أثر استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني في التحصيل الدراسي لطلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية

إعداد:

ياسر حسن سالم صلاح

إشراف:

د. عمر أحمد إبراهيم

1439هـ   –  2018م

معرف الوثيقة الرقمي : 202012122

المستخلص

هدفت الدراسة إلى قياس أثر استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني على التحصيل الدراسي في مادة اللغة الإنجليزية لطلاب المرحلة المتوسطة في منطقة عسير.

استخدم الباحث المنهجين شبه التجريبي والوصفي، وتمثل مجتمع الدراسة (الطلاب) في طلاب متوسطة أبها الأهلية، وتمثل مجتمع الدراسة (المعلمين) في معلمي اللغة الإنجليزية بمدارس المرحلة المتوسطة التي تطبق نظام كلاسيرا بمنطقة عسير.

وقد تم تقسيم عينة الطلاب إلى مجموعتين؛ مجموعة تجريبية تكونت من (19) طالباً درست الوحدة الثالثة باستخدام نظام كلاسيرا، ومجموعة ضابطة تكونت من (20) طالباً درست الوحدة نفسها باستخدام الوسائل التقليدية القائمةً على العرض اللفظي والاستعانة بالكتاب المدرسي والسبورة والأقلام الملونة. وقد كانت أداة الدراسة الاختبار التحصيلي (قبلي وبعدي).

وتم إجراء المقابلة مع (25) معلم يُدرسون اللغة الإنجليزية للمرحلة المتوسطة في المدارس التي تعمل بنظام كلاسيرا، ثم تحليل نتائج المقابلة تحليلاً نوعيا.

وقد توصلت الدراسة الى عدة نتائج منها أن استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني يساعد في إتقان التعليم وزيادة التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية، كما أنه يوجد بعض المعوقات التي تمنع من استخدام نظام كلاسيرا أو تحد منه وذلك يؤثر على تحصيل الطلاب، وتشير نتائج هذه الدراسة إلى أن المتوسطات الحسابية الأعلى بالنسبة لدرجات الطلاب في المجموعتين التجريبية والضابطة في الاختبار البعدي قد كانت لصالح المجموعة التجريبية في الاختبار كاملا.

وخلصت الدراسة إلى عدة توصيات منها أن استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني ضرورة لأنه يساعد في إتقان التعليم وزيادة التحصيل لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية، كما وصى الباحث بضرورة العمل على إيجاد حلول للمعوقات التي قد تواجه المستخدمين أثناء استخدام نظام كلاسيرا، وضرورة استغلال مميزات أنظمة التعليم الإلكتروني من قبل معلمي اللغة الإنجليزية لتغطية جوانب القصور والفروق الفردية لدى الطلاب، لزيادة تحصيلهم في مادة اللغة الإنجليزية.

Abstract

The study aimed to measuring the impact of the use of Classera e-learning system on the achievement of the English language curriculum for intermediate school students in Asir region.The researcher adopted the quasi experiments and the descriptive approaches. The research sample was the (student) of Abha intermediate school and the (teachers) of English language in intermediate schools which apply Classera system in Asir area.The student’s sample was divided into two groups; an experimental group consisted of (19) students who studied (unit 3) using Classera system, and a control group consisted of (20) students studied the same unit using conventional means. The research tool was pre/post-learning achievement test.

The interview was conducted with (25) teachers who teach English language in the intermediate schools, which adopt Classera system. A qualitative analysis was conducted to the interview results. The study concluded to many findings, the most important of which is that Classera system help to improve education and increase the academic achievement of intermediate school students in English Language. There are some obstacles that prevent or limit the use of Classera system, which affect the student’s achievement. The results of this study indicate that the arithmetic averages of the grades were higher in favor of the experimental group rather than the control group in the whole test.

The study concluded to many recommendations that the use of Classera system is essential because it helps in mastering education and increase the academic achievements of intermediate school student in English Language. The researcher recommended working on eliminating the obstacles that may confront the teachers when using Classera system, the students or other users, and the need of exploiting the advantages of educational electronic systems by English Language teachers to cover the shortcomings and individual differences of students to increase the academic achievement in English Language.

المقدمة:

أسهمت التكنولوجيا التربوية في السنوات الأخيرة العديد من المستحدثات في مجال التكنولوجيا والتي لعبت دوراً مهماً في زيادة كفاءة العملية التربوية وتطويرها، وقد أدى هذا التطور إلى ظهور أنظمة جديدة في التعليم وزيادة الاتجاه إلى استخدامها في العملية التعليمية، منها التعليم المفرد، والتعلم بمساعدة الفيديو التفاعلي، والتعليم المبني على وسائط الحاسوب المتعددة، والفصول الافتراضية، وغيرها من الأنظمة والمستحدثات التي غيرت من دور المعلم والمتعلم في العلمية التعليمية، كما غيرت من شكل حجرة الدِّراسة التقليدية إلى بيئات جديدة مصممة لتلائم احتياجات  المتعلمين وميولهم واستعدادهم.

فمنذ أن خُلق الإنسان وهو يحاول أن يتعلم من البيئة المحيطة به، ويسعى إلى إنتاج الوسائل التي تساعده في معالجة المشكلات التي تواجهه، وإيجاد الحلول المناسبة لها، ولقد تعددت هذه الوسائل نتيجة لتعدد مجالات استخدامها. ونظراً لنمو الحقائق العلمية والمعارف بشكل عام ازدادت أهمية الوسائل التعليمية بشكل كبير، مما يفرض على المؤسسات التعليمية الأخذ باستخدام الوسائل الحديثة لتحقيق أهدافها.

في ظل هذا الواقع، فقد أصبح لزاما على المؤسسات التربوية استثمار هذه التكنولوجيا للنهوض بالعملية التعليمية التعلمية.

قد اتضح من الدراسات التي قامت بها جامعة متشغان (Michigan) في الولايات المتحدة الأمريكية على طلبة المدارس بالمراحل التعليمية المختلفة، أن أساليب التعليم المعزز بالحاسوب أدت إلى نتائج أفضل وأن الطلبة الذين تعلموا بمساعدة الحاسوب فاقوا زملاءهم ممن لم يستخدموا الحاسوب، إضافة إلى إن استخدام الحاسوب في العملية التعليمية أدى إلى رفع أداء المعلم بصورة ملحوظة، وقلل من شكوى الطلبة من ذاتية التقويم.

يشار إلى أن الحاسوب وبرامجه التقنية تساعد على تحسين التعليم والتعلم والإعلام والثقافة والتحكم بسلوك الناس في حياتهم اليومية، ويجب ألا يكون التركيز في عملية التعليم على الحاسوب بقدر ما يكون على البرنامج التعليمي الذي يوضع فيه، فالحاسوب ليس إلا أداة للنقل والخزن والتسجيل، أما البرنامج الموضوع ضمنه فهو الذي يقوم بعملية التعليم الحقيقية.

قد أكدت العديد من المؤتمرات العالمية والعربية وجوب الانتفاع بمختلف التقنيات في مجال التربية، وأن تكون التربية مواكبة لركب التطور، ويعد الحاسوب وبرمجياته التعليمية من أهم ما في الركب التكنولوجي الذي اقتحم حياتنا في هذا العصر، وغزا الكثير من مجالات المعرفة المختلفة كبرامج الفضاء، والاتصال، وغيرها من المجالات. ويذكر أن العديد من البلدان العربية سعت إلى إدخال الحاسوب في عملية التعليم بوصفه أداة تعليمية لتحسين العملية التعليمية وتوصيل المعلومات بطريقة أفضل محاولة مواكبة التطور العلمي في هذا المجال.

تعد أنظمة التعليم الإلكترونية إحدى المستحدثات التكنولوجية الحديثة التي تمثل ثورة في تكنولوجيا التعليم و يعد نظام كلاسيرا من أبرز تلك الأنظمة في الشرق الأوسط، فيمكن عن طريق هذه الأنظمة عرض مواد التعلم بصورة جذابة وتفاعلية، وتوظيف كافة مهاراتها وأدواتها لتنمية المهارات العملية والأدائية للطلبة، بالإضافة للميزات المتنوعة التي يمكن تنفيذها بواسطة هذه الأنظمة ،كالتسجيل، والتوثيق، والتطبيق، وحفظ وطباعة وترتيب جميع المحتويات، وتوفير الوقت والجهد، والتواصل المباشر، سواء داخل الفصل أو عبر الشبكة العالمية والبريد الإلكتروني.

1-2 مشكلة الدراسة:

تعتبر ظاهرة ضعف الطلاب في مادة اللغة الانجليزية في جميع مراحل التعليم العام واحدة من أهم الظواهر المؤرقة للتربويين القائمين على السياسة التعليمية، بالرغم من تعرض الطالب لكَم لغوي هائل في هذه المراحل، إلا أن المحصلة النهائية تؤكد أن قدرة الطالب في اللغة الإنجليزية بإنهائه لتعليمه العام هي في أدنى مستوياتها؛ إذ إنه غير قادر على إجراء حوار قصير باللغة الإنجليزية، وليس لديه القدرة على فهم نص قرائي قصير، وغير قادر كذلك على كتابة مقالة قصيرة.

ومن خلال الخبرة السابقة في المجال التعليمي لدى الباحث، واطلاعه على تحصيل الطلبة في مادة اللغة الإنجليزية، لاحظ الباحث أن تحصيل الطلبة ليس بالمستوى المطلوب مقارنة بالمواد التعليمية الأخرى، حيث أن بعض الطلبة يعانون من ضعف ومشاكل عند تعلمهم للغة الإنجليزية.

