
-1 عدم التنويع في طرق التدريس.
-2 عدم اهتمام عدد من مدرسي اللغة العربية بتصحيح الأخطاء اللغوية التي يقع فيها الطلاب.
-3 ضعف المستوى الأكاديمي والتربوي لعدد من معلمي اللغة العربية نظرا لأن معظم من يلتحقون بقسم اللغة العربية في معاهد المعلمين والمعلمات هم ممن لم تقبلهم الأقسام الأخرى.
4- خوف بعض المعلمين من زيارات المشرفين التربويين والعمل على إرضائهم أفقد المعلم أهم شيء في العملية التعليمية وهو إبداع المعلم وابتكاراته بل وأعدم المصداقية لدى البعض وأهمل الطالب وسط هذه الاضطرابات وضعف مستواه التعليمي ومنه الإملاء.
-5 عدم قدرة البعض على تحديد المهارات المفقودة إملائيا وفقدان الصبر والمثابرة في حل مشكلة الطالب.(السبيعي1998، ص: 168- 145)
-6 عدم استخدام الوسائل التعليمية البصرية في تدريس قواعد اللغة العربية وخاصة الإملاء.
-7إقصاء الطالب عن البحث والمساهمة الفعالة في مجال اللغة العربية، وتحديده بالتلقي.
ثالثا: أسباب خاصة بالمنهاج:
-1 كبر حجم وصعوبة المنهاج الدراسي مع خفض عدد الحصص المقررة لمكون الرسم الإملائي في مادة لغتي الخالدة.
-2 افتقار المناهج لعنصر الإثارة والتشويق وإعمال الفكر (قطاوي 2007،ص: 575).
رابعاً: أسباب خاصة بمديري المدارس والمشرفين:
-1علاقة مدير المدرسة بالمدرسين، فعلاقة المدرس بإدارته تؤدي دوراً هاماً في تقدم تعليم التلميذ أو تأخره.
-2التركيز في عملية الإشراف على معلمي اللغة العربية على الزيارات الصفية فقط.
-3 كثير من مديري المدارس هم من تخصصات غير اللغة العربية، ولا يجيدون توجيهم التوجيه المناسب.
-4 كثير من الدروس التوضيحية التي تُعقد في المدارس ذات طابع استعراضي، ولا يتم متابعة تطبيق المعلمين للأفكار الواردة فيها.
-5عدم تشجيع المبادرات الإبداعية من بعض المدرسين المبدعين (الحكمي 2009،ص62:).
سادسا: أسباب تتعلق بالمنهج:
-1 الكتابة والقراءة هما العنصران الرئيسان في عملية التعليم وخاصة في المرحلة الأولى والمتأمل في توزيع درجات اللغة العربية يجد عجبا ؛ أيعقل أن تكون درجة الإملاء عشر درجات فقط في المرحلة الابتدائية وفي المرحلة الإعدادية؟ علما بأن الدرجة الكلية لمادة اللغة العربية مئة درجة إن ذلك يحتاج إلى إعادة النظر في توزيع الدرجات إن هذا التوزيع من الأسباب الرئيسة لضعف الطلاب في فرع الإملاء وبالتالي المادة ككل.
-2 تقديم الكثير من المهارات الإملائية في قطعة واحدة تملى على الطالب تحدث نوعا من الصعوبة ونفور الطالب منذ الوهلة الأولى فالطالب يحتاج إلى أن يستمع إلى كلمات الثناء والتشجيع على ما يحصل عليه
من مهارات وخبرات، فعند تقديم العديد من المهارات في قطعة واحدة تفقدنا مواصلة الطالب متحمسا وحريصا على التحصيل والتقدم.
-3صعوبة معاني القطعة الإملائية على فهم الطلاب واستيعابهم وعدم إشباع رغبة لهم أو حاجة من حاجاتهم تؤدي إلى الفتور والملل وعدم التحمس للقطعة الإملائية وبذلك يفقد الدرس الإملائي الهدف المرجو منه وبهما يفقد الطالب المهارات الإملائية شيئا فشيئا.(أبو الضبعان 2007،ص: 162)
-4 اعتماد النظام الحالي على الإملاء التعليمي والأمثلة البسيطة وإغفال الإملاء الاختباري الذي يصقل مهارات الطلاب في هذا الجانب فبعد أن كان الطالب يأخذ قطعة اختبارية كل أسبوع أو أسبوعين على الأكثر مما يوجد نوعا من المنافسة الإيجابية أصبح يأخذ قواعد إملائية مع الأمثلة والتدريبات البسيطة التي لا تؤهل الطالب أن يكون على المستوى المطلوب في الإملاء.
