فاعلية التعلم القائم على تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية

إعداد الباحث

عبد العزيز عبد الله نصار الحازمي

معلم مادة الرياضيات في ابتدائية أبي عبد الرحمن السلمي

لتحفيظ القرآن الكريم بمحافظة ينبع

أعد هذا البحث كأحد متطلبات جائزة البحث الإجرائي في تعليم العلوم والرياضيات

(الدورة الرابعة)

معرف الوثيقة الرقمي : 2021123

مستخلص البحث:

هدفت الدراسة إلى التعرف إلى فاعلية تطبيق برنامج مقترح عبر التعلم القائم على تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية، ولتحقيق هذا الهدف استخدم الباحث منهج البحث التجريبي وتكونت عينة الدراسة من 30 تلميذ من ذوي صعوبات تعلم الرياضيات من طلاب المرحلة الابتدائية بمدرسة أبي عبدالرحمن السلمي بمحافظة ينبع، حيث درسوا جميعًا عن طريق البرنامج المقترح عبر التعلم القائم على تطبيقات الهواتف الذكية، والمعد من قبل الباحث، وذلك في الفصل الدراسي الثاني 2019- 2020 م، تم تقسيمها إلى مجموعتين إحداهما تجريبية (15) طالب وأخرى ضابطة (15) طالب، وتم التحقق من تكافؤ المجموعتين، ثم إعداد قائمة بمهارات حل المشكلات الحسابية المرتبطة بتعلم جداول ونواتج الضرب، حيث اشتملت على خمس مهارات (تحديد المعلومات الضرورية في المشكلة- تحديد المطلوب- تحديد العمليات الحسابية والرياضية المناسبة – إجراء العمليات الحسابية المطلوبة بطريقة صحيحة- إيجاد الناتج) وتم إعداد أدوات الدراسة واشتملت على (اختبار حل المشكلات الحسابية – مقياس الذكاء الانفعالي) وضبطها إحصائيًا ثم تطبيقها قبليًا على مجموعة الدراسة، ثم تدريس المحتوى التعليمي باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية وفقًا لدليل المعلم المعد لذلك باستخدام نموذج عبد اللطيف الجزار (2013) للتصميم التعليمي لمستحدثات التعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد (الإصدار الثالث) حيث يتكون النموذج من خمس مراحل هي: التحليل، والتصميم، والإنشاء والإنتاج والتقويم والاستخدام. وبعد ذلك تم تطبيق أدوات الدراسة بعديًا، ثم رصد البيانات ومعالجتها إحصائيًا، وتوصلت الدراسة إلى ما يلي: فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية مهارات حل المشكلات الحسابية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمملكة العربية السعودية. (مجموعة الدراسة).  وقد أوصت الدراسة بضرورة استخدام تقنية التعلم القائم على تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية، وتدريب معلمي الرياضيات على إنتاج وتفعيل تطبيقات التعلم القائم على تطبيقات الهواتف الذكية وتوظيفها في العملية التعليمية.

Abstract

This study tried to determine the effectiveness of a mobile-based proposed program on facilitating the learning of multiplication table for primary students. Therefore, the study adopted an experimental research design comprising a sample of 30 primary students with maths learning difficulties at Abu Abdelrahman Al salami primary school in Yanbu Governorate in the Kingdom of Saudi Arabia. The sample was divided into two groups: a control group of 15 students and an experimental group of 15 students. The study instruments included a pre-test and post-test to check the equivalence between the two groups, a check list for the maths problem-solving skills (determining the problem’s essential information – determining the requirement – determining the appropriate maths processes – answering the sums properly – finding the final answer), a test for maths problem-solving questions and a scale for affective intelligence. The instruments were processed statistically and applied on the sample, and the educational content was taught via smart phones according to a teacher guide which was based on Al-Gazzar Model for (2013) for the educational design of electronic resources and distant learning (the third version). The model consisted of five phases which are analysis, design, production, evaluation and application. The findings were analyzed statistically after the pre-post. The findings showed that the mobile-based proposed program was effective in teaching the Saudi primary students with maths learning problems the skills of solving multiplication problems. The study suggested integrating mobile-based programs in teaching maths skills for students from different grades and training maths teachers on designing and activating these programs in teaching Maths.

  المقدمة:

أدى التطور الكبير في تقنيات المعلومات استخدام مصطلح جديد في مجال التعلم أُطلق عليه mobile learning أو التعلم النقال أو التعلم بالجوال أو التعلم بالمحمول حيث تعني كلمة mobile   متحرك قابل للحركة أو التحرك أو الجسم المتحرك (بعلبكي، 2012).

ويمكن أن نستخدم الهواتف المحمولة في العملية التعليمية التعلمية من خلال ما تحتويها من تقنيات وما تقدمه من خدمات، وتعطي فرصًا جديدة للتعلم التقليدي في الفصول الدراسية، كما يعد استخدام الهاتف المحمول في التعليم شكلًا جديدًا من أشكال نظم التعليم عن بعد، وحتى يتم استخدام الهواتف المحمولة بكفاءة ونشاط لابد من توافر البنية التحتية والدعم المالي وتوعية أطراف العملية التعليمية بالدور الذي يمكن أن تقوم به في خدمة العملية التعليمية (الدهشان، 2010).

واستخدام الأجهزة المحمولة في عمليات التعليم والتدريب ودعم العمل الوظيفي ويسمح للمشرفين والمحاضرين والمدرسين بتقديم موادهم التعليمية والتدريبية والمهنية على اجهزة الهواتف الخلوية المختلفة   Palm.Pooket. Pc كما يسمح للطلاب مطالعة التمارين التدريبية والتعلم الذاتي والإرشاد المهني في العمل من خلال الاجهزة المحمولة (وحدة التدريب والتنمية البشرية، 2012).

يُمكن الهاتف الذكي المدرسين من استخدامه خلال توزيع العمل على الطلاب بسهوله ويمكن للطالب بسهوله التفاعل مع بعضهم البعض ومع المدرس بدلًا من الجلوس وراء الشاشات الكبيرة ويمكن استخدام الهاتف النقال في اي وقت وأي مكان وغير ذلك قد يعمل على حل مشكلة تسرب الطلاب من المدارس أي جذب الطلاب الذين تسربوا من التعليم يمكنهم الاستمتاع باستخدام الهاتف النقال في التعلم وتزيد من الدافعية والتزام الطالب للتعلم إذا كان الطالب سوف يأخذ الجهاز إلى البيت في اي وقت يشاء مما يساعده في تحمل المسؤولية.