أيضا مازال التعليم الإلكتروني في بداياته المبكرة، وهو بحاجة إلى المزيد من التجارب والبحث والدراسة، فالمتأمل في واقع تقنية التعليم في منطقة عسير يدرك تماما بأن المجال بحاجة ماسة إلى جهود تطويرية مكثفة ومستمرة، وباعتبار تجارب التعليم الإلكتروني في المنطقة حديثة عهد، لذا فإن دراستها يمكن أن يوفر معلومات مفيدة حول تلك التجارب بهدف استخلاص الدروس المستفادة منها ونظرا ً لحداثة استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني في التعليم في عسير كتوجه جديد للتعلم والتعليم الإلكتروني والاستفادة من مميزاته في تحسين العملية التعليمية، حيث يعد نظام كلاسيرا هو النظام المعتمد في عدد من المدارس الأهلية والحكومية في عسير، وأمام هذه الحالة غير المرضية من تدني تحصيل الطلاب في مادة اللغة الإنجليزية وجدت الحاجة إلى إيجاد طرق مبتكرة لتعليم اللغة الإنجليزية ورفع مستوى تحصيل الطلاب.

1-3 أهمية الدراسة:

تتجلى أهمية الدراسة في النقاط الآتية:

1. ستتناول الدراسة الحالية واحدة من تقنيات التعليم الحديثة التي يمكن أن يكون لها أثر على تحصيل الطلاب في مادة اللغة الإنجليزية.
2. قد تسهم الدراسة الحالية في معرفة أهمية أنظمة التعليم الإلكتروني وأهمية استخدامها في زيادة التحصيل الدراسي.
3. قد تكون هذه الدراسة منطلقا لدراسات جديدة في مجال تكنولوجيا التعليم.
4. تواكب هذه الدراسة العصر وتطوراته المتسارعة وترجمة التوجُّهات التربوية الحديثة الساعية إلى الدمج الفعّال للتكنولوجيا في التعليم من خلال تركيزها على دراسة واحدة من أحدث الأدوات التكنولوجية المستخدمة في الميدان التربوي وهي أنظمة التعليم الإلكترونية.
5. يمكن أن تشجع المعلمين والتربويين على توظيف التعليم الإلكتروني واستخدامه بفاعلية ضمن مادة اللغة الإنجليزية.
6. قد تشكل الدراسة إضافة علمية للمكتبة العربية بشكل عام، وللمكتبة السعودية والسودانية بشكل خاص.
7. قد تساعد هذ الدراسة في إثراء المحتوى العربي بدراسات متعلقة بنظام كلاسيرا وفاعليته في العملية التعليمية وذلك لقلة الدراسات المحلية والعربية على النظام.

1-4 أهداف الدراسة:

1. التعرف على قياس الأثر الفعلي لاستخدام نظام كلاسيرا ومدى تنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية.
2. التعرف على أهمية استخدام نظام كلاسيرا ومدى زيادة التحصيل لدى الطلبة.
3. التعرف على أبرز المشكلات التي تواجهه الطلاب في استخدام نظام كلاسيرا.

1-5 أسئلة الدراسة:

1. ما أهمية استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية؟ 
2. ما المعوقات التي تحد من استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني في تنمية التحصيل لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية؟ 

1-6 فروض الدراسة:

يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام نظام كلاسيرا)، والمجموعة الضابطة (التي درست بالطريق التقليدية) في الاختبار التحصيلي لصالح طلاب المجموعة التجريبية.

1-7 حدود الدراسة: 

الحدود الموضوعية: تتحدد نتائج تجربة أثر استخدام نظام كلاسيرا.

الحدود المكانية: مدارس المرحلة المتوسطة بمنطقة عسير.

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2017-2018.

الحدود البشرية: طلاب ومعلمين.

1-8 منهج الدراسة:

استخدمت هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي المسحي.

1-9 مصطلحات الدراسة:

الأثر: الأثر مفرد والجمع آثار، وأثور. ويطلق على معان متعددة منها: بقية الشيء، وتقديم الشيء، وذكر الشيء، وحصول ما يدل على وجود الشيء، والنتيجة، (ابن منظور، 2004، الصفحات 5-6).

التحصيل: مقدار ما يكتسبه المتعلم من معلومات ومعارف، (البغدادي، 1983، صفحة 61).

 يعرفه الباحث إجرائياً على أنه: مجموعة المفاهيم والخبرات والمعارف التي اكتسبها المتعلم نتيجة مروره بالخبرة التعليمية، ويقاس هذا التحصيل من خلال الاختبار التحصيلي المعد لهذا الغرض.

نظام كلاسيرا: نظام تعلم الكتروني تجاري يصدر عن شركة كلاسيرا(Classera)، وهو عبارة عن نظام إدارة تعلم إلكتروني ذكي، يشكل مظلة افتراضية متكاملة وشاملة لكل أطراف وأنشطة العملية التعليمية بشكل سهل وميسر، ويجمع بين هذه الأطراف في فصول افتراضية على شبكة الانترنت يمكن الوصول إليها من خلال الحاسب الآلي أو الأجهزة اللوحية أو أجهزة الجوال في مختلف الأوقات والأماكن. ويوفر نظام كلاسيرا أنظمة لإدارة المحتوى التعليمي، ونظام معلومات الطلاب، ونظام الإرشاد الطلابي، ونظام التحضير اليومي، ونظام لإدارة التقارير والشهادات، ونظام للمراسلات الداخلية وغيرها من الأنظمة الإدارية المساعدة في إدارة شؤون الطلاب والعاملين، (الحبيب 2015، صفحة 55).

التعليم الإلكتروني: هو “طريقة للتعلم باستخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب وشبكاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة، ورسومات، وآليات بحث ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابات الإنترنت سواء عن بعد أو في الفصل الدراسي، المهم هو استخدام التقنية بجميع أنواعها في إيصال المعلومة للمتعلم بأقصر وقت وأقل جهد وأكبر فائدة” (الموسى ،2002، صفحة 113).

الإطار النظري للدراسة

في السنوات الأخيرة ، ازداد معدل استخدام أنظمة التعلم الإلكتروني في التدريس والتعلم وسيستمر في الزيادة في السنوات القادمة. وفقًا لسلوم (2008) ، تسمح أنظمة التعلم الإلكتروني بتوصيل وإدارة المحتوى والموارد لجميع الطلاب والمعلمين. في الواقع ، تحتوي أنظمة التعلم الإلكتروني على تطبيقات برمجية وميزات تتيح سهولة الوصول إلى محتوى التعلم وإدارته. لذلك أصبح استخدام أنظمة التعلم الإلكتروني أمرًا ضروريًا خاصة في التعليم العالي لدعم التعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد (البوسعيدي والشحي ، 2010).

يساعد هذا الاتجاه الجديد في التدريس على تغيير وضع التعلم من نهج يركز على المعلم ، حيث يضع المعلمون أهدافًا وأهدافًا تعليمية ، إلى وضع تعليمي أكثر تخصيصًا يكون للطلاب فيه دور أكبر في تشكيل خبراتهم التعليمية والتعليمية (العبد الكريم ، 2002).

في هذا الوضع التعليمي الجديد ، تم تغيير دور المعلم إلى الميسر والمدير والمتعاون في عملية التعلم. وفي الآونة الأخيرة ، يعتبر استخدام أنظمة التعلم الإلكتروني جزءًا لا يتجزأ من التدريس الناجح مما يوفر خبرات تعليمية قوية تؤدي إلى إنجازات حقيقية وذات مغزى للطلاب حيث يتم تحويل التعليم والتعلم من خلال دعم التكنولوجيا (هاريس ، ميشرا وكوهلر ، 2009 ؛ كوهلر وميشرا ، 2008).

يتم اعتماد التعلم الإلكتروني واستخدام كلاسيرا بشكل متكرر في الجامعات بسبب الارتفاع المطرد لعدد الطلاب في مؤسسات التعليم. فالعديد من الجامعات والمؤسسات قدمت أنظمة كلاسيرا لتسهيل التدريس والتعلم في التعليم العالي في المملكة العربية السعودية. أحد أنظمة إدارة التعلم المستخدمة في الجامعات السعودية هو نظام جسور الذي أنشأه المركز الوطني للتعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد حيث يمكن للطلاب تنزيل وتقديم واجباتهم المدرسية ، بالإضافة إلى المشاركة في المناقشات عبر لوحة المناقشة.

تتيح سهولة استخدام نظام إدارة التعلم القائم على السحابة إمكانية التدريس والتعاون والتواصل الاجتماعي ومشاركة الطلاب. كان لهذا الاتجاه تأثير كبير على إنجازات الطلاب ونتائج التعلم وأدى إلى شراء صانعي السياسات لقرار التنفيذ التدريجي لاستخدام كلاسيرا والتعليم الإلكتروني بهدف تكرار النجاحات المماثلة في هذا المستوى من التعليم.