سابعا أسباب تتعلق بغياب دور وسائل الإعلام المختلفة:
1- عدم نشر الوعي بين الأهالي وأو لياء الأمور بالطريقة المثلى الواعية بأبعاد العملية التعليمية وبذلك يفقد ميدان التربية عاملا هاما من عوامل نجاحه إذ لابد أن تشارك وسائل الإعلام عن طريق الحوار والمناقشة وإبداء الرأي على مستوى البيت والمدرسة والشارع، لأن الكل شريك في هذه المشكلة.
2 – قلة البرامج التعليمية المقدمة في وسائل الإعلام وكذلك المسابقات الدراسية عن طريق التلفاز أو الصحف وافتقار التلفاز إلى البرامج الممسرحة والمشوقة التي تجذب الطالب وتنفعه في دراسته ومنها مجال الإملاء.
ثامنا أسباب تتعلق باللافتات والإعلانات والصحف والمجلات
1- وجود لافتات وإعلانات مكتوبة على جوانب الطرقات من قبل مؤسسات الإعلان بطريقة مستفزة حيث كتبت بطريقة غير صحيحة لا تغتفر تدل على جهل من كتبها باللغة العربية وكيفية كتابتها وبذلك يدمر ما يبنيه المعلم ويغرسه في أبنائه الطلاب (الحكمي2009، ص 66:).
-2 وجود أخطاء فادحة في بعض الصحف والمجلات والتي يعدها الطلاب مصدر توثيق للمعلومات وبذلك يكون التناقض بين ما يقدم للطالب وبين ما يقرأه في هذه الصحف والمجلات مما يكون له أثر سلبي
على تحصيله وتقدمه في كل المجالات ومنها الإملاء. ولذلك قال مصطفى أمين): يظهر اننا نسينا أن قراء الصحف يتعلمون منها، فكأننا بهذه الأخطاء نعلمهم الجهل) (شحاتة1999،ص 13:).
أساليب العلاج:
1-ومن الحلول توزيع قواعد الإملاء على مناهج وكتب مراحل التعليم العام وإعادة التركيز على هذه القواعد في معاهد إعداد المعلمين والمعلمات وكليات التربية وخاصة تخصص معلم اللغة العربية، وإغناء هذا التوجه بالتدريبات الوظيفية.
2 – التزام معلمي المواد المختلفة بالتركيز على سلامة كتابة الطلبة والعمل على تصحيحها وبشكل مستمر.
3 – كثرة التدريبات والتطبيقات المختلفة على المهارات المطلوبة.
4 – الاهتمام بجودة الخط وسلامة الكتابة من الأخطاء النحوية والإملائية.
5 – أن يقرأ المعلم النص قراءة صحيحة واضحة لا غموض فيها.
6 – تكليف التلاميذ بواجبات منزلية تتضمن مهارات مختلفة كأن يجمع عشرين كلمة تنتهي بالتاء المربوطة وهكذا.
7 – تشجيع الطلاب على صياغة الأفكار بألفاظ محدودة مفهومة وتركيبها لتكون ذات معنى معين
8 – تدريب الأذن على حسن الإصغاء لمخارج الحروف، واللسان على النطق الصحيح.
9 – تدريب اليد المستمر على الكتابة، والعين على الرؤية الصحيحة للكلمة.
10- أن يعتني المعلم بتدريب تلاميذه على أصوات الحروف ولاسيما المتقاربة في مخارجها وفي رسمها.
11 – تنويع طرق تدريس الإملاء لطرد الملل والسآمة ومراعاة الفروق الفردية والتدريب المستمر على القطع الاختيارية
12- الاهتمام بالوسائل المتنوعة في تدريس الإملاء ولاسيما السبورة الشخصية والبطاقات ولوحة الجيوب (العربي 2006،ص:40).
الدراسة الميدانية: قامت الباحثة بتصميم استبانة إلكترونية حوت محاور وفرضيات البحث الثلاث وذلك بوضع العديد من الأسئلة التي رأت الباحثة من خلال تجربتها أنها تتعلق بالفرضيات موضوع البحث، وتم عرضها على (13) محكماً وذلك لإبداء وجهة نظرهم في الاستبانة من حيث الحذف أو الإضافة أو التعديل، وقد كانت عبارة عن:
1- أو افق 2- أو افق بشدة 3- غير متأكد 4- لا أو افق 5- لا أو افق بشدة
وخيار سادس مفتوح لعينة الاستطلاع لكل فقرة ليذكر المعلم أو المعلمة رأيًا آخر غير ما ذكرته الباحثة من وجهة نظره إن أراد.