يوجد في الهاتف النقال خدمه الرسائل القصيرة SMS للحصول على معلومات بشكل اسرع وأسهل والبريد الإلكتروني من خلال جدول مواعيد المحاضرات او جدول الاختبارات ويساعد المتعلمين الذين يواجهون صعوبات في التعلم (احمد، 2006 ،15-17.) يساعد على تحقيق نوع من التواصل المباشر بين الطالب والمؤسسة التعليمية وأولياء الأمور حيث يمكن للأهل متابعة ابنائهم والنتائج التي حققها أبنائهم من حيث تطوير مستواهم الدراسي او بعض التنبيهات الطارئة التي تحدث مع الطالب في المدرسة حول تغيب عن الحضور او التأخير عن الحصة هذا التواصل المباشر مع المدرسة له أهمية بالغة عند العائلة خاصة عندما يكون كلا الأبوين عامل الذي يعطي فرصه لتدارك أي فشل دراسي أو مسلكي لهؤلاء الأبناء قبل تفاقمه.

تعد العلاقة بين التعلم المتنقل والتعلم الإلكتروني من أبرز القضايا المثيرة للجدل، إذ يرى البعض أن التعلم المتنقل هو أحد أشكال أو مداخل التعلم الإلكتروني التي تعتمد على الأجهزة المتنقلة mobile    computing   مؤكدين على أن الأجهزة المتنقلة المتطورة يمكنها تقديم المحتوى الإلكتروني باستخدام وسائل الاتصال بالويب والنقل من خلال البلوتوث

وخلافًا لذلك يرى (بسيوني، 2007) أن التعلم المتنقل والتعلم الإلكتروني هما مفهومان مختلفان يتطلبان مدخلين مختلفين عند التطبيق العملي. إذ نجد أن التعلم المتنقل بمكن فقط تقديمه من خلال الأجهزة والتقنيات المتعلقة بما تتضمنه من نقاط قوة وضعف خاصة، كما لا يمكن لنا تطبيق متطلبات التصميم المتعلقة بالتعلم الإلكتروني بشكل عام في سياق التعلم المتنقل.

مشكلة البحث:

هناك ازدياد واضح في عدد مستخدمي الهواتف الذكية في جميع القطاعات الاجتماعية والاقتصادية والتربوية، ويعد الشباب وبخاصة طلبة الجامعات منهم من اكثر فئات المجتمع إقبالًا على استخدامها مقارنة مع الأشخاص الاكبر سنًا وذلك نتيجة لمتطلبات العصر الحاضر الذي ينادي بمواكبة أحدث التطورات التكنولوجية في جميع مجالات الحياة بشكل عام وفي المجالات التعليمية التعلمية بشكل خاص( Mackay& Weildich, 2007)، وتشير العديد من الدراسات السابقة إلى أن استخدام الهواتف الذكية بين الشباب وطلبة الجامعات يتم بطريقة بعيدة كل البعد عن أهدافها المخططة، وعن حاجاتهم الحقيقية إليها، مقرونًا بغياب التوجيه الأسري أو المؤسسي (التميمي، 2011) مما أدى بهم إلى الاستخدام غير المُحكم لها، وإلى الهوس والارتباط بها إلى حد كبير وصل إلى الاعتمادية النفسية الكبيرة عليها، (Ahmed& Qazi, 2011) وإلى الإدمان عليها في كثير من الحالات.

تهدف الدراسة الحالية إلى استقصاء فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية، حيث أشار (غنيم، 2013) إلى أن مصطلح صعوبات التعلم بمعناه الحديث Learning Disabilities  مصطلحًا تربويًا حديثًا نسبيًا، وقد تم إدراك هذه الفئة ضمن فئات التربية الخاصة، منذ عهد قريب، فهي إعاقة خفية محيرة، فهم افراد عاديون من حيث القدرات العقلية، وليس لديهم أي إعاقات سمعية أو حركية او بصرية أو انفعالية ومع ذلك، لديهم صعوبات واضحة في اكتساب مهارات الكتابة أو القراءة وبعض العمليات الحسابية، يوجد تباينًا في القدرات التعليمية بين التحصيل والذكاء وخاصة في أداء العمليات الحسابية، كما أشار كل من: (مدين ، 2006) إلى أهمية مهارات حل المشكلات والذكاء الانفعالي وضرورة الاهتمام بها وتنميتها لدى الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وتضمين المناهج والبرامج التعليمية أنشطة إثرائية تفاعلية ومهام ذوات نهايات مفتوحة لمساعدة المتعلمين على استخدام وتطبيق هذه المهارات في المشكلات الحياتية الروتينية وغير الروتينية.

كما أشارت دراسة (Korknaz, 2015; Raltanarugrot, White& Newbury, 2014; (Lobo, Fermin, Garcia& Ruiz, 2013l Li et al., 2016 إلى أهمية تطبيقات الهواتف الذكية وضرورة توظيفه في العملية التعليمية والاستفادة منها في تغيير وتطوير العملية التعليمية وجعل الطالب هو المحور الرئيسي وله دور إيجابي تفاعلي، وإتاحة الفرص العديدة له لطرح التساؤلات والبحث والاستقصاء.

وتتحدد مشكلة الدراسة الحالية في تدني مستوى بعض مهارات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية.

تحديد السؤال البحثي:

• ما مهارات حل المشكلات الحسابية اللازمة لتلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات؟
• ما صورة المحتوى التعليمي باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية لتنمية مهارات حل جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية؟
• ما فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية مهارات حل جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية؟
• ما فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمملكة العربية السعودية؟

فروض الدراسة:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء الانفعالي.

أهداف الدراسة:

• تقديم محتوى تعليمي باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية لتسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية
• تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات.
• تحديد فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تسهيل تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات في المرحلة الابتدائية.
• تحديد فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمملكة العربية السعودية.
• تأمل الباحث ان تسهم هذه الدراسة في اثراء مجال البحث التربوي في التعلم النقال، وخاصة في التعلم المدرسي من خلال الهواتف الذكية.
• قد تفتح المجال أمام باحثين اخرين وخاصة المهتمين بالأدوات التكنولوجية الحديثة
• قد تسهم في القاء الضوء على كيفية الاستفادة مما نحمله من ايدينا من هواتف في احداث نقلة نوعية في مجال التعلم، بدلًا من اقتصار استخدامها على ارسال واستقبال المكالمات الهاتفية فقط.