فكلاسيرا هو أول نظام تعليم يهدف لتعزيز دمج أساليب التعلم عبر الإنترنت في التدريس وجهًا لوجه ، مما يخلق بيئة تعليمية مدمجة ييسرها المعلم في التعليم من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية التعليم الثانوي. من خلال هذا النظام ، يمكن للطلاب التفاعل مع محتوى التعلم والتواصل مع المعلمين وأقرانهم ، عبر الإنترنت ومن خلال الاجتماعات وجهًا لوجه. يتمتع كلاسيرا بمعظم ميزات نظام إدارة التعلم بما في ذلك دفتر العلامات والتقييمات والكتب المدرسية الإلكترونية والمخططين الإلكترونيين وإعداد التقارير وأدوات الاتصال. ومن ثم ، لكي يتمكن المعلمون من الاستفادة المثلى من كلاسيرا ، يجب تحديد جميع العوائق والمخاوف ومعالجتها من أجل ضمان الاستخدام الأمثل لكلاسيرا.

الدراسات السابقة:

سيقوم الباحث باستعراض الدراسات السابقة التي تتناول موضوع بحثه وكذلك التي تتعلق بتأثير أنظمة التعليم الإلكتروني على التحصيل الدراسي للطلاب بشكل عام.

دراسة عواجي 2013 بعنوان:( مدى فاعلية استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا (Classera) على تحصيل طلاب الصف الأول ثانوي في مادة اللغة الإنجليزية بمدينة الرياض) ، هدفت الدراسة الى التعرف على الفروق بين تحصيل الطلاب في مقرر اللغة الإنجليزية عند دراستهم باستخدام نظام كلاسيرا مقارنة بالطريقة التقليدية، والتعرف على فعالية استخدام نظلم كلاسيرا، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي على عينة بلغ عددها 40 طالبا من المرحلة الثانوية من الصف الأول الثاوي في مدرسة الشيخ إبراهيم بحي الشفا تم تقسيمهم الى مجموعتين، مجموعة ضابطة ومجموعه تجريبيه عن طريق تطبيق اختبار قبلي وبعدي وتوصلت نتائج الدراسة الى  أنه توجد فروق دالة إحصائي بين متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي وذلك لصالح المجموعة التجريبية، كما أنه توجد فروق دالة إحصائي بين متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية في الاختبار القبلي والاختبار البعدي وذلك لصالح الاختبار البعدي، ويحقق استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا ( Classera) حجم تأثير كبير بقوة مربع ايتا >(0.14) على تحصيل طلاب الأول ثانوي في مادة اللغة الإنجليزية. كما وصت الدراسة بالتعبئة الاجتماعية لدى أفراد المجتمع للتفاعل مع هذا النوع من التعليم، وتطبيق نظام التعلم على المدارس وخصوصاً المدارس الثانوية، ضرورة مساهمة التربويين في صناعة هذا التعليم وعدم الاقتصار على التعليم التقليدي، وتوفير البنية التحتية لهذا النوع من التعليم وتتمثل في إعداد الكوادر البشرية المدربة وكذلك توفير خطوط الاتصالات المطلوبة التي تساعد على نقل هذا التعليم من مكان لآخر.

دراسة العمرو 2014 بعنوان:( معوقات استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني كلاسيرا (Classera) من وجهة نظر معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية بمدينة الرياض)، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي من خلال تطبيق استبانة تتضمن محورين: معلومات عامة، والتعرف على معوقات استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني كلاسيرا بمدارس الرياض الأهلية بمدينة الرياض. وطُبقت على عينة قصدية من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية، والتي بلغت (178) معلم ومعلمة، استجاب منهم (48) معلم و (53) معلمة. وبعد جمع البيانات وتحليليها باستخدام المتوسطات الحسابية، الانحرافات المعيارية، النسب المئوية، التكرارات، اختبار(ت)، اختبار (مان ويتني)، اختبار (كروسكال ويلز).

بيّنت نتائج الدراسة أن المعوقات التي تتعلق بالبنية التحتية والدعم الفني حصلت على الترتيب الأول بمتوسط حسابي قيمته (3.37) تلتها المعوقات التي تتعلق بالمناهج الدراسية بمتوسط حسابي قيمته (3.32) تلتها المعوقات التي تتعلق بالأمور الإدارية بمتوسط حسابي قيمته(3.26) ، بينما حصلت المعوقات التي تتعلق بالمعلمين/ المعلمات على أقل متوسط حسابي وقيمته(3.07) ، وقد بينت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من (0.05) في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم تبعاً لمتغير التخصص وهذا يدل على تشابه استجابات معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم مهما كانت تخصصاتهم، كما بينت وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من(0.05) في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو المعوقات التي تتعلق بالمعلمين/ المعلمات والتي تتعلق بالبنية التحتية والدعم الفني والتي تتعلق بالمناهج الدراسية ومعوقات استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني ككل تبعاً لمتغير الجنس ولصالح الإناث، بينما لم توجد فروق ذات دلالة عند مستوى دلالة أقل من(0.05) في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو المعوقات التي تتعلق بالأمور الإدارية ، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من(0.05)  في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم تبعاً لمتغير العمر لصالح فئات الأعمار من 26-30  ومن 31-35 ومن 36-40 ، وهذا يدل على أن معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية ذوي الأعمار من36-40  يواجهون معوقات استخدام نظام إدارة التعلم أكثر من ذوي أعمار من 20-26 ، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من(0.05)  في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم تبعاً لمتغير المؤهل العلمي، وهذا يدل على تشابه استجابات معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم مهما كانت مؤهلاتهم العلمية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من(0.05) في استجابات عينة الدراسة من معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم تبعاً لمتغير الالتحاق بدورات تدريبية، وهذا يدل على تشابه استجابات معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية نحو معوقات استخدام نظام إدارة التعلم الملتحقين بدورات تدريبية وغير الملتحقين بها.

وفي ضوء نتائج الدراسة قدّمت الباحثة عدداً من التوصيات و المقترحات والتي تهدف إلى التغلب على المعوقات التي تحول دون الاستفادة من النظام وأدواته منها: (توفير أجهزة حاسب متصلة بالإنترنت بالمدارس، إضافة بدل استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني كلاسيرا (Classera) للمعلمين والمعلمات على حد سواء لتحفيزهم على تفعيل النظام في العملية التعليمية ، إصدار دليل إرشادي حول استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني كلاسيرا (Classera) بشكل رقمي و مطبوع مخصص لجميع العاملين في المدارس وكذلك للطلاب والطالبات وأولياء أمورهم, عقد دورات تدريبية لمعلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية في كيفية التعامل مع النظام، توفير الدعم الفني المناسب والاهتمام بالبنية التحتية وتجهيزاتها التقنية)

دراسة الحبيب 2015 بعوان:( متطلبات تطبيق نظام إدارة التعلم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا (Classera) في المدارس الأهلية بمدينة الرياض)، هدفت الدراسة إلى التعرف على المتطلبات اللازمة لتطبيق نظام إدارة التعلم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا (Classera) في المدارس الأهلية بمدينة الرياض، كما هدفت إلى التعرف على المعوقات التي تحول دون تطبيق نظام إدارة التعلم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا في المدارس الأهلية بمدينة الرياض. استخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبقت على جميع مديري المدارس الأهلية المطبقة لنظام كلاسيرا بمدينة الرياض، و بلغ عدد عينة الدراسة (15) مديرا ، وتمثلت أدوات الدِّراسة في عمل مقابلة مع المدراء، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المتطلبات البشرية جاءت في المرتبة الأولى بين متطلبات تطبيق نظام التعليم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا بمتوسط حسابي (6.6)، يليها المتطلبات التقنية بمتوسط حسابي (5.8)، يليها المتطلبات المالية بمتوسط حسابي (3.6)، وتأتي المتطلبات الإدارية في المرتبة الأخيرة بين متطلبات تطبيق نظام التعليم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا بمتوسط حسابي (2.6)، و بينت النتائج أن المعوقات المالية جاءت في المرتبة الأولى بين معوقات تطبيق نظام التعليم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا بمتوسط حسابي (8) ، يليها المعوقات التقنية بمتوسط حسابي(5.6)، ثم المعوقات البشرية بمتوسط حسابي (5.4)، وتأتي المعوقات الإدارية في المرتبة الأخيرة بين معوقات تطبيق نظام التعليم الإلكتروني الذكي الكلاسيرا بمتوسط حسابي (2.4)، وتوصي الدراسة بضرورة مساهمة التربويين في صناعة هذا النوع من التعليم، وضرورة توفير البنية التحتية لهذا النوع من التعليم والتي تتمثل في إعداد الكوادر البشرية المدربة كذلك توفير خطط الاتصالات المطلوبة التي تساعد على نقل هذا التعليم من مكان لآخر، ووضع برامج لتدريب الطلاب والمعلمين والإداريين للاستفادة القصوى من التقنية، وإنتاج البرامج اللازمة لهذا التعليم، وتوفير برامج تدريبية متخصصة في التعامل مع متطلبات البرنامج للطلاب والمعلمين، وأن يتم تخصيص ميزانية لتأسيس البنية التحتية للنظام وأعمال الصيانة لمتطلبات البرنامج، وتوفير الأذونات اللازمة لتطبيق البرنامج من الجهات العليا، وزيادة برامج الدعم المادي لمساعدة الطلبة الذين يتلقون دورات قصيرة لأن حالتهم المادية لا تسمح لهم بالالتحاق بالدورات المكثفة، وتثقيف المجتمع بالتعليم الإلكتروني وخاصة التعليم الذكي الكلاسيرا  وشرحه لهم بشكل أكبر، و أن تتعاون الدول العربية مع بعضها لتتبادل بث البرامج مما يخفض تكلفة استخدام التعليم الإلكتروني، وأن على الاتحاد العربي للاتصالات أن يقدم الدعم الفني والاستشارات للدول التي ترغب في استخدام التعليم الإلكتروني وبناء مواقع عربية وخوادم عربية و محركات بحث عربية، وتوفير أجهزة الحاسب الآلي اللازمة لهذا النوع من التعليم على أن تكون هذه الأجهزة بتقنية عالية، والتعبئة الاجتماعية لدى أفراد المجتمع للتفاعل مع هذا النوع من التعليم.