1- أو افق 2- أو افق بشدة 3- غير متأكد 4- لا أو افق 5- لا أو افق بشدة
وخيار سادس تُرك مفتوحاً للمعلمين والمعلمات لذكر عوامل وأسباب أخرى تتعلق بكل سؤال من أسئلة الفرضية الثانية غير ما ذكرته الباحثة في الأسئلة.
1- أو افق 2- أو افق بشدة 3- غير متأكد 4- لا أو افق 5- لا أو افق بشدة
وخيار سادس تُرك مفتوحاً للمعلمين والمعلمات لذكر عوامل وأسباب أخرى تتعلق بكل سؤال من أسئلة الفرضية الثالثة غير ما ذكرته الباحثة في الأسئلة، وقد كانت النتائج كما يلي:
أجابت عينة الاستطلاع من المعلمين والمعلمات بتعليم النماص عن أسئلة الفرضية الأولى فكانت الإجابات والنسب كالتالي:
جدول رقم (1)
يوضح (أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي والتي تتعلق بالمعلمين والمعلمات)
| م | السؤال | أو افق | أو افق بشدة | غير متأكد | لا أو افق | لا أو افق بشدة |
| 1 | ضعف التمكن العلمي والتأهيل الأكاديمي لدى معلم/ـة اللغة العربية | 30,1% | أقل نسبة | 16,2% | 32,3% | 12,7% |
| 2 | عدم الإلمام التربوي للمعلم/ـة بالمرحلة العمرية واحتياجاتها التعليمية | 41,9% | 9,2% | 9,6% | 28,8% | 10,5% |
| 3 | عدم التخطيط السليم والمناسب لمكون (الرسم الإملائي) من قِبل المعلم/ـة | 43,7% | 14,4%ٌ | 13,1% | 20,5% | 7,9% |
| 4 | عدم الاهتمام باستخدام الاستراتيجيات المناسبة للمكون الإملائي والتي يرى جدواها مع المتعلمين | 44,5% | 10,5% | 12,7% | 25,3% | 7% |
| 5 | التركيز على القواعد الإملائية دون الاهتمام بتطبيقها من قِبل الطالب/ـة | 54,6% | 26,6% | أقل نسبة | 9,6% | نسبة قليلة جداً |
| 6 | اهمال الإملاء الاختباري والاكتفاء بأنشطة الدرس الأخرى | 49,8% | 24,9% | نسبة قليلة جداً | 14% | نسبة قليلة جداً |
| 7 | عدم ربط ركائز الطالب / الطالبة من الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة في المكون الإملائي وخاصة في قواعد الهمزات والمدود. | 52% | 24,9% | 9,2% | 9,2% | نسبة قليلة جداً |
| 8 | اختصار زمن الحصص المخصص لمكون الرسم الإملائي وتقليصه من حصتين أو أكثر إلى حصة واحدة فقط. | 50,2% | 30,1% | نسبة ضئيلة جداً | 10% | نسبة ضئيلة جداً |
| 9 | عدم الاهتمام بالطالب/ـة الضعيف/ـة وعدم وضع برامج علاجية أو تقوية للصعوبات الإملائية لديه/ها. | 49,3% | 24,5% | نسبة قليلة جداً | 11,8% | نسبة قليلة جداً |
| 10 | عدم التواصل مع المرشد/ة الطلابي/ـة بخصوص الطالب/ـة الضعيف/ـة في الإملاء | 43,2% | 15,3% | 14% | 21% | نسبة قليلة جداً |
| 11 | عدم التواصل مع أسرة الطالب/ـة من أجل وضع حلول للمشكلات والصعوبات التي يواجهها الطالب/ـة في الإملاء | 46,7% | 19,2% | 10,9% | 18,3% | نسبة قليلة جداً |
| 12 | عدم متابعة المعلم/ـة لأخطاء المتعلمين الإملائية وتصحيحها باستمرار إلا فيما يخص الدرس فقط | 47,6% | 25,3% | نسبة قليلة جداً | 14% | نسبة قليلة جداً |
وبناءً على هذه النتائج فإنها تثبت _لدى الباحثة_ مصداقية الفرضية (أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي (الرسم الإملائي) في مادة لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة لعوامل تتعلق بالمعلمين والمعلمات في مجتمع البحث) حيث أجابت غالبية عينة الاستطلاع بخيار (أو افق) مما يُثبت فرضية البحث بأن هناك أسباب تتعلق بالمعلمين والمعلمات لضعف الطلاب والطالبات في المكون الإملائي (الرسم
الإملائي) وقد كان أعلاها نسبة في خيار (أوافق) لدى عينة الاستطلاع في السؤال عن (التركيز على القواعد الإملائية دون الاهتمام بتطبيقها من قِبل الطالب/الطالبـة) بنسبة 54% حيث (توافق هذه الفرضية معظم الدراسات السابقة)التي ترى أن عدم اهتمام المعلمين والمعلمات بتطبيق القواعد الإملائية من قبل الطلاب والاكتفاء بشرح القاعدات الإملائية وتطبيقاتها في الدرس فقط دون سائر الدروس والمواد والمواقف الحياتية التي تتطلب الكتابة تعد سببا رئيسا لضعف الطلاب والطالبات في الإملاء وذلك الضعف بسبب إهمال التطبيق للقاعدات الإملائية في كافة المواد والدروس والمواقف.