الخطة الإجرائية:

أولًا: إعداد قائمة مهارات حل المشكلات الحسابية اللازمة لطلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات:

بعد الاطلاع على أدبيات المجال اشتملت قائمة مهارات حل المشكلات الحسابية على خمس مهارات (تحديد المعلومات الضرورية في المشكلة-تحديد المطلوب-تحديد العمليات الحسابية والرياضية المناسبة-إجراء العمليات الحسابية المطلوبة بطريقة صحيحة – إيجاد الناتج)، تم عرضها على مجموعة من المحكمين وأصبحت القائمة في صورتها النهائية.

ثانيًا: إعداد إطار عام للمحتوى التعليمي باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية لتنمية مهارات حل المشكلات الحسابية اللازمة لطلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات وتنمية مهارات الذكاء الانفعالي:

تم إعداد المحتوى التعليمي وتحديد الموضوعات والانشطة المناسبة للطلاب ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالاعتماد على أدبيات المجال والدراسات السابقة وبعض المواقع الإلكترونية باستخدام نموذج عبد اللطيف الجزار (2013) للتصميم التعليمي لمستحدثات التعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد الإصدار الثالث حيث يتكون النموذج من خمس مراحل هي: التحليل، التصميم، الإنشاء والإنتاج، التقويم، الاستخدام.

تحديد المحتوى التعليمي:

في ضوء ما سبق تم تحديد المحتوى التعليمي من كتاب الرياضيات المقرر على الصف الثالث الابتدائي، حيث تم تحديد جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات (على شكل مصفوفة) وتحديد عدد الجلسات لكل جزء.

أساليب التقويم:

يتم التقييم من خلال المراحل التالية:

• تقييم مرحلي: ويتم أثناء وبعد كل خطوة من خطوات الدرس، حيث يتم استخدام الأساليب التالية: (أسئلة موضوعية-مشكلات ذوات نهايات مفتوحة-كتابة اليوميات – أسئلة مقال).
• تقويم تكويني: بعد كل درس ويتم استخدام الأساليب التالية: (أسئلة موضوعية-مشكلات ذوات نهايات مفتوحة-كتابة اليوميات – أسئلة مقال، تقويم ذاتي).
• تقويم نهائي: بعد الانتهاء من تدريس موضوعات البرنامج يتم تطبيق الأدوات التالية: (مقياس عادات العقل – بطاقة تقدير ذاتي لعادات العقل-مقياس مفهوم الذات الأكاديمي).

ثالثًا: بناء الوحدات:

لتحديد فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية مهارات حل المشكلات والذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمملكة العربية السعودية تم اعداد بعض الموضوعات المتعلقة بجداول الضرب وفقًا للخطوات التالية:

• إعداد الوحدات الدراسية:

تم اختيار الموضوعات المتعلقة بجداول ونواتج الضرب والمقترح تدريسها لطلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم وتم إعدادها وفقًا للمراحل التالية:

• تحديد أهداف الوحدات: تم تحديد الهدف بعيد المدى والهدف قصير المدى بكل درس من دروس الوحدة على حدا وتم تضمينها في دليل المعلم.
• اختيار محتوى الوحدات وتنظيمه: في ضوء أهداف الوحدات والاطلاع على بعض المواقع الإلكترونية المهتمة بالطلاب ذوي صعوبات التعلم تم اختيار جداول ونواتج الضرب وصياغة وتنظيم محتوى كل جزء من جداول الضرب.
• الخطة الزمنية لتدريس الوحدات: تم وضع خطة زمنية لتدريس موضوعات الوحدات المختارة، حيث يستغرق تدريس جداول ونواتج الضرب (20) حصة جلية بواقع (5 أسابيع).
• إعداد دليل المعلم: تم الاطلاع على (Jayanthi; Gersten; Baker, 2008) وموقع وزارة التربية والتعليم بالسعودية http://www.moe.gov.sa/arabic/publicagenciesandepartments
• الهدف من دليل المعلم:

تم إعداد دليل لمعلم رياضيات صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب ليرجع إليه ويسترشد به عند تدريس الوحدات، حيث يهدف الدليل إلى:

• تبصير المعلم بإجراءات تطبيقات الهواتف الذكية وكيفية التعامل معها مع طلاب ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، حيث يتضمن الدليل شرح لمراحل وخطوات التدريس بكل درس من دروس الوحدة.
• ·        تبصير المعلم بأهداف تدريس وحدات البرنامج للطلاب والخطة التربوية الفردية ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة الابتدائية.
• تبصير المعلم بالذكاء الانفعالي المراد تنميته لدى الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات.
• تبصير المعلم بالخطة الزمنية لتدريس الوحدات المختارة وموضوعاتها.
• تقديم بعض التوجيهات العامة للمعلم لتساعده في عملية التدريس.
• تزويد المعلم بأنشطة وموضوعات إثرائية لتنمية الذكاء الانفعالي لدى الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات.
• معرفة المعلم بأساليب تقويم متنوعة وجديدة تساعده في تقويم مستوى طلابه.

رابعًا: أدوات الدراسة:

وتتضمن أدوات الدراسة ما يلي:

• اختبار مهارات حل المشكلات الحسابية.
• مقياس الذكاء الانفعالي.

اختبار مهارات حل المشكلات الحسابية:

• تحديد الهدف من الاختبار:

يهدف هذا الاختبار إلى تحديد مستوى بعض مهارات حل المشكلات الحسابية (تحديد المعلومات الضرورية في المشكلة-تحديد المطلوب-تحديد العمليات الحسابية والرياضية المناسبة-إجراء العمليات الحسابية المطلوبة بطريقة صحيحة – إيجاد الناتج) لدى الطلاب عينة الدراسة.