دراسة الهديان 2015 بعنوان:( تجربة استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا في الحد الجنوبي من وجهة نظر المعلمات والطالبات)، هدفت الدراسة الى معرفة نتائج تجربة استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا في الحد الجنوبي، ومعرفة إيجابيات ومعوقات استخدام النظام من وجهة نظر المعلمات والطالبات، ولتحقيق هذا الهدف استخدمت الباحثة المنهج الوصفي، وتكونت العينة من(38) معلمة شملت مدارس المرحلة المتوسطة والثانوية في الحد الجنوبي، أما عينة الطالبات فقد بلغ عددها( 24 ) طالبة واقتصرت على مدرسة الملك سلمان الافتراضية واستخدمت الباحثة أداة الاستبانة لتحقيق المنهج. وتوصلت الدراسة إلى أن أبرز إيجابيات استخدام النظام من وجهة نظر المعلمة هي أن النظام ساعد المعلمة على توفير مصادر معلومات للطالبات بسهولة، وتنمية الجانب المهاري للمعلمة في استخدام التقنيات الحديثة، ودلت النتائج أيضا على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى المعنوية (0.05) في آراء المعلمات تعزى لسنوات الخبرة والمؤهل العلمي، ومن أبرز إيجابيات استخدام النظام من وجهة الطالبات أن النظام أتاح فرصة إعادة الدرس عدة  مرات وفق قدرات الطلبة، ووفر مصادر إثراءيه للمعلومات، وسهل التواصل مع المعلمات، وساعد النظام في زيادة الدافعية للتعلم من خلال نقاط كلاسيرا، ومن أبرز المعوقات في استخدام النظام؛ ضعف شبكة الانترنت الذي اتفق عليه الطالبات والمعلمات، ومن المعوقات أيضا قلة الدورات التدريبية في استخدام النظام، وأوصت الدراسة بتجهيز البنية التحتية من شبكة الإنترنت والأجهزة في المدراس والمناطق السكنية قبل تطبيق واعتماد النظام، حتى يحقق النظام فعاليته؛ لأن اعتماد النظام بشكل كلي على الإنترنت، وتكثيف الدورات التدريبية للمعلمات حول نظام كلاسيرا، والدورات المختصة في التقنيات الحديثة في التعليم والحاسب الآلي، مما يساعد المعلمة على التعامل بكل يسر وسهولة مع التقنيات، وتنمية مهاراتها التقنية، واعتماد جهة مختصة في وزارة التعليم تقوم بتحويل المناهج التقليدية إلى مناهج تفاعلية تناسب بيئات أنظمة إدارة التعلم، وتخصيص لكل وحدة في المقرر الدراسي؛ برمجية تحتوي على أنشطة تفاعلية، ووسائط متعددة، وتقويم نهائي، وإثراء للمعلومات، مما يوفر الوقت والجهد على المعلمة في إعداد المحتوى بشكل إلكتروني.

دراسة العبدالكريم 2006 بعنوان :(دراسة تقويمية لتجربة التعلم الإلكتروني بمدارس البيان النموذجية للبنات بجدة)، وهدفت الدراسة إلى تقويم تجربة التعلم الإلكتروني بمدارس البيان النموذجية للبنات بجدة بالمرحلتين المتوسطة والثانوية من خلال معرفة الوضع الراهن لتجربة التعلم الإلكتروني بمدارس البيان النموذجية للبنات بجدة ، وبناء على هدف الدراسة وأسئلتها، استخدمت الباحثة المنهج الوصفي لملاءمته للدراسة، وشملت العينة جميع طالبات ومعلمات الفصول الإلكترونية في مدارس البيان النموذجية للبنات والبالغ عددهن ٤١ معلمة و١٦٢ طالبة يدرسن بطريقة التعلم الإلكتروني في المرحلتين المتوسطة و الثانوية، طبقت الباحثة أداتين؛ الاستبانة وبطاقة الملاحظة عن طريق حضور بعض الفصول وخلصت نتائج الدراسة إلى وجود فروق بسيطة نسبياً لصالح الطريقة الإلكترونية وذلك عند مقارنة تحصيل الطالبات في التعلم الإلكتروني بأنفسهن و بزميلاتهن في الفصول التقليدية. ولذا قد تكون هذه النتائج مؤشراً على دور التعلم الإلكتروني في زيادة التحصيل ، كما بينت نتائج الدراسة أن المعلمات تلقين دورات في الحاسب الآلي شملت ( Word – Excel – PowerPoint )،

وأن الإدارة قدمت لهن دورات وورش عمل عن طريقة التعلم الإلكتروني، وأنه تم اختبارھن قبل اختيارهن للتدریس بطریقة التعلم الإلكتروني، وأنھن مستعدات للاستمرار بالتدریس بالطریقة الإلكترونية، وأنھن لا یواجھن صعوبات في تطبيق طريقة التعلم الإلكتروني، وأنھن یرغبن في تعمیم ھذه الطريقة في كافة فصول المدرسة، كما أنهن یشجعن زمیلاتھن على التدریس بطریقة التعلم الإلكتروني، وأنھن لا یرغبن في العودة إلى التدریس التقلیدي، وأنھن یرغبن في مزید من التأھیل للتدریس بطریقة التعلم الإلكتروني، أما بالنسبة لآراء المعلمات والطالبات حول إیجابیات وسلبیات التعلم الإلكتروني فقد بینت النتائج أن طریقة التعلم الإلكتروني تساھم في زیادة قدرة المعلمة على إيصال المعلومات للطالبات، كما أنھا تؤدي إلى تقلیل حاجة المعلمات لحمل الكتب المدرسیة ووسائل الشرح التوضیحیة ما بین الفصول الدراسیة،

أما سلبیات طریقة التعلم الإلكتروني من وجھة نظر المعلمات أنھا أدت إلى انشغال الطالبات بجھاز الحاسب الآلي وعدم تركیزھن على الدروس، وقللت من التواصل المباشر بین المعلمة والطالبة، واحتیاج ھذه الطریقة إلى جھد كبیر من قبل المعلمة، كما أنھا أدت إلى عدم تنظیم أوقات الأسئلة والإجابات بین الطالبات والمعلمات، بالإضافة إلى تكرر الأعطال الفنية، أما فیما یخص آراء الطالبات فقد كان من أھم النتائج التي كشفت عنھا الدراسة أن طریقة التعلم الإلكتروني تساھم في زیادة استيعاب الطالبات للمواد، و تزید من حماسھن لاكتساب المعرفة، وتؤدي إلى تقلیل حاجتھن لحمل الكتب المدرسیة ما بین المدرسة والبیت، وتساعد على دمج التقنیة في بیئة التعلم، كما أن ھذه الطریقة تراعي الفروق الفردیة بین الطالبات، وتزید من انتظامھن في المدرسة، وتؤدي إلى زیادة متابعة أولیاء أمورھن لھن، وتؤدي إلى زیادة التفاعل بینھن وبین المعلمات، وتقلل من حاجتھن للدروس الخصوصية، وكشفت نتائج الملاحظة الخاصة بأنماط السلوك الصفي في الفصول الإلكترونية عدد من النتائج كان من أھمھا استغلال المعلمات لإمكانات البرامج التعلیمیة، وحدوث تفاعل بین المعلمات و الطالبات إلكترونیاً، واستخدام المعلمات أدوات شرح غیر إلكترونية ( كالسبورة، والكتاب، وغيرها … ) بالإضافة إلى عرض الوسائل التوضیحیة الإلكترونية، وحدوث أعطال في بعض أجهزة الحاسب الآلي، ولجوء المعلمة إلى أحد الأشخاص خارج الفصل لمواجهة إحدى المشكلات الفنية الثانوية.

دراسة السعيدي وآخرون 2017 بعنوان: (أثر التعليم الإلكتروني في تدريس الرياضيات علي التحصيل الدراسي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الخامس من التعليم الأساسي في سلطنة عمان)، هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التعليم الإلكتروني في تدريس الرياضيات علي التحصيل الدراسي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الخامس من التعليم الأساسي في سلطنة عمان ، واستخدم الباحثون المنهج شبه التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من 50 طالباً تم اختيارهم في مدرستين للتعليم الأساسي بمحافظة شمال الباطنة، وتم توزيعهم على مجموعتين؛ مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية في مادة الرياضيات على وحدة الكسور، باستخدام الاختبار القبلي والبعدي كأداة للباحثين، وخلصت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين المجوعتين في التحصيل الدراسي والاتجاه نحو المادة لصالح المجموعة التجريبية. كما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاتجاه نحو المادة للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي وخلصت الدراسة بمجموعة توصيات وهي :نشر الوعي بأهمية التعليم الإلكتروني من خلال وسائل الإعلام والنشرات التربوية والبرامج التدريبية والتثقيفية لجميع فئات المجتمع، وإعداد إحصائية ميدانية عن جميع المعلمين الذين لديهم خبرة وشهادات في مجال الحاسب الآلي وإنشاء قاعدة خاصة بذلك ليتم تطبيق الفصول الالكترونية في المدارس المتواجدين فيها والاستفادة منهم في نقل أثر التدريب لزملائهم في المدارس وتصميم دروس إلكترونية، وضرورة زيادة عدد السبورات التفاعلية في المدارس ولا يكتفي بواحدة فقط واختيار المكان والمساحة المناسبة في المدرسة، وضرورة زيادة سرعة الانترنت في المدارس وتوفيرها في غرف السبورة التفاعلية لاعتماد التعليم الإلكتروني بالإنترنت.