* كما أجابت عينة الاستطلاع على أسئلة الفرضية الثانية(أسئلة الاستبانة الخاصة بهذه الفرضية) فكانت نسب الإجابات كالتالي:
جدول (2)
يوضح (أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي والتي تتعلق بالطلاب والطالبات أنفسهم)
| م | السؤال | أوافق | أوافق بشدة | غير متأكد | لا أوافق | لا أوافق بشدة |
| 1 | ضعف ركائز الطالب/الطالبة من الخبرات السابقة في مهارات الكتابة والإملاء ما شكَّل صعوبة كبيرة في مهارات كتابية وقاعدات إملائية جديدة مبنية على الركائز والخبرات السابقة. | 57,6% | 36,2% | نسبة قليلة جداً | نسبة ضئيلة جداً لا تُذكر | نسبة ضئيلة جداً لا تُذكر |
| 2 | وجود معوقات لدى الطالب/الطالبة ترتبط بإدراكه وفهمه وتركيزه ونموه العقلي مثل (صعوبات التعلم – تشتت الانتباه – التأخر الدراسي – الضعف الدراسي -) | 57,2% | 24% | 9,2% | 9,2% | نسبة ضئيلة جداً لا تُذكر |
| 3 | ضعف دافعية الطالب/الطالبة تجاه مقرر لغتي الخالدة بعامة والمكون الإملائي بخاصة. | 51,5% | 32,8%ٌ | نسبة قليلة لا تُذكر | نسبة قليلة لا تُذكر | نسبة قليلة لا تُذكر |
| 4 | عدم متابعة أسرة الطالب/الطالبة له في المكون الإملائي ومساعدته في الاستذكار. | 56,8% | 34,1% | نسبة لا تُذكر | نسبة لا تُذكر | نسبة لا تُذكر |
| 5 | عدم اهتمام غالبية طلاب وطالبات اليوم بالاستذكار يومياً للدروس وانصرافهم باقي اليوم في اللعب والأجهزة الذكية والبرامج الالكترونية والعالم الرقمي بكافة أشكاله على حساب المراجعة والاستذكار. | 39,3% | 56,8% | نسبة لا تُذكر | نسبة لا تُذكر | نسبة لا تُذكر |
(أوافق)، و(أوافق بشده) هي أكبر نسبة من نسب باقي الخيارات في إجابة عينة الاستطلاع في مجتمع الدراسة ما يؤكد أن هذه الفرضية بجميع بنود أسئلتها في الاستطلاع عوامل واقعية وحقيقية لضعف الطلاب والطالبات في المكون الإملائي في مادة لغتي الخالدة في مجتمع البحث من وجهة نظر المعلمين والمعلمات وكان أعلاها نسبة: ضعف ركائز الطالب/الطالبة من الخبرات السابقة في مهارات الكتابة والإملاء ما شكَّل صعوبة كبيرة في مهارات كتابية وقاعدات إملائية جديدة مبنية على الركائز والخبرات
السابقة بنسبة 57,6% ممن أجابوا ب (أوافق) في أسئلة الاستبانة حيث لم يذكر هذا السبب في غالبية الدراسات السابقة كسبب رئيسي لضعف الطلاب والطالبات في الإملاء, ولكنه ثبت لدينا من واقع تجربة وآراء معلمي ومعلمات اللغة العربية بإدارة تعليم النماص أن ضعف ركائز الطالب في الإملاء منذ المرحلة الابتدائية الأساسية هو سبب رئيسي لضعف الطلاب والطالبات في الإملاء من خلال خبرة وآراء عينة الدراسة.