• صياغة مفردات الاختبار:

من خلال الاطلاع على اختبارات مهارات حل المشكلات، وتم صياغة مفردات الاختبار وقد روعي عن الصياغة ما يلي:

• تناسب طلاب ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات بالمرحلة الابتدائية.
• تعبر كل مفردة عن فكرة أو عادة واحدة فقط.
• تعبر كل مفردة عن المهارة الحسابية التي تقيسها.
• الصورة الأولية للاختبار:

تم إعداد الاختبار في صورته الأولية، حيث تكون من (30) مفردة.

• الصورة النهائية للاختبار:

تم عرض الاختبار على السادة المحكمين في صورته الأولية وذلك للأسباب الآتية:

• التأكد من مناسبة مفردات الاختبار لمهارات حل المشكلات الحسابية التي يقيسها.
• التأكد من مناسبة مفردات الاختبار لعينة الدراسة.
• إضافة أو حذف أو تعديل صياغة بعض المفردات.

في ضوء ذلك تم التوصل إلى الصورة النهائية للاختبار حيث اشتمل على (30) عبارة.

• الضبط الإحصائي للاختبار:
• ثبات الاختبار:

لحساب معامل ثبات الاختبار تم تطبيقه على عينة استطلاعية وحساب معامل “ألفا” من خلال معادلة “ألفا كرونباك”، (زيتون، 2001: 635- 637) وبلغ معامل ألفا (0.865) وهي دالة إحصائيًا مما يدل على تمتع الاختبار بدرجة عالية من الثبات.

• صدق الاختبار:

تم التحقق من صدق الاختبار من خلال ما يلي:

• الصدق الظاهري: ويقصد به صدق المحكمين، حيث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين للحكم على صدق مفردات الاختبار لقياس ما وضعت لقياسه.
• الصدق الذاتي: وهو يساوي الجذر التربيعي لمعامل الثبات (علام، 2006، 186) وبلغ (0.93) وهو معامل دال إحصائيًا مما يدل على تمتع الاختبار بدرجة عالية من الصدق الذاتي.
• زمن الاختبار:

تم تحديد الزمن اللازم لتطبيق الاختبار عن طريق حساب المنوال، فالمنوال هو أكثر الدرجات شيوعًا أو بمعنى أدق هو النقطة التي تدل على أكثر الأزمنة تكرارًا فتم حساب منوال الأزمنة التي استغرقها كل طالب من طلاب العينة الاستطلاعية في الإجابة عن مفردات الاختبار، وبناء على ذلك فإن الزمن اللازم للإجابة عن مفردات الاختبار هو (45) دقيقة.

• مقياس الذكاء الانفعالي:
• الهدف من المقياس:

يهدف المقياس إلى قياس مستوى الذكاء الانفعالي لدى طلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات التعلم.

• الصورة الأولية للمقياس:

تم تطوير المقياس من خلال الاطلاع على الأدب التربوي لمفهوم الذكاء الانفعالي، وبالرجوع إلى مقاييس الذكاء الانفعالي، وقد اشتمل المقياس على (48) عبارة يتم الاستجابة عليها في ضوء بالبدائل، (يحدث دائمًا، يحدث عادة يحدث أحيانًا، يحدث نادرًا، لا يحدث) (5-4-3-2-1).

• الصورة النهائية للمقياس:

تم عرض المقياس على مجموعة من المحكمين، وفي ضوء آرائهم تم تعديل بعض صياغة العبارات وأصبح المقياس في صورته النهائية كما يلي:

يحتوي على 48 عبارة، عبارة عن (5) عبارات سلبية رقم (2، 4،5،42،47)، (43) عبارة موجبة رقم (1،3،7،6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 43، 44، 45، 46، 48).

• الضبط الإحصائي للمقياس:
• ثبات المقياس:

لحساب معامل ثبات المقياس تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية وحساب معامل “ألفا” من خلال معادلة ” ألفا كرونباك”، (زيتون، 2001، 635- 637) وبلغ معامل الثبات (0.798) وهو معامل مرتفع مما يدل على تمتع المقياس بدرجة عالية من الثبات.

• صدق المقياس:

تم التحقق من صدق المقياس من خلال ما يلي:

• الصدق الظاهري: ويقصد به صدق المحكمين، حيث تم عرض المقياس على مجموعة من المحكمين للحكم على صدق مفرداته لقياس ما وضع لقياسه.
• الصدق الذاتي: وهو يساوي الجذر التربيعي لمعامل الثبات وبلغ (0.893) وهو معامل مرتفع ودال إحصائيًا مما يدل على تمتع المقياس بدرجة عالية من الصدق الذاتي.
• زمن المقياس:

تم تحديد الزمن اللازم لتطبيق المقياس عن طريق حساب المنوال، فالمنوال هو أكثر الدرجات شيوعًا أو بمعنى ادق هو النقطة التي تدل على أكثر الأزمنة تكرارًا فتم حساب منوال الازمنة التي استغرقها كل طالب من طلاب العينة الاستطلاعية في الإجابة عن مفردات المقياس، وبناء على ذلك فإن الزمن اللازم للإجابة عن مفردات المقياس هو (40) دقيقة.

• التصميم التجريبي للدراسة:

تقوم الدراسة الحالية على المنهج التجريبي القائم على تصميم مجموعتين إحداهما تجريبية وأخرى ضابطة وفيه يتم تطبيق أدوات الدراسة على مجموعتي الدراسة قبل وبعد تدريس المحتوى التعليمي للوحدة طبقًا لدليل المعلم المعد لذلك للمجموعة التجريبية أما المجموعة الضابطة يتم التدريس لها بالطريقة المتبع من معلم المدرسة ثم رصد البيانات ومعالجتها إحصائيا والتوصل للنتائج، ومناقشتها، وتحليلها، وتفسيرها.