إجراءات الدراسة

3-1 منهج الدراسة:

استخدمت هذه الدراسة المنهج شبه التجريبي باستخدام الاختبار القبلي والبعدي كأداة، والمنهج الوصفي المسحي باستخدام المقابلة كأداة.

3-1-1 المنهج شبه التجريبي:

وستبحث هذه الدراسة حقيقة في الكشف عن علاقة من نوع سبب ونتيجة، وبالتالي فهي ستستلزم بالضرورة إعادة تشكيل للواقع القائم بإدخال التغيرات التجريبية عليه. ويوفر المنهج شبه التجريبي في البحث العلمي العديد من التصميمات والأساليب التي يمكن استخدامها في التعامل مع المجموعات المستهدفة بالدراسة وضبط متغيراتها. ومن هذه التصميمات تصميم المجموعة الواحدة، وتصميم المجموعات المتكافئة، وأسلوب تدوير المجموعات وغير ذلك من التصميمات الأخرى والتي يأخذ منها الباحثون عادةً ما يتناسب مع دراساتهم ومستوى الضبط والدقة المنشودين فيها. ومن ضمن نماذج التصميم التجريبي العديدة تم اختيار تصميم المجموعات المتكافئة في هذه الدراسة، وهو التصميم الذي يعتمد على مجموعتين ضابطة وتجريبية وباختبار قبلي وبعدي. ويوضح الجدول رقم (2) أدناه التصميم الذي تم إتباعه في الدراسة:

نوع المجموعة	الاختبار القبلي	طبيعة المعالجة	الاختبار البعدي
المجموعة التجريبية	خ1	درست باستخدام نظام كلاسيرا	خ2
المجموعة الضابطة	خ1	درست بالطريقة التقليدية	خ2

جدول رقم (1)

3-1-2 المنهج الوصفي:

اعتمد الباحث المنهج الإجرائي الميداني ” البحث النوعي ” الذي يركز على وصف الظواهر والفهم العميق لها، وهو الذي يتناسب مع طبيعة الدراسة الحالية، ويعتمد البحث النوعي “الكيفي” بشكل أساسي على إدراك الموضوع وتفسيره، وعند تطبيقه يجب على الباحث أن يتعرض للموقف بشكل مباشر ليلاحظه ويجمع البيانات عنه وذلك عن طريق اجراء المقابلات مع المعلمين للتأكد من أثر استخدام نظام كلاسيرا على تعليم اللغة الإنجليزية وتحصيل الطلاب وأهم المعوقات التي تواجههم أثناء استخدام النظام، يقول (Gray, 2014, p. without) ، أن البحث النوعي يجيب على سؤال كيف ولماذا الأشياء تحدث؟ بحيث يعطينا فهماً أعمق للشيء المبحوث وليس مجرد لمحة عابرة.

3-2 مجتمع الدراسة

يتكون المجتمع الأصلي (طلاب)، لهذه الدراسة من طلاب متوسطة أبها الأهلية في منطقة عسير بالمملكة العربية السعودية الفصل الدراسي الثاني لعام 1438-1439ه وعددهم 195 طالباً، و(معلمين) معلمي اللغة الإنجليزية لجميع مدارس المرحلة المتوسطة الحكومية والأهلية المطبقة لنظام كلاسيرا في منطقة عسير بالمملكة العربية السعودية وعددهم 29 معلماً.

3-3 عينة الدراسة

يعد إجراء البحوث على المجتمعات الأصلية بأكملها من الأمور الصعبة حيث يتطلب ذلك وقتاً طويلاً وجهداً شاقاً وتكاليف مالية مرتفعة. ولذا، فقد أصبح من المتعارف عليه في أدبيات البحث العلمي لجوء الباحثين لاختيار عينات مختارة بعناية من المجتمع الأصلي المراد دراسته بحيث تكون ممثله له.

3-3-1 عينة الطلاب

 وهناك كما هو معروف أنواع عديدة من العينات التي تستخدم في البحث العلمي كالعينات العشوائية، والعينات القصدية، والعينات المنتظمة، والعينات الطبقية، والعينات العنقودية وغير ذلك من أنواع العينات.

وفيما يخص هذه الدراسة، فقد تم اختيار عينتها بالطريقة القصدية ومن احدى المدارس التي تطبق نظام كلاسيرا وهي متوسطة أبها الأهلية.

أما بالنسبة لاختيار مجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية، فتم اختيارهما من مجموع ثلاثة فصول لطلاب الصف الثاني متوسط بمدرسة أبها الأهلية المتوسطة بالطريقة العشوائية، ويبلغ عدد الطلاب في كل فصل تقريبا (20)، وبهذا كان عدد المجموعة الضابطة (19) طالباً، وعدد المجموعة التجريبية (20) طالباً، وبهذا يكون اجمالي عينة الدراسة (39) طالباً. ويوضح الجدول رقم (3) أدناه تقسيم العينة وعدد الطلاب في كل مجموعة:

نوع المجموعة	طبيعة المعالجة	عدد الطلاب
المجموعة التجريبية	درست باستخدام نظلم كلاسيرا للتعلم الإلكتروني	19
المجموعة الضابطة	درست بالطريقة التقليدية	20
المجموع الكلي		39

جدول رقم (2)

3-3-2 عينة المعلمين

فيما يخص عينة المعلمين، قام الباحث باختيار عينية قصدية لتحقيق هدف الدراسة، تكونت هذه العينة من (25) معلم ومعلمة يدرسون اللغة الإنجليزية للمرحلة المتوسطة بمنطقة عسير ويستخدمون نظام كلاسيرا فيما يلي وصفا لهم وفقاً لبيانتهم الشخصية المتمثلة في (العمر- المستوى التعليمي- التخصص العملي- سنوات الخبرة الوظيفية – عدد الدورات التدريبية – كفايات استخدام الحاسب الآلي):

الفئات العمرية

يوضح الجدول رقم (4) التوزيع لعينة المعلمين الكلية تبعًا للعمر

العمر	التكرار	النسبة المئوية
أقل من 30 سنة	4	16%
30 وأقل من 40 سنة	11	44%
40سنة وأقل من 50سنة	10	40%
المجموع	25	100%

جدول رقم (3)

شكل رقم (2) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (4) والشكل رقم (2)، أن (4) من مفردات عينة الدراسة يمثلون ما نسبته 16% من إجمالي مفردات عينة الدراسة أعمارهم اقل من 30 سنة وهم الفئة الأقل من مفردات عينة الدراسة، في حين أن (11) منهم يمثلون ما نسبته 44% من إجمالي مفردات عينة الدراسة أعمارهم تتراوح من 30 سنة وأقل من 40 سنة، مقابل (10) منهم يمثلون ما نسبته 40% من إجمالي مفردات عينة الدراسة أعمارهم من 40 سنة وأقل من 50 سنة.

المستوى التعليمي

يوضح الجدول رقم (5) التوزيع لعينة الدراسة الكلية تبعًا للمستوى التعليمي

المستوى التعليمي	التكرار	النسبة المئوية
بكالوريوس	24	96%
ماجستير	1	4%
المجموع	25	100%

جدول رقم (4)

شكل رقم (3) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (5) والشكل رقم (3)، أن (24) من مفردات عينة الدراسة يمثلون ما نسبته 96% من إجمالي مفردات عينة الدراسة مستواهم التعليمي بكالوريوس وهم الفئة الأكثر من مفردات عينة الدراسة، في حين أن (1) منهم يمثل ما نسبته 4% من إجمالي مفردات عينة الدراسة مستواه التعليمي ماجستير.

التخصص العملي

يوضح الجدول رقم (5) التوزيع لعينة الدراسة الكلية تبعًا للتخصص العملي

العمل	التكرار	النسبة المئوية
معلم	25	100%
المجموع	25	100%

جدول رقم (5)

شكل رقم (4) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (6) والشكل رقم (4)، أن (24) من مفردات عينة الدراسة يمثلن ما نسبته 96% من إجمالي مفردات عينة الدراسة تخصصهم العملي معلم، وهم الفئة الأكثر من مفردات عينة الدراسة، في حين أن (1) منهم يمثل ما نسبته 4% من إجمالي مفردات عينة الدراسة تخصصه العملي مشرف.

سنوات الخبرة

يوضح الجدول رقم (6) التوزيع لعينة الدراسة الكلية تبعًا لسنوات الخبرة

الخبرة الوظيفية	التكرار	النسبة المئوية
أقل من ٥ سنوات	6	24%
من ٥سنوات – أقل من ١٠ سنوات	6	24%
١٠ سنوات وأقل من ١٥ سنة	3	12%
١٥ سنة فأكثر	10	40%
المجموع	25	100%

جدول رقم (6)

شكل رقم (5) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (7) والشكل رقم (5)، أن (10) من مفردات عينة الدراسة يمثلون ما نسبته 40% من إجمالي مفردات عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهم أكثر من 15 سنة، وهم الفئة الأكثر من مفردات عينة الدراسة، في حين أن (6) منهم يمثلون ما نسبته 24% من إجمالي مفردات عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهم أقل من 5 سنوات ، مقابل (6) منهم يمثلون ما نسبته 24% من إجمالي مفردات عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهم تتراوح من 5 سنوات وأقل من 10 سنوات، و (3) منهم يمثلون ما نسبته 12% من إجمالي مفردات عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهم من10 سنوات وأقل من 15 سنة.