وقد جاءت نسب إجابات عينة الاستطلاع لأسئلة الفرضية التي تقول بأن أسباب ضعف الطلاب والطالبات في مكون الرسم الإملائي في المرحلة المتوسطة في مادة لغتي الخالدة بتعليم النماص يعود إلى أسباب تتعلق بالمنهج وطرق التقويم كالتالي:
جدول (3)
يوضح (أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي والتي تتعلق بالمنهج وطرق التقويم)
| م | السؤال | أوافق | أوافق بشدة | غير متأكد | لا أوافق | لا أوافق بشدة |
| 1 | دمج المكونات اللغوية في مادة (لغتي الخالدة) في كتاب واحد يُعد سبب رئيس لتشتت الطالب/الطالبة بين المهارات اللغوية الكتابية والشفهية مما أدى إلى عدم الاهتمام بالمكون الإملائي الذي يُعد أهمها. | 30,1% | 51,1% | نسبة قليلة جداً | 11,8% | نسبة قليلة جداً |
| 2 | المكون الإملائي في مناهج لغتي الخالدة لا يعالج القواعد الإملائية بالشكل المطلوب. | 37,1% | 37,1% | 10,5% | 14,4% | نسبة قليلة جداً |
| 3 | الأنشطة الخاصة بالمكون الإملائي في المنهج غير كافية أو غير مناسبة لقياس تمكُن الطلاب والطالبات من المهارة الإملائية | 41,5% | 34,1%ٌ | 9,2% | 14% | نسبة قليلة جداً |
| 4 | الحصص المخصصة لمكون (الرسم الإملائي)بواقع حصتين لكل وحدة غير كافية لإتقان مهارات الرسم الإملائي في المرحلة المتوسطة. | 43,7% | 32,8% | 9,6% | 12,7% | نسبة قليلة جداً |
| 5 | الدروس الإملائية التي تحويها مادة لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة بواقع درس لكل وحدة أي 6 دروس إملائية في السنة الواحدة غير كافية لإتقان المهارات الكتابية والإملائية. | 43,7% | 37,6% | نسبة قليلة جداً | 10,5% | نسبة قليلة جداً |
| 6 | تقويم الوحدة النهائي غير كاف لقياس مستوى الطلاب والطالبات في (المكون الإملائي) حيث يُخصص له 4 درجات فقط من مجموع درجات تقويم الوحدة الذي مجموعُه 30 درجة. | 43,7% | 34,5% | 13,1% | 7,9% | نسبة ضئيلة جداً |
| 7 | التقويم المستمر الذي يقيس مستوى الطالب/الطالبة في المرحلة الابتدائية له دور سلبي في ضعف مهارات الطالب/الطالبة اللغوية وبخاصة ما يتعلق بالكتابة والإملاء ما أثَّر ذلك على مستواه في المرحلة المتوسطة. | 34,5% | 56,3% | نسبة قليلة جداً | نسبة قليلة جداً | نسبة قليلة جداً |
وبذلك فإن أكبر نسبة في الإجابات لأسئلة الاستبانة من عينة الاستطلاع في مجتمع البحث في الفرضية التي تقول أن أسباب ضعف الطلاب والطالبات في المكوِّن الإملائي (الرسم الإملائي) في مادة لغتي الخالدة تتعلق بالمنهج وطرق التقويم كانت في خيارَيْ (أوافق بشده) و(أوافق)
في السبب الذي يقضي بأن التقويم المستمر الذي يقيس مستوى الطالب والطالبة في المرحلة الابتدائية له دور سلبي في ضعف مهارات الطالب والطالبة اللغوية مما أثر على مستواه في المرحلة المتوسطة (وهذه الفرضية لم توجد في الدراسات السابقة حيث إن غالبيتها كانت في موقع جغرافي يختلف عن البعد المكاني الذي تمت فيه هذه الدراسة بكل معطياتها التعليمية والتربوية ,فالتقويم المستمر نظام تقويم متبع في مناهج المملكة العربية السعودية في التعليم الابتدائي في حين لم يذكر ذلك في الدراسات السابقة التي كان غالبيتها خارج المملكة)
وبذلك يَثْبت لدى الباحثة صحة هذه الفرضية وصحة باقي الفرضيات وبالتالي صحة الفرضية الأساسية التي كانت عبارة عن سؤال مفاده:
(هل يوجد مشكلة في المكون الإملائي في مادة لغتي الخالدة لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة بتعليم النماص) فهناك مشكلة متعددة الأسباب والجذور كما أثبتت ذلك نتائج الاستبانة في فرضياتها جميعاً من وجهة نظر معلمي ومعلمات المرحلة المتوسطة لمادة لغتي الخالدة بمجتمع حدود البحث تتمثل في أسباب تعود إلى المعلمين والمعلمات أنفسهم والطلاب والطالبات والمناهج وطرق التقويم منذ المرحلة الابتدائية التي اعتمدت التقويم المستمر الذي يرى غالبية المعلمين والمعلمات أنه سبب رئيس لهذه المشكلة عند الطلاب والطالبات في المرحلة المتوسطة.