• إجراءات التجربة الأساسية للدراسة:
• اختيار مجموعة الدراسة:

تم اختيار المجموعة التجريبية للدراسة الحالية من طلاب المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب في مادة الرياضيات، محافظة ينبع- منطقة المدينة المنورة- المملكة العربية السعودية- وبلغ عدد مجموعة الدراسة (30 طالب)، تم تقسيمهم إلى مجموعة تجريبية (15) طالباً من ابتدائية أبي عبدالرحمن السلمي ومجموعة ضابطة (15) طالباً من نفس المدرسة حيث تم الاطلاع على سجلات الطلاب ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب واختبارات التشخيص التي طبقت عليهم وعلى أساسها تم نقل الطلاب إلى غرفة المصادر بالإضافة إلى انه تم الاطلاع على مستواهم التحصيلي ومدى صعوبات التعلم لديهم حيث تحتوي غرفة المصادر على سجل لكل طالب ” ملف التلميذ الدائم في غرفة المصادر” يحتوي على ما يلي: ” نموذج الإحالة- نموذج إذن ولي الأمر- نموذج البيانات الشاملة ويعبأ من قبل ولي الأمر والمرشد الأكاديمي- صور من شهادات التلميذ بالمدرسة خلال أعوامه السابقة أو تقرير عن مستواه- الاختبارات الأكاديمية والإنمائية الخاصة بالتشخيص والأخيرة عن تنفيذها فقط- نموذج تحليل الاخطاء – استمارة تقرير التشخيص وجمع المعلومات- شهادات التلميذ الشهرية والفصلية التي تعطي له في فصله منذ التحاقه بالبرنامج موضحًا به أسباب الإخفاق)، وتم بيان مدى تكافؤ المجموعتين في متغيرات: نسبة الذكاء والتحصيل المدرسي في الرياضيات والعمر الزمني، ودرجة المتطلبات المسبقة لحل المشكلات الحسابية كما هو موضح بالجدول (1):

جدول (1) قيم Z لدلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغيرات: نسبة الذكاء، والتحصيل المدرسي في الرياضيات والعمر الزمني، ودرجة المتطلبات المسبقة لحل المشكلات الحسابية باستخدام اختبار Mann-Whitney U Test للمجموعات المستقلة

المهارة	المجموعة	العدد	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة Z	*. Sig
نسبة الذكاء	تجريبية	15	12.44	186.6	1.067	0.266
	ضابطة	15	10.70	160.5
التحصيل المدرسي في الرياضيات	تجريبية	15	12.67	190.05	1.239	0.356
	ضابطة	15	11.50	172.5
العمر الزمني بالشهور	تجريبية	15	11.89	178.35	0.680	0.532
	ضابطة	15	10.20	153
درجة المتطلبات المسبقة لحل المسائل اللفظية	تجريبية	15	11.44	171.6	0.743	0.545
	ضابطة	15	10.60	159
قيم الإحصائية غير دالة إحصائيًا عن مستوى α) ≤ 0.01(

يتضح من الجدول (1) عدم وجود فروق دالة إحصائية بين رتب متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة في المتغيرات: نسبة الذكاء، والتحصيل المدرسي في الرياضيات والعمر الزمني، ودرجة المتطلبات المسبقة لحل المشكلات الحسابية، مما يدل على تكافؤ المجموعتين في هذه المتغيرات.

• التطبيق القبلي لأدوات الدراسة:

تم تطبيق أدوات الدراسة (اختبار مهارات حل المشكلات الحسابية-مقياس الذكاء الانفعالي) قبل تدريس الوحدة المختارة على طلاب مجموعتي الدراسة، وروعي أثناء التطبيق ما يلي: (شرح التعليمات الواردة بالمقياس- قراءة بعض العبارات للطلاب- تطبيق المقياس بصورة جماعية- مراعاة زمن المقياس).

• التدريس لمجموعة الدراسة:

تم التدريس للمجموعة التجريبية المحتوى التعليمي للوحدات المختارة باستخدام دليل المعلم المعد لذلك وذلك بواقع (26) حصة دراسية حيث تم التدريس في معمل الحاسوب وبقاعات غرفة المصادر، حيث تم تشغيل جهاز (LCD) (شاشة عرض جماعية) أمام الطلاب داخل القاعة لأول مرة حيث تم شرح فكرة عامة عن طبيعة الدراسة وتوضيح الموضوعات الرئيسية بالوحدات وشرح قواعد العمل، بعد ذلك تم تدريس كل درس وفقًا لدليل المعلم واستغرقت عملية التدريس (26) لقاء، بخلاف اللقاءات التي تم تطبيق أدوات الدراسة فيها قبليًا وبعديًا، أما المجموعة الضابطة تم التدريس لها بالطريقة المتبعة من قبل معلم المدرسة.

• التطبيق البعدي لأدوات الدراسة:

تم تطبيق أدوات الدراسة (اختبار مهارات حل المشكلات الحسابية – مقياس الذكاء الانفعالي) على مجموعتي الدراسة بعد تدريس جداول ونواتج الضرب عن طريق تطبيقات الهواتف الذكية وروعي أثناء التطبيق ما يلي: شرح التعليمات الواردة بالمقياس-قراءة بعض العبارات للطلاب – تطبيق المقياس بصورة جماعية-مراعاة زمن المقياس).

• الأساليب الإحصائية المستخدمة في معالجة البيانات:

بعد الانتهاء من التطبيق البعدي لأدوات الدراسة، تم تصحيح إجابات الطلاب باستخدام ورصد الدرجات الخام، ومعالجة البيانات إحصائيًا تم استخدام اساليب احصائية لابارامترية بديل لاختبار T في حالة عينتين مستقلتين ومرتبطتين حيث إن عدد طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة صغير (15) طالب وهي كما يلي:

• اختبار Mann- Whitney U Test للمجموعات المستقلة: تمت المعالجة الإحصائية باستخدام برنامج التحليل الإحصائي للعلوم الاجتماعية SPSS إصدار (22) في حساب دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لأدوات الدراسة.
• اختبار  Wilcoxon Test للمجموعات المرتبطة: حساب دلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لأدوات الدراسة.
• النتائج:
• عرض النتائج الخاصة بالفرض الأول:

لاختبار صحة الفرض الأول للدراسة والذي ينص على أنه ” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل مسائل جداول ونواتج الضرب”. تم حساب قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية باستخدام اختبار Mann-Whitney U Test للمجموعات المستقلة والجدول (2) يوضح ذلك: قيمة Z لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية باستخدام اختبار Mann-Whitney U Test للمجموعات المستقلة

البيان	المجموعة	العدد	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة Z	*. Sig
المهارات
تحديد المعلومات الضرورية في المشكلة	تجريبية	15	23	345	4.677	0.000
	ضابطة	15	8	120
تحديد المطلوب	تجريبية	15	23	345	4.671	0.000
	ضابطة	15	8	120
تحديد العمليات الحسابية والرياضية المناسبة	تجريبية	15	23	345	4.681	0.000
	ضابطة	15	8	120
إجراء العمليات الحسابية المطلوبة بطريقة صحيحة	تجريبية	15	23	345	4.674	0.000
	ضابطة	15	8	120
إيجاد الناتج	تجريبية	15	23	345	4.672	0.000
	ضابطة	15	8	120
المجموع	تجريبية	15	23	345	4.675	0.000
	ضابطة	15	8	120

يتضح من الجدول (2) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α) ≤ 0.01(بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية ككل ولكل مهارة رئيسية لصالح المجموعة التجريبية.