الدورات التدريبية

يوضح الجدول رقم (7) التوزيع لعينة الدراسة الكلية تبعًا لعدد الدورات التدريبية.

الدورات التدريبية	التكرار	النسبة المئوية
دورتان	2	8%
3 دورات فأكثر	23	92%
المجموع	25	100%

جدول رقم (7)

شكل رقم (7) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (8) والشكل رقم (7)، أن (23) من مفردات عينة الدراسة يمثلون ما نسبته92% من إجمالي مفردات عينة الدراسة يوجد لديهم 3 دورات تدريبية فأكثر وهم الفئة الأكثر من مفردات عينة الدراسة، مقابل (2) منهم يمثلون ما نسبته 8 % من إجمالي مفردات عينة الدراسة عدد دوراتهن التدريبية دورتان تدريبيتان.

كفايات استخدام الحاسب الآلي

يوضح الجدول رقم (8) التوزيع لعينة الدراسة تبعاً لكفايات استخدام الحاسب الآلي.

كفايات استخدام الحاسب الآلي	التكرار	النسبة المئوية
متوسط	10	40%
خبير	15	60%
المجموع	25	100%

جدول رقم (8)

شكل رقم (8) المصدر: الباحث

نلاحظ من الجدول رقم (9) والشكل رقم (8)، أن (15) من مفردات عينة الدراسة يمثلون ما نسبته60% من إجمالي مفردات عينة الدراسة خبراء في استخدام الحاسب الآلي وهم الفئة الأكثر من مفردات عينة الدراسة، مقابل (10) منهم يمثلون ما نسبته 40% من إجمالي مفردات عينة الدراسة خبرتهم متوسطة في استخدام الحاسب الآلي.

3-4 أدوات الدراسة ومراحل بنائها

قام الباحث باستخدام أداتين في دراسته وهي الاختبار القبلي والبعدي لمجموعتين ضابطة وتجريبية من طلاب الصف الثاني متوسط من خلال المنهج الشبه تجريبي، والمقابلة الشخصية للمعلمين من خلال المنهج الوصفي.

3-4-1 الاختبار

بناء أداة الدراسة (الاختبار التحصيلي):

إن الاختبارات تعتبر من أكثر أدوات القياس استخداماً في الميدان التربوي حيث يستخدمها المعلمون للكشف عن قدرات طلابهم ومدى تقدمهم العلمي. ولذلك تؤدي الاختبارات دوراً كبيرًا في قياس وتقويم التحصيل الدراسي لدى المتعلمين. ونظراً لأن طبيعة هذه الدراسة تستلزم قياس ما تعلمه طلاب المجموعتين (التجريبية والضابطة) خلال فترة التجربة من قواعد اللغة الإنجليزية، فقد قام الباحث بإعداد اختبار تحصيلي بواقع 30 سؤال موضوعي من نوع الاختيار بواقع أربع بدائل لكل سؤال Multiple Choice)) – صح وخطأ- أكمل الفراغ.

صدق وثبات أداة الدراسة:

التحقق من صدق الاختبار (Validity):

يعد صدق الاختبار من المعايير الهامة الدالة على جودة الاختبار ومصداقيته. ويقال عن اختبار ما بأنه صادق إذا كان يقيس بالفعل ما وضع لقياسه. وقد عرف (منصور و آخرون، 2000، صفحة 349)، الصدق بأنه: ” الأسلوب الذي يقيس فعلاً السمة أو الصفة التي يراد قياسها … ” ويهدف الوصول إلى درجة معقولة ومقبولة من الصدق في أداة الدراسة، تم اتخاذ الإجراءات التالية:

• تم عرض أداة الدراسة في صورتها الأولية على عدد من المحكمين المختصين من أساتذة الجامعات، وعدد من المشرفين التربويين والمعلمين المتميزين من ذوي الخبرة والكفاءة في مجال تخصصهم كما هو موضح في الملحق رقم (6)، وذلك لأخذ أراءهم وتوجيهاتهم فيما تم صياغته من أهداف سلوكية ومستوياتها وأيضاً فيما تم بناءه من فقرات اختباريه قبل اعتماد الأداة في صورتها النهائية. وتم الأخذ بملاحظاتهم حول أداة الدراسة والتي بموجبها تم اجراء التعديلات الضرورية.
• تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية (Pilot Study):

تم التجريب الفعلي لأداة الدراسة على عينة استطلاعية من مجتمع الدراسة (الصف الثاني متوسط) مماثلة في الخصائص لعينة الدراسة، مع مراعاة أخذ العينة الاستطلاعية من غير المدرسة التي تم اجراء التجربة بها.

وهدف إجراء الاختبار على عينة استطلاعية إلى التحقق من الأمور التالية:

1. قياس ثبات الاختبار.
2. تحديد الوقت المثالي للاختبار.
3. استكشاف المشكلات التي قد تواجه الطلاب في فهم فقرات الاختبار وطريقة تنظيمه ودرجة وضوحه إضافة إلى أي مشكلات فنية أخرى تتعلق بالشكل والمظهر العام للاختبار.

التحقق من ثبات الاختبار(Reliability):

يعد الاختبار ثابتاً ” إذا أعطى النتائج نفسها أو قريبا منها إذا طبق على الأفراد أنفسهم تحت نفس الظروف أكثر من مرة.” ويمكن أيضاً تعريف الثبات بتعريف معامله وهو عبارة عن ” معامل الارتباط بين مجموعتين من القياسات (Reliability factor) والتي تجرى لنفس الأفراد تحت نفس الظروف لنفس الاختبار أو لصيغ متكافئة منه” (سلامة ح.، 1990، صفحة 137).

وفيما يخص هذه الدراسة قام الباحث باستشارة مختصين في الإحصاء عن الأسلوب الأمثل الواجب إتباعه لحساب معامل ثبات الاختبار التحصيلي. ووجد أن عليه أن يقيسه بطريقة (الفا كرونباخ-Alpha)، وقد بلغت قيمة معامل ثبات الاختبار التحصيلي الكلي (64%)، وهي نتيجة تشير إلى درجة ثبات جيدة تسمح بتطبيق الاختبار. ويوضح الجدول رقم (10) أدناه قيم ثبات الاختبار في مجمل الاختبار.

معامل الثبات
الفا كرونباخ	عدد العينة
.646	23

جدول رقم (9)

3-4-2 المقابلة

قام الباحث بصياغة أسئلة المقابلة مستعينا بالأدبيات السابقة، وعرضها على المشرف، ثم عرضها في صورتها الأولية على عدد من المحكمين المختصين من أساتذة الجامعات، في مجال تخصصهم كما هو موضح في الملحق رقم (6)، وذلك لأخذ أراءهم وتوجيهاتهم فيما تم صياغته من أسئلة المقابلة وإجابتها عن أسئلة الدراسة قبل اعتماد الأداة في صورتها النهائية. وتم الأخذ بملاحظاتهم حول أداة الدراسة والتي بموجبها تم اجراء التعديلات الضرورية.

ثم قام الباحث بإجراء التعديلات اللازمة للمقابلة لتتضمن 11 سؤالا كما هو موضح في الملحق رقم (8).

3-5 الجانب التجريبي

3-5-1 الإجراءات القبلية للدراسة:

• التعيين العشوائي للمجموعتين التجريبية والضابطة من طلاب الصف الثاني المتوسط بمتوسطة أبها الأهلية.
• اعداد بيئة التعلم:

تم التأكد من وجود نظام كلاسيرا بالمدارس ومن تمكن جميع الطلاب في المجموعة التجريبية من حصولهم على حساباتهم في نظام كلاسيرا، والتأكد من مدى استيعاب المعمل لأعداد عينة الدراسة في حال لم يتمكن الطالب من التفاعل مع المحتوى المرفوع له على النظام من المنزل، ان يتفاعل في معمل المدرسة.

• ضبط العوامل التي قد تؤثر على نتائج الدراسة:

قام الباحث – قدر الإمكان – بضبط العوامل التي قد تؤثر على نتائج الدراسة، من خلال إتباع عدد من الإجراءات، ومن أهمها:

مدة التطبيق: كانت مدة التطبيق أسبوعين فقط.

النضج: إن تحديد مدة التطبيق بأسبوعين سيضبط عامل النضج لدى عينة الدراسة.

تحيز المجرب: تم الأخذ بالحسبان عدم تدخل الباحث في التجربة، وأن توكل المهمة لمعلم المادة.

• إعداد الاختبار التحصيلي

تحديد الهدف من الاختبار:

إن الهدف الرئيس من هذه الدراسة هو معرفة العلاقة بين مستوى تحصيل طلاب الصف الثاني متوسط في مادة اللغة الإنجليزية من خلال مقارنة تحصيل الطلاب الذين درسوا وحدة دراسية باستخدام الوسائل التقليدية (السبورة والأقلام) بتحصيل نظرائهم ممن درسوا نفس الوحدة باستخدام نظام كلاسيرا. ولتحقيق هذا الغرض تم إعداد وتصميم اختبار تحصيلي يهدف لقياس هذه العلاقة.

تحليل المحتوى:

يتكون مقرر اللغة الإنجليزية للصف الثاني المتوسط (Super Goals 4)، من 8 وحدات تدرس في الفصل الدراسي الثاني.