وقد كانت أعلى نسبة في الإجابة عن الفرضية التي تقضي بعلاقة المناهج وطرق التقويم بضعف الطلاب والطالبات في المكون الإملائي في الإجابة عن السؤال التالي: (التقويم المستمر الذي يقيس مستوى الطالب/الطالبة في المرحلة الابتدائية له دور سلبي في ضعف مهارات الطالب/الطالبة اللغوية وبخاصة ما يتعلق بالكتابة والإملاء ما أثَّر ذلك على مستواه في المرحلة المتوسطة) وذلك بنسبة 56,3% بالإجابة ب (أوافق بشدة)، وجاءت نسبة الموافقة بشدة أيضاً على السؤال الذي مفاده (دمج المكونات اللغوية في مادة (لغتي الخالدة) في كتاب واحد يعتبر سبب رئيسي لتشتت الطالب/الطالبة بين المهارات اللغوية الكتابية والشفهية مما أدى إلى عدم الاهتمام بالمكون الإملائي الذي يُعد من أهمها) بنسبة 51,1% من إجابات عينة الاستطلاع في مجتمع الدراسة.
وكل هذه الإجابات بالموافقة الشديدة تدل دلالة واضحة على صحة الفرضيات جميعها وأنها جميعاً أسباب واقعية من تجربة المعلمين والمعلمات في حدود مجتمع البحث المتخصصين في اللغة العربية.
ومهما يكن من أمر فإن (غالبية الأسباب) التي يراها معلمو ومعلمات اللغة العربية لضعف الطلاب والطالبات في الإملاء قد طابقت الدراسات السابقة جملة وتفصيلا رغم اختلاف المتغيرات المكانية والزمانية والمعطيات التربوية والتعليمية فيها جميعا.
– كما كانت هناك آراءً أخرى للمعلمين والمعلمات غير ما ذكرته الباحثة في أسئلة الفرضيات الثلاث موجودة في ردود الاستبانة ونتائج الاستطلاع حيث أتاحت الباحثة الفرصة للمعلمين والمعلمات في الاستبانة الالكترونية كأداة للبحث خيار (غير ذلك) لتعبئة ما يراه المعلمون والمعلمات من آراء حول أسباب ضعف الطلاب والطالبات في الإملاء في مادة لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة غير ما ذكرته الباحثة وأسئلة في كل فرضية مفادها (أسباب أخرى من وجهة نظرك لضعف الطلاب والطالبات في المكون الإملائي تتعلق بالطلاب والطالبات والمنهج وطرق التقويم).
وقد كانت أبرز هذه الأسباب الأخرى التي يراها المعلمون والمعلمات غير ما ذكرته الباحثة كالتالي:
1- ضعف قراءة القرآن الكريم والقراءة الحرة وقراءة الدروس اليومية بطريقة سليمة.
2- الكسل والإهمال والاستهتار من الطلاب والطالبات لضعف حزم الأهل والمعلمين والمعلمات.
3- قلة الكتابة والواجبات في المرحلة الابتدائية.
4- ضعف الانتماء للغة العربية وإهمال تطبيقها في الحياة اليومية ولجوء الأغلبية إلى اللهجة العامية.
5- عدم جاذبية المادة، فالموضوعات الدراسية بالكتاب لا تثير اهتمام الطالبات، وكثرة المشاريع والأنشطة الغير مُجْدية في المواد والتي أدت إلى كلل وملل الطالب والطالبة.
6- وجود الحاسب الآلي والأجهزة الذكية والذي تسبب في التقليل من الكتابة، وكذلك استخدام الطالب من خلالهما لوسائل التواصل الاجتماعي وما بها من الكتابة الجديدة المخترعة التي توضع
فيها المدود والهمزات وتكرار الأحرف دون حاجة مما يؤدي إلى رسوخ الأخطاء الإملائية في ذهنه.
7- الكسل الكتابي الذي يجعل الطالب/الطالبة يهمل شكل الحروف ونقاطها وهمزاتها لأنها من وجهة نظرهم غير مهمة، فضلاً عن عدم التشجيع المادي أو المعنوي للطالب.
8- إسناد تدريس لغتي الجميلة في المرحلة الابتدائية إلى معلمين غير مختصين لديهم ضعف في القراءة والكتابة والإملاء فانعكس ذلك على تلاميذهم.
9- استظهار القواعد الإملائية مجردة من التطبيق كتابياً، وإغفال دفتر الإملاء اليومي في المرحلة الابتدائية والنَسخ المنظور.
10- عدم ربط الإملاء بشكل مستمر في غالبية الحصص، افتقار معظم معلمي ومعلمات المواد الدراسية الأخرى إلى المهارات الإملائية الأساسية إيماناً منهم بأن تدريب الطالب/الطالبة على مهارة الرسم الإملائي هي وظيفة معلم ومعلمة اللغة العربية فقط.