يوضح الرسم البياني (شكل 3) متوسط رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية.

شكل (3): متوسط رتب درجات الطلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية

• عرض النتائج الخاصة بالفرض الثاني:

لاختبار صحة الفرض الثاني للدراسة والذي ينص على أنه ” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية”.

تم حساب قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية المرتبطة بجدول ونواتج الضرب بإستخدام اختبار ويلكوكسون للمجموعات المرتبطة والجدول (3) يوضح ذلك:

قيمة Z لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية باستخدام اختبار Wilcokson Test للمجموعات المرتبطة

البيان	العدد	متوسط الرتب	مجموع الرتب	قيمة Z	*. Sig
المهارات
تحديد المعلومات الضرورية في المشكلة	15	8	120	3.422	0.001
تحديد المطلوب	15	8	120	3.412	0.001
تحديد العمليات الحسابية والرياضية المناسبة	15	8	120	410و3	0.001
إجراء العمليات الحسابية المطلوبة بطريقة صحيحة	15	8	120	3.398	0.001
إيجاد الناتج	15	8	120	3.424	0.001
المجموع	15	8	120	3.413	0.001

يتضح من الجدول (3) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α) ≤ 0.01(بين متوسط رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية لصالح التطبيق البعدي.

يوضح الرسم (شكل 4) متوسط رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية.

شكل (4): متوسط رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات حل المشكلات الحسابية المرتبطة بجدول ونواتج الضرب

مما سبق يتضح أنه قد حدث تحسن في مستوى أداء المجموعة التجريبية في مهارات حل المشكلات الحسابية المرتبطة بجداول الضرب بعد دراستهم باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية، مما يؤكد فاعلية استخدام الواقع المعزز في تنمية مهارات حل المشكلات الحسابية المرتبطة بجداول ونواتج الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.

• عرض النتائج الخاصة بالفرض الثالث:

لاختبار صحة الفرض الثالث للدراسة والذي ينص على أنه ” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي.” تم حساب قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي باستخدام اختبار Mann-Whitney U Test للمجموعات المستقلة والجدول (4) يوضح ذلك:

جدول (4) قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي باستخدام اختبار Mann – Whitney U Test للمجموعات المستقلة

البيان	المجموعة	العدد	Mean Rank	Sum of Ranks	Z	*Sig
المتغير
الذكاء الانفعالي	تجريبية	15	22.93	344	4.739	0.000
	ضابطة	15	8.07	121

يتضح من الجدول (4) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α) ≤ 0.01(بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي لصالح المجموعة التجريبية.

يوضح الرسم البياني (شكل 5) متوسط رتب درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي.

شكل (5) متوسط رتب درجات الطلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء الانفعالي

• عرض النتائج الخاصة بالفرض الرابع:

لاختبار صحة الفرض الرابع للدراسة والذي ينص على أنه ” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي لمقياس الذكاء الانفعالي”.

تم حساب قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء الانفعالي باستخدام ويلكوكسون للمجموعات المرتبطة والجدول (5) يوضح ذلك:

جدول (5) قيمة “Z” لدلالة الفروق بين متوسطي رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء باستخدام اختبار ويلكوكسون للمجموعات المرتبطة

البيان	العدد	Mean Rank	Sum of Ranks	Z	*Sig
المتغير
الذكاء الانفعالي	15	8	120	3.496	0.000

يتضح من الجدول (5) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى α) ≤ 0.01(بين متوسط رتب درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء الانفعالي لصالح التطبيق البعدي.

يوضح الرسم البياني (شكل 6) متوسط رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء الانفعالي.

شكل (6): متوسط رتب درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقيين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء الانفعالي

مما سبق يتضح أنه قد حدث تحسن في مستوى الذكاء الانفعالي لدى طلاب المجموعة التجريبية بعد دراستهم باستخدام تطبيقات الهواتف الذكية، مما يؤكد فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية الذين يدرسون جداول ونواتج الضرب.

التأمل:

حاولت الدراسة الحالية الإجابة عما يلي:

• أولًا: السؤال الثالث من أسئلة الدراسة والذي ينص على: ما فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية مهارات حل جداول ونواتج الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمملكة العربية السعودية، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات ومنها ما يلي: (Mcmahon, Cihak& Wright, 2015).

وهذا يؤكد ما توصلت إليه الدراسة الحالية من أن استخدام فاعلية تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية مهارات حل جداول ونواتج الضرب لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمملكة العربية السعودية، وقد يرجع ذلك إلى عدة أسباب منها ما يلي:

• تم إعداد تطبيقات الهواتف الذكية باستخدام نموذج عبد اللطيف الجزار(2013) للتصميم التعليمي لمستحدثات التعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد (الإصدار الثالث) حيث يتكون النموذج من خمس مراحل هي: التحليل، والتصميم، والإنشاء والإنتاج، والتقويم، والاستخدام، مما ساعد في تحقيق الأهداف المرجوة من المحتوى المقترح وهي تنمية مهارات حل المشكلات الحسابية لدى طلاب ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب بالمرحلة الابتدائية وتحديد النقاط الرئيسة التي يتم التركيز عليها أثناء شرح الموضوعات المطروحة، حيث وضحت ونظمت مراحل النموذج إجراءات التنفيذ.
• إن استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تدريس الرياضيات والمحتوى المقترح لتدريس جداول ونواتج الضرب أتاح أنشطة إثرائية عديدة إلكترونية ثلاثية الأبعاد ساعدت الطلاب ذوي صعوبات التعلم في دمج الواقع الافتراضي بالواقع الحقيقي مما ساعد في تنمية حل جداول ونواتج الضرب وإتاحة فرص عديدة للتفكير والتخيل والتعبير عن تفكيرها وآرائها بدون خجل أو خوف ومحاولة التجريب والحل مرة تلو الآخرى.
• كما أتاحت الدراسة الحالية أثناء التطبيق لمجموعة الدراسة فرصُا عديدة للعمل في مجموعات ومناقشة الأفكار بين الطلاب والباحث أكثر من مرة وتشجيع الطلاب على المشاركة والتعبير عن حلولهم بأكثر من طريقة وإعادة التفكير ومحاولة حل بعض المشكلات والتمارين التي أخفقوا فيها من أول مرة، وتدريبهم على المثابرة وجمع البيانات بأكثر من طريقة.
• أتاحت الهواتف الذكية العديد من التطبيقات التي ساعدت الطلاب في تنمية مهارات حل جداول الضرب لديهن فهم وتحليل المشكلة-وضع خطة عامة للمشكلة – اتخاذ قرار مناسب للحل-تنفيذ حل المشكلة –مراجعة الحل من خلال الأنشطة الاثرائية والموضوعات.
• اتاحت تطبيقات الهواتف الذكية العديد من أوراق العمل التي ساعدت الطلاب في تنمية مهارات حل المشكلات من خلال مشاركاتهم في تنفيذ وحل أوراق العمل وتطبيق ما تم تعلمه في أكثر من موقف مما أتاح لهم فرص عديدة في التدريب على بعض مهارات حل المشكلات مثل (تحديد المعلومات الضرورية في المسألة-تحديد المطلوب من المسألة-تحديد العمليات الحسابية والرياضية الملائمة – إجراء الحسابات المطلوبة بطريقة صحيحة.
• أتاحت تطبيقات الهواتف الذكية أساليب تقييم بنائية بعد كل جزئية مما ساعد الطلاب على التعلم من أخطائهم وتقديم التغذية الراجعة لهم بعد كل جزئية من جزئيات الموضوع وبالتالي ساعدهم على التغلب على إخفاقاتهم في حساب جداول الضرب وتدريبهم على بعض مهارات حل المشكلات الحسابية لديهم.

ثانيًا: السؤال الرابع من أسئلة الدراسة والذي ينص على ” فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ذوي صعوبات تعلم جداول ونواتج الضرب بالمملكة العربية السعودية؟

لقد توصلت الدراسة إلى فاعلية استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تنمية الذكاء الانفعالي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية الذين يدرسون جداول ونواتج الضرب بالمملكة العربية السعودية.

وقد يرجع ذلك إلى أسباب عديدة منها ما يلي:

• إن استخدام تطبيقات الهواتف الذكية في تدريس جداول ونواتج الضرب والمحتوى المقترح لتدريسه حيث اشتمل على مجموعة من الأهداف التعليمية المحددة تحديدًا دقيقًا، مما ساعد في تحقيق الأهداف المرجوة من المحتوى المقترح وهي تنمية الذكاء الانفعالي لدى طلاب المرحلة الابتدائية وتحديد النقاط الرئيسية التي يتم التركيز عليها أثناء شرح الموضوعات المطروحة.
• إن استخدام تطبيقات الهاتف الذكي في تدريس الرياضيات والمحتوى المقترح لتدريس نواتج وجداول الضرب اتاح أنشطة إثرائية عديدة إلكترونية ثلاثية الأبعاد ساعدت الطلاب ذوي صعوبات تعلم جدول الضرب في دمج الواقع الافتراضي بالواقع الحقيقي مما ساعد في تنمية الذكاء الانفعالي إليهم وإتاحة فرص عديدة للتفكير والتخيل والتعبير عن تفكيرها وآرائها بدون خجل أو خوف ومحاولة التجريب والحل مرة تلو الأخرى.
• كما أتاحت الدراسة الحالية أثناء التطبيق على مجموعة الدراسة فرصُا عديدة للعمل في مجموعات ومناقشة الأفكار بين الطلاب والباحث أكثر من مرة، وتشجيع الطلاب على المشاركة والتعبير عن حلولهم بأكثر من طريقة وإعادة التفكير ومحاولة حل بعض المشكلات والتمارين التي أخفقوا فيها من اول مرة، وتدريبهم على المثابرة وجمع البيانات بأكثر من طريقة.
• أتاحت تطبيقات الهاتف الذكي العديد من الفيديوهات والعروض المرئية التي ساعدت الطلاب في تنمية الذكاء الانفعالي من خلال الانشطة الإثرائية والموضوعات.
• أتاحت تطبيقات العديد من الوسائل التعليمية واوراق العمل التي ساعدت الطلاب في تنمية الذكاء الانفعالي من خلال مشاركاتهم في تنفيذ وحل أوراق العمل وتطبيق ما تم تعلمه في أكثر من موقف مما اتاح لهم فرص عديدة في التدريب.
• أتاحت تطبيقات الهواتف الذكية أساليب تقييم بنائية بعد كل جزئية مما ساعد الطلاب على التعلم من أخطائهم وتقديم التغذية الراجعة لهم بعد كل جزئية من جزئيات الموضوع وبالتالي ساعدهم على التغلب على إخفاقاتهم في بعض الموضوعات وتدريبهم على مستويات الذكاء الانفعالي لديهم.

توصيات الدراسة:

في ضوء ما توصلت إليه الدراسة الحالية من نتائج يمكن التوصية بما يلي:

• بناء وتطوير برامج إلكترونية تفاعلية لطلاب ذوي صعوبات تعلم جداول الضرب بالمرحلة الابتدائية.
• تدريب معلمي صعوبات التعلم على كيفية تنفيذ وتطبيق التقنية في تدريس الرياضيات.
• تدعيم مناهج الطلاب ذوي صعوبات تعلم بمجموعة من الأنشطة الإثرائية التي تمكن وتساعد الطلاب على تنمية بعض مهارات حل المشكلات الحسابية والذكاء الانفعالي لديهم.
• الاهتمام بتقديم مشكلات في الرياضيات غير روتينية تعمل على جذب انتباه الطلاب، بالإضافة إلى المشكلات الحياتية وتفعيل دورها في تعليم وتعلم الرياضيات لتنمية مهارات حل المشكلات الحسابية والذكاء الانفعالي لدى الطلاب ذوي صعوبات تعلم الرياضيات.
• قد دورات خاصة لكل من الطلبة والمدرسين لتوظيف واستخدام كافة الأدوات المتاحة في العملية التعليمية.
• إجراء دراسات تجريبية تبين مدى أهمية استخدام الهاتف الذكي في التعليم والتعلم.