وباختيار الوحدة الثالثة والتي تشتمل على 10 دروس مرتبة كالتالي:

الدرس الأول: استماع ومنقاشه Listen and Discuss)).

الدرس الثاني: عمل زوجي (Pair Work).

الدرس الثالث: قواعد (Grammar).

الدرس الرابع: استماع (Listening).

الدرس الخامس: تعلم النطق للصوت(er)(Pronunciation).

الدرس السادس: محادثة Conversation)).

الدرس السابع: عنك (About You).

الدرس الثامن: قراءة Reading)).

الدرس التاسع: كتابة (Writing).

الدرس العاشر: فهم شكل ومعنى ووظيفة So…That / Such…That.

بعد تحديد الهدف من الاختبار، قام الباحث بدراسة دروس الوحدة الثالثة في المقرر الدراسي وتحليل محتواها. وتم اختيار أكثر الدروس التي تعلمها وإجادتها يسهم إلى حد كبير في مساعدة المتعلم على التمكن من فهم اللغة، واستخدامها لأغراض اتصالية.

صياغة أهداف سلوكية إجرائية:

ركزت هذه الدراسة على قياس التعلم للغة الإنجليزية باستخدام نظام كلاسيرا كوسيلة تعليمية. وكانت الأهداف التعليمية المصاغة تسعى إلى تمكين الطالب من إجادة المهارات اللغوية الأساسية الوحدة المستهدفة في الدراسة. وتدور هذه المهارات اللغوية والتي يتوقع من الطلاب إجادتها حول المحاور التالية:

1. أن يجيد الطالب استخدام الكلمات الوصفية ويستطيع وصف الأشياء.
2. أن يستطيع أن يقارن بين الأشياء وأن يتحدث عن بعض الحقائق.
3. أن يستخدم المقارنة بين الصفات مثل So…That / Such…That.
4. أن يستطيع الاستماع ثم إجابة أسئلة بناء على ذلك.
5. أن يستطيع أن ينطق الصوت er.
6. أن يستطيع التعبير عن نفسه.
7. أن يستطيع إجابة مجموعة من الأسئلة المتنوعة بعد قراءاته لقطعة فهم.
8. حساب الزمن المحدد للاختبار:

من خلال القيام بالتجربة الاستطلاعية للاختبار التحصيلي تم تسجيل الزمن المحدد الذي استغرق في الإجابة على 30 سؤال لدى العينة الاستطلاعية، ثم حساب متوسط الزمن عن طريق المعادلة التالية:

مجموع الزمن المستغرق لإجابات 23 طالب ÷ عدد المختبرين 23

وبهذا يكون الزمن المستغرق للإجابة على الاختبار التحصيلي هو 22 دقيقة.

وقد التزم الباحث بزمن الإجابة عند تطبيق الاختبارين القبلي والبعدي.

• تطبيق الاختبار التحصيلي القبلي:

تم البدء بتطبيق الاختبار القبلي على المجموعتين التجريبية والضابطة قبل البدء بالتجربة بيوم وذلك من أجل التأكد من تكافؤ المجموعتين؛ ومن أجل مقارنة نتائجه فيما بعد بالاختبار التحصيلي البعدي وايجاد دلالة الفروق الإحصائية.

•   متغيرات الدراسة:
• المتغير المستقل (Independent Variable).

تتميز البحوث التجريبية والشبة تجريبية عن غيرها من مناهج البحث الأخرى، وكما هو معروف، بإمكانية التحكم في المتغير المستقل أو كما يسمى أحياناً بالمتغير التجريبي، وفي هذه الدراسة، فإن المتغير المستقل هو عبارة عن:

(استخدام نظام كلاسيرا للتعلم الالكتروني) كنظام مساعد في تدريس اللغة الإنجليزية لطلاب المرحلة المتوسطة.

• المتغير التابع Dependent Variable

وهو في هذه الدراسة عبارة عن التحصيل الدراسي لطلاب المرحلة المتوسطة فيما تم تعلمه من منهج اللغة الإنجليزية المستهدفة بالدراسة وذلك في مجمل الاختبار الكلي البعدي.

ضبط المتغيرات:

يعد مستوى ضبط المتغيرات في أي دراسة علمية شرط أساسي لمصداقيتها والثقة فيما تتمخض عنه من نتائج. وتختلف طبيعة المتغيرات من حقل معرفي لآخر. ولكن وكما هو معروف أن ضبط المتغيرات في مجال العلوم الطبيعية يصل عادةً إلى درجات عالية من الدقة، بينما المتغيرات في العلوم الإنسانية والتربوية أكثر تعقيداً وتداخلاً مما ينعكس على مستوى الدقة المنشودة في ضبطها. وفي ذلك يشير (عبيدات و آخرون، 1984، صفحة 246)، إلى أن “العامل أو المتغير التابع يتأثر بعوامل متعددة غير العامل التجريبي، ولذلك لابد من ضبط هذه العوامل وإتاحة المجال للمتغير التجريبي وحده بالتأثير على المتغير التابع… ” وقد بذل الباحث في هذه الدراسة كل ما أمكنه من أجل ضبط متغيراتها بغية الوصول إلى نتائج دقيقة وصادقة قدر الاستطاعة ومن ذلك لجوؤه للضبط الإحصائي بعد تثبيت المتغيرات الممكن ضبطها بعيداً عن الضبط الإحصائي. ولتحقيق هذه الغاية تم تطبيق الإجراءات التالية:

• متغير العمر والخبرة:

معظم الطلاب الصف الثاني متوسط بين (13-14) من العمر، ونظرا لأن متغير العمر والخبرة إذا لم يتم ضبطه قد يؤثر على نتائج الدراسة. ولذا، تم استبعاد جميع الطلاب المعيدين الذين تكرر بقائهم في نفس الصف نظرا لعدم اجتيازهم.

• استبعاد المتغيبين عن أحد الاختبارين.

تم استبعاد الطلاب الذين تخلفوا عن حضور أحد الاختبارين (القبلي/البعدي) وذلك لكيلا تتأثر معالجات الدراسة الإحصائية بإدراجهم ضمن عينة الدراسة.

3-5-2 الإجراءات اللازمة أثناء تطبيق تجربة الدراسة:

للقيام بتنفيذ التجربة تم تطبيق الإجراءات التالية:

تم البدء بتطبيق التجربة في الفصل الدراسي الثاني بداية الأسبوع الرابع حيث تم تدريس الوحدة المستهدفة للمجموعة التجريبية باستخدام نظام كلاسيرا وذلك باستخدام غرف النقاش واضافة المواد التعليمية من فيديوهات وصوتيات وعروض لتعزيز عملية التعلم عند الطالب، كما تم رفع الواجبات على النظام كواجبات الكترونية يوضحه الملحقات رقم(12و13و14)، في حين تم تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية والمتمثلة بالشرح التقليدي داخل الفصل، وتم تدريس المجموعتين من قبل معلم المادة.

وبينما قام معلم المادة بتدريس المجموعتين، قام الباحث بالإشراف على المجموعة التجريبية بغرض التأكد من استعمال النظام بفاعلية.

3-5-3 الإجراءات البعدية لتطبيق تجربة الدراسة:

تم تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي للمجموعتين بعد الانتهاء من الوحدة، حيث تم أولا تذكير الطلاب بالأهداف التعليمية السلوكية للوحدة، ثم إعادة عرض المحتوى بشكل سريع، ثم بدأ تطبيق الاختبار، ومن ثم تم تصحيح الدرجات ورصدها لكلا المجموعتين من قبل الباحث؛ وذلك استعدادا لإجراء المعالجات الإحصائية.

3-6 المعالجات الإحصائية:

الأساليب الإحصائية:

استخدم الباحث عدداً من الأساليب الإحصائية على الاختبار والتي أسهمت في التحليل الدقيق للبيانات التي تم الحصول عليها كالآتي:

• معادلة ألفا كرونباخ لحساب ثبات الاختبار.
• Independent sample T-test) للمجموعات المستقلة لحساب المتوسطات الحسابية وحساب تكافؤ المجموعتين في الاختبار القبلي.
• (ANCOVA لإيجاد الفروق بين متوسطات مجموعتين بعد الاختبار البعدي.

ومما سبق فقد تناول هذا الفصل منهج الدراسة، وإعداد وتصميم أدوات الدراسة، وطرق التأكد من الصدق والثبات، والخطوات التي اتبعها الباحث لإجراء تجربة الدراسة.

عرض وتحليل البيانات ومناقشتها وتفسيرها

يتناول هذا الفصل عرضًا لنتائج الدراسة، والتي تحاول فحص أثر استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني على التحصيل الدراسي في مادة اللغة الإنجليزية لطلاب المرحلة المتوسطة في منطقة عسير، وقبل إجراء اختبار الفرضيات، تم إجراء اختبار قبلي لفحص التكافؤ بين المجموعتين (التجريبية والضابطة).

يتوفر عادةً لأي باحث في مرحلة من مراحل بحثه العديد من البيانات الخام التي قد تسنى له جمعها من عينة دراسته ومن خلال أداتها التي صممت لجمع هذه البيانات. إلا إن كم البيانات الخام الذي يتحصل عليه أي باحث من أدوات دراسته لا يعتبر حقيقة ذا قيمة ما لم يتم تفسير هذه البيانات وتحليلها باستخدام المعالجات الإحصائية بحيث يمكن الحصول منها على تقديرات كمية دقيقة يمكن الوثوق بها وتسهم في الإجابة على تساؤلات الدراسة وتفسيرها ومن ثم تعميم نتائجها ما أمكن ذلك.

ومن المعروف أن الدراسات التجريبية في العلوم الاجتماعية والتربوية مهما وصلت إليه من الدقة والضبط لا يمكن أن تقارن بمستوى الدقة والضبط بالنسبة للدراسات التجريبية في العلوم الطبيعية وذلك بسبب شدة تعقيد دراسة الظواهر الاجتماعية والتربوية وصعوبة التحكم في العديد من متغيراتها. وهذا الأمر الذي يفسر لجوء الباحثين في العلوم الاجتماعية والتربوية للضبط الإحصائي تحرياً للدقة. وفي هذا الدراسة لجأ الباحث لمختصين في الإحصاء للوقوف على أفضل الأساليب الإحصائية الملائمة لطبيعة دراسته وذلك بهدف ضبط أداتها والإجابة على تساؤلاتها.

حيث قام الباحث بتطبيق إجراءات الدراسة على العينة المختارة، وجمع بياناتها الخام، وتنظيمها، وتبويبها، تم البدء بتحليل بياناتها إحصائياً وتفسيرها. وقد تبين أن تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) يعتبر أكثر الأساليب الإحصائية ملائمةً لتحليل بيانات هذه الدراسة.

وتجدر الإشارة إلى أن تحليل التباين المصاحب يستخدم عادةً لاختبار دلالة الفروق بين المتوسطات البعدية لدرجات مجموعات الدراسة (التجريبية والضابطة) وذلك بعد التأكد من مدى تجانس هذه المجموعات من خلال الضبط الإحصائي للتحصيل القبلي.

ومن أجل الوقوف على مدى تحقق هذا الشرط، قام الباحث بإجراء اختبار (ت) للعينات المستقلة (Independent – Samples Test) الذي يقيس الفروق في التحصيل القبلي للمجموعتين التجريبية والضابطة. وفيما يلي نتائج اختبار (ت) في مجمل الاختبار التحصيلي القبلي:

الاختبار	المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة ت
القبلي	التجريبية	19	8.21	.771	.370
	الضابطة	20	7.20	.800

جدول رقم (10)

يمكن معرفة قيم اختبار (ت) للاختبار التحصيلي القبلي قد بلغت.370))، وبالرجوع إلى مستوى دلالة هذه القيمة إحصائياً، يتضح أنها تعتبر قيمة غير دالة إحصائياً. الأمر الذي يستنتج منه توفر عنصر التجانس في التحصيل القبلي بين مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة. مما يعني إمكانية تطبيق تحليل التباين المصاحب.

وبناءً على ذلك، فقد لجأ الباحث لتحليل التباين المصاحب لتحليل بيانات دراسته بهدف اختبار فرضياتها والإجابة على تساؤلاتها.

اختبار فرضيات الدراسة:

يناقش هذا الجزء النتائج التي تم التوصل إليها للتحقق من صحة فرض الدراسة باستخدام الأساليب الإحصائية للفرض، بينما سيجيب عن أسئلة البحث عن طريق التحليل النوعي للمقابلة.

4-1 النتائج المتعلقة بفرضية الدراسة

والتي نصت على ما يلي:

“ يوجد فرق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية (التي درست باستخدام نظام كلاسيرا)، والمجموعة الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) في الاختبار التحصيلي لصالح طلاب المجموعة التجريبية”. 

وللإجابة عن هذه الفرضية، تم إجراء تحليل التغاير ((ANCOVA لدرجات الاختبار البعدي لمجموعتي الدراسة في الاختبار كاملا، وقد تم الحصول على النتائج التالية كما هي مبينة في الجدول أدناه:

يبين نتائج اختبار تحليل التغاير ((ANCOVA للفرق بين المتوسطات البعدية لدرجات كل من المجموعة التجريبية والضابطة في التحصيل في الاختبار كاملا:

نتائج اختبار تحليل التغاير ((ANCOVA

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	قيمة (ف)	مستوى الدلالة
المودي المصحح	220.997a	2	110.499	6.151	.005
التقاطع	1058.861	1	1058.861	58.940	.000
الاختبار القبلي	27.593	1	27.593	1.536	.223
الأثر التجريبي	168.451	1	168.451	9.377	.004
الخطأ	646.747	36	17.965
المجموع	9434.000	39
المجموع المصحح	867.744	38

جدول رقم (11)

يتبين من الجدول رقم (12)، أن قيمة (ف) النسبية للأثر التجريبي تساوي (9.377) وبمستوى دلالة (004.). وتعد هذه القيمة قيمة دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05) وذلك يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية، وعليه يستنتج أن نظام كلاسيرا إذا ما أستخدم كوسيلة تعليمية مساعدة في شرح وتوضيح مواضيع اللغة الإنجليزية لدى طلاب المرحلة المتوسطة فإن له أثرا إيجابيا على تعلمهم وتحصيلهم، وبهذا يتفوق التعلم بواسطة نظام كلاسيرا على التعليم التقليدي.

4-2 النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

والذي نص على ما يلي:

“ ما أهمية استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني في تنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية؟”.

وللإجابة على هذا السؤال استخدم الباحث التحليل النوعي لنتائج المقابلة، وقد تركزت نتائج المقابلة على الإجابة على الأسئلة التسعة الأولى من المقابلة:

السؤال الأول:

ما هي مميزات نظام كلاسيرا التي يستفيد منها المعلم في تدريس مادة اللغة الإنجليزية طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة عسير؟

جاءت اجاباتهم على النحو التالي:

بأن أهم ما يميز نظام كلاسيرا والذي يستفيد منها المعلم:

أنه وسيلة لتوصيل المعلومة بأكثر من شكل عن طريق المواد المرئية والمواد المسموعة والعروض والمرفقات بشكل عام والمواقع التعليمية وهذا يساعد في التغلب على الفروق الفردية للطلاب، ويؤكدون بأنه يكسر حاجز الوقت والمكان بحيث يمكن للطالب التواصل مع المعلم من أي مكان وأي وقت يشاء، كما يتمتع بالسهولة في التعامل، ويمكن المعلم من رفع واجبات بطريقة شيقة وجذابة ومحببة للطلاب حيث يحصل الطالب على نقاط بعد تفاعله مع الواجبات، كما أنه يتيح للطالب المشاركة الفاعلة وتبادل المعلومات مع زملائه من خلال غرف النقاش والفصول الذكية، و يخدم في الأوقات الحرجة كتعليق الدراسة في الظروف القاسية والأمطار، كما أنه يتيح للمعلم متابعة نتائج الطلاب من خلال الاحصائيات التي يقدمها النظام عن الاختبارات، انه يساعد في ترسيخ المعلومة من خلال تكرار المعلومة بأكثر من طريقة، ويرى بعضهم بأنه يقلل الجهد في تصحيح الواجبات والاختبارات.

السؤال الثاني:

 إلى أي مدى يساعد نظام كلاسيرا في تقديم محتوى مادة اللغة الإنجليزية بأكثر من طريقة؟

جاءت اجاباتهم على النحو التالي:

نعم يساعد حيث يقدم طرق متعددة لتقديم المحتوى مثل: مقاطع الفيديو، والمقاطع الصوتية، والفلاشات التعليمية والصور المعبرة، والعديد من الوسائط المتعددة كما يمكن إضافة مقاطع لمتحدثي اللغة الأصليين والذي يساعد في اكساب الطالب اللغة الجيدة، كما يمكن للطالب ان يحاول أكثر من محاولة سواء في حل الواجبات او مشاهدة المقاطع وغيرها.

ويرى بعض المعلمين بأنه يساعد في تطبيق بعض استراتيجيات التعلم مثل استراتيجية الفصل المقلوب.

5-2 التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث بالآتي:

1. ضرورة استخدام نظام كلاسيرا للتعليم الإلكتروني لأنه يساعد في إتقان التعليم وزيادة التحصيل لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة اللغة الإنجليزية. 
2. ضرورة استخدام نظام كلاسيرا لأنه من أهم المساعدات في تعزيز العملية التعليمة والمساعدة في تنمية تحصيل الطلاب في مادة اللغة الإنجليزية لطلاب المرحلة المتوسطة.
3. ضرورة العمل على إيجاد حلول للمعوقات التي قد تواجه المعلم أثناء استخدام نظام كلاسيرا من قبل المعلم أو الطالب أو باقي المستخدمين.
4. ضرورة استغلال مميزات أنظمة التعليم الإلكتروني من قبل معلمي اللغة الإنجليزية لتغطية جوانب القصور والفروق الفردية لدى الطلاب، لزيادة تحصيل الطلاب في مادة اللغة الإنجليزية.

• نشر ثقافة التعليم الإلكتروني في المجتمع وخاصة عند أولياء الأمور.
• توفير البنية التحتية في المدارس التي تطبق نظام كلاسيرا من خلال توفير خطوط انترنت وشبكة لا سلكية تخدم الطالب والمعلم.
• تطوير نظام كلاسيرا من قبل القائمين عليه عبر إضافة محتويات منقحة تخدم اللغة الإنجليزية، واضافة أهداف الدروس، وإيجاد مقاطع فيديو تدريبة للنظام كدليل استخدام.
• تعميم أنظمة التعليم الالكتروني على المدارس.
• المساعدة في التغلب على المعوقات التي تمنع من استخدام أنظمة التعليم الإلكتروني