11- عزوف بعض المعلمين والمعلمات عن وضع الخطط العلاجية لانشغالهم بأنشطة مكثفة خارجة عن المنهج.
12- عدد قطع الإملاء غير كافية للتدريب بالإضافة إلى ضعف ترابط الدروس وعدم تسلسلها في ذهن الطالب فلا توجد وحدة خاصة بالقواعد الإملائية مما يؤدي الى انقطاع المعلومات.
13-.تقليص القواعد الإملائية في مادة لغتي الخالدة وحصر نجاح الطالب في تلك القواعد البسيطة دون النظر إلى مدى تَمَكُنه منها بسبب التقويم المستمر حيث ينجح الطالب/الطالبة دون اتقان المهارات الأساسية في الكتابة.
التوصيات والمقترحات
من خلال تجربة الباحثة في مجال تعليم اللغة العربية (بمدارس تعليم مجتمع البحث) بإدارة تعليم النماص، ونتائج هذا البحث المبنية على غالبية آراء عينة الاستطلاع،
فإن الباحثة توصي بما يلي:
1- تكثيف الدورات التدريبية لمعلمي ومعلمات لغتي الخالدة والتي تعالج الجانب التربوي والتخصصي على حد سواء.
2- التخطيط السليم من قِبل معلمي ومعلمات لغتي الخالدة لمكون الرسم الإملائي والاهتمام باستخدام الاستراتيجيات التي يُرى جدواها مع المتعلمين والمتعلمات مثل استراتيجية (خرائط المفاهيم) لترسيخ القواعد الإملائية وخاصة في قواعد الهمزات والمدود قبل تطبيقها فيما بعد.
3- تكثيف التدريب على القاعدات الإملائية للطلاب والطالبات وذلك بالإملاء الاختباري في كراسة خاصة لذلك بحيث تُفرد حصص لذلك كنوع من التطبيق والتقوية والبرامج العلاجية للطلاب والطالبات وخاصة في حصص الانتظار(الاحتياط).
4- يُوصى بربط ركائز الطالب والطالبة من الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة في المكون الإملائي في شرح المعلمين والمعلمات بكل الطرق والاستراتيجيات المتاحة.
5- تصحيح أخطاء المتعلمين الإملائية باستمرار من قِبل معلم/معلمة اللغة العربية وسائر المعلمين في الكتب المدرسية والكراسات والمشاريع.
6- عدم تقليص الحصص المخصصة لمكون الرسم الإملائي بل يُقترح زيادتها بما لا يؤثر على باقي المكونات اللغوية في مادة لغتي الخالدة قدر الإمكان.
7- الاهتمام بالطالب/الطالبة الضعيف/ـة من قِبل المعلمين والمعلمات والمدارس بشكل أكبر وتكثيف البرامج العلاجية له/ها والتواصل مع أسرته/ها والمرشد/ة الطلابي/ـة لعلاج الضعف عند الطلاب والطالبات ووضع حلول لهذا الضعف والتأخر الذي يعاني منه الطالب أو الطالبة.
8- تحفيز الطلاب والطالبات بشكل مستمر وكبير في مادة لغتي الخالدة وذلك للطلاب والطالبات المتفوقين والمتفوقات والمتأخرين والمتأخرات على السواء كُلٌ بما يناسبه من طرق التحفيز لعلاج مشكلة ضعف دافعية الطلاب والطالبات من جهة، ورفع مستوى الجميع من جهة أخرى.
9- متابعة الأسرة للطلاب والطالبات بشكل أكبر في المكون الإملائي وتخصيص وقت للإملاء الاختباري لأبنائهم الطلاب والطالبات في المنزل لتقوية المهارات الإملائية.
10 – يُوصى أن يُحدد الأهل للطلاب والطالبات ساعة فقط لاستخدام الأجهزة الذكية والألعاب الإلكترونية وترتيب أو قاتهم ما بين الواجبات المدرسية واللعب والأنشطة الحياتية اليومية.
11- تخفيف الأنشطة والمشاريع قليلة الجدوى في المواد المختلفة وصرف الجهود على الأجدى.
12- الاهتمام بالقراءة بشكل كبير ونشر ثقافتها في المطالعة الحرة وقراءة القرآن الكريم.
13- تُوصي الباحثة بشكل عاجل واضعي ومطوري المناهج فصل مادة الإملاء في كتاب منفصل كما كان سابقاً حيث أثبت ذلك جدواه كثيراً بحيث يضم القاعدات الإملائية الكثيرة في الفصل الدراسي الواحد وتكثيف الإملاء الاختباري التابع لكل درس.
14- أن تكثف الدروس الإملائية متسلسلة في كتب الإملاء بحيث لا تقل عن 8 دروس في الفصل الدراسي الواحد بحيث تُعالج قاعدات الهمزات والمدود والفرق بين التاء المربوطة والهاء لأنها أبرز ما يقع فيه المتعلمين والمتعلمات من الأخطاء.
15- العودة لنظام التقويم النهائي (الاختبار النهائي) لمادة الإملاء بحيث تكون مادة مستقلة في المرحلة المتوسطة يُخصص لها 100 درجة كدرجة نهاية عظمى و50 درجة كدرجة نهاية صغرى ويحوي الاختبار النهائي جانب نظري في القاعدات الإملائية وجانب تطبيقي (إملاء اختباري) في قطعة مطولة تحوي جميع القواعد الإملائية في المنهج.
16- تُوصي الباحثة بإلغاء نظام التقويم المستمر في المرحلة الابتدائية والعودة لنظام الاختبارات من الصف الرابع الابتدائي حتى يعتاد الطالب/الطالبة الكتابة والتعبير ويتمرس على القواعد الإملائية منذ سن العاشرة.
18- يُقترح على واضعي المناهج ومطوريها إذا تعذر فصل المكونات اللغوية في مادة (لغتي الخالدة)أن يُفصل المنهج على شكل وحدات مستقلة لكل مكون (الوحدة القرائية – الوحدة الإملائية – الوحدة الكتابية…..) كما في مناهج اللغة العربية في النظام الفصلي للمرحلة الثانوية.
المراجع والمصادر:
1 الأخطاء الإملائية الشائعة أسبابها وعلاجها، راشد بن محمد الشعلان، مقالة استخرجت بتاريخ 2008/4/11 من الموقعhttp://www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/14.htm
-2 الأخطاء الإملائية أسبابها وطرائق علاجها، دراسة فردوس إسماعيل عواد (2012)، ونُشرت في (مجلة دراسات تربوية) العدد السابع عشر كانون الثاني (2012) م.
-3الأخطاء الإملائية الشائعة، أسبابها وطرائق علاجها، د.يحيى بن حسن الحكمي،(2009)م.
-4الأخطاء الإملائية الشائعة التي يقع فيها طلبة الصفوف الثلاثة الأخيرة، من المرحلة الابتدائية، تشخيصها وعلاجها، حسن شحاتة، رسالة ماجستير، (1978)م.
-5 الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلامذة المرحلة الابتدائية في العراق ومقترحات علاجها، صابر عوين جمعة، رسالة ماجستير(2002)م.
-6 أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، تأليف د.راتب قاسم عاشور، (2003)، الأردن ط 1
-7الأساليب الحديثة في تعليم اللغة العربية، تأليف د.عبد الحميد عبد الله، مكتبة الفلاح، ط 1، الكويت ((1998 م.
-8الأساليب الحديثة لتدريس اللغة العربية، د.سميح أبو مغلي، ص 39،ط2، مجدلاوي– الأردن، (1986) م.
-9أصول تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، ت.د.احمد حسن الرحيم، ط 2مطبعة الآداب –النجف 1971 م.
-10تعليم الإملاء في الوطن العربي أسسه وتقويمه وتطويره، ت د.حسن شحاتة، ط 4،الدار المصرية اللبنانية،(1999) م.
-11تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، تأليف د.حسن شحاتة، ط 2،الدار المصرية اللبنانية، 1993)) م.
-12 تقويم أداء معلمي اللغة العربية في ضوء الكفايات التعليمية في المرحلة الابتدائية، عبد العزيز عبد القادر السبيعي، رسالة دكتوراه، (1998) م.
-13دروس في أصول تدريس اللغة العربية، تأليف د.ساطع الحصري، ج 2، دار الكشاف- بيروت، 1953)) م.
14- طرق تدريس الدراسات الاجتماعية د.محمد إبراهيم قطاوي، ط 1دار الفكر – الأردن ( (2007م.
-15طرق تدريس اللغة العربية، د.زكريا إسماعيل أبو الضبعان، ط 2، دار الفكر- الأردن، (2007) م.
-16مدخل إلى التربية،.د.محمد اليطي وآخرون، دار المسيرة الأردن.
-17المعلم إعداده – تدريبه – كفاياته، جمانة محمد عبيد، العربي.(2006)، دار صفاء – عمان، ط 1
18- المناهج الحديثة وطرائق التدريس، تأليف د.محسن علي عطية، دار المناهج- الأردن، (2009) م.
قيم البحث الأن
راجع البحث قبل التقييم
راجع البحث قبل التقييم