المراجع:

1. غنيم، لمى صلاح (2013)، ” تحديد الأخطاء في العمليات الحسابية الأربع لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم، رسالة الماجستير، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن.
2. مدين، السيد مصطفى حامد (2006)، مستويات اداء تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بالمملكة العربية السعودية لمهارات حل المشكلات اللفظية وعلاقتها ببعض العوامل الأخرى، مجلة البحوث النفسية والتربوية، كلية التربية، جامعة المنوفية، مج 21، ع 1، ص ص 60- 99.
3. بعلبكي، منير، قاموس المورد، عربي – انجليزي، دار العلم للملايين، بيروت، 2012
4. الدهشان، جمال على خليل، استخدام الهاتف المحمول في التعليم والتدريب، ندوة في تطبيقات تقنية المعلومات والاتصال في التعليم والتدريب، 12- 14/ 2010، جامعة الملك سعودة، كلية التربية.
5. وحدة التدريب والتنمية البشرية، التعلم عبر الجوال-حقيبة تدريبية، منشورات عمادة التعلم الإلكتروني والتعلم عن بعد، جامعة الملك عبد العزيز، جدة، المملكة العربية السعودية، 2012
6. التميمي، عبد الله “محمد رضا. (2011)، الأسباب الكامنة وراء انتشار أجهزة البلاك بيري والآثار التربوية المترتبة على ذلك من وجهة نظر طلبة المرحلة الثانوية في منطقة أبو ظبي التعليمية. أبو ظبي: مجلس أبو ظبي للتعليم منطقة أبو ظبي التعليمية، ص.1
7. أحمد، محمد سالم (2006) التعلم الجوال رؤيه جديده للتعلم باستخدام التقنيات اللاسلكية. المؤتمر العلمي الثاني عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، 26- 25 تموز
8. بسيوني، عبد الحميد، التعليم الإلكتروني والتعليم الجوال، مكتبة ابن سينا، القاهرة، 2007
9. Chang.Y; Liu.J. (2013). Applying An AR Technique to Enhance Situated Heritage Learning in a Ubiquitous Learning Environment. The Turkish Online Journal of Educational Technology 12(3), 21- 33.
10. Contero.M; Perez-Lapez.D. (2013). Delivering Educational Multimedia Contents Throgh an Augmented Relaity Application: A case Study on Its Impact on Knowledge a cquisltion and Retention. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(4), 19-29.
11. Costa.M. Meiguins. B.; Carneiro. N & Meiguins. A. (2013). Prisma – MAR: An Architecture Model for Data Visualization in Augmented Relity Mobile Devices, International Conference Mobile Learning, Lisbon, Portugal, 14-16 March. Pp. 67-76.
12. Folkestad.J; O’shea.P. (2011). An Analysis of Engagement in a Compination indoor/ outdoor Augmented Reality Educational game. I- Manager’s Journal on School Educational Technology, 7(1), 30-38.
13. Gutierrez.J. (2014). Augmented Reality Environments in Learning, Communicational and Professional Contexts in Higher Education. Digital Education Review, 26,22-36.
14.  Joan.R. (2015). Enhancing Education through Mobile Augmented Reality. I- Manager’s Journal on School Educational Technology, 11(4), 8-15.
15. Koong. H; Hsieh.M; Zhi-Feng.E. (2012). Interacting with Visual Poem Through AR- Based Digital ARTwork. The Turkish Online Journal of Educational Technology, January, 11(1),123-137.
16. Korknaz. O. (2015). New Trends on Mobile Learning in The Light of Recent Studies. Participatory Educational Research (PER), 2(1), 1-10.
17.  Lee.K. (2012). The Future of Learning and Training in Augmented Reality. Jornal of Scholary Teaching, 7, 31-43.
18. Li. K; Chen. C; Cheng. S; Tsai.C. (2016). The Design of Immersive English Learning Environment Using Augmented Reality. Universal Journal of Educational Research, 4(9),2076- 2084.
19. Lin.H; Wang.C; Sie.Z & Chang. S. (2011). Establishment and Usability Evaluation of an Interactive AR Learning System on Conservation of Fish. The Turkish Online Journal of Educational Technology, October, 10(4), 181-188.
20.  Lobo.M. Garcia.V. & Ruiz. M. (2013). Integrated Authoring Tool for Mobile Augmented Reality – Based E-Learning Applications, International Conference Mobile Learning, Lisbon, Portugal, 14-16 March. Pp. 265-269.
21. Mathews, J. (2010). Using a Studio-Based Pedagogy to Engage Students in the Design of mobile –Based Media. English Teaching: Practice and Critique, 9(11), 87-102.
22. Mcmahon.D; Cihak.D & Wright.R. (2015). Augmented Reality as a Navigation Tool to Empolyment Opportunities for Postsecondary Education Students with Intellectual Disabilities and Autism. Journal of Research on Technology in Education, 47(3), 157-172.
23. Pierson.E; Light.D. (2014). Increasing Student Engagement in Math: The Use of Khan Academy in Chilean Calssrooms. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology, 10(2). 103-119.
24. Rattanarugrot.S. White. M. & Newbury. P. (2014). A mobile Service Oriented Multiple Object Tracking Augmented Reality Architecture for Education and Learning Experiences. 10th International Conference Mobile Learning, Madrid: Spain, 28 February – 2 March, pp. 327-334.
25.  Solak.E; Cakir.R. (2015). Exploring the Effect of Materials Designed with Augmented Reality on Language Learners’ Vocabulary Learning. The Journal of Educators Online- SEO 13(2). 50-72.
26. Tan.Q; Chang.W and Kinshuk. (2015). Location- Based Augmented Reality for Mobile Learning: Algorithm, System, and Implementation. The Electronic Journal of E – Learning, 13(2), 138-148.
27. Ahmad, I and Qazi, T.F. (2011). Mobile phone adoption & consumption: patterns of university students in Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(9).206- 213.
28. Mackay, M.M and Weildlich, O. (2007). Australian Mobile Phone Lifestyle Index, (3rd ed). Special topic: adverting in the mobile phone. Sydney: Australian Interactive Media Industry Association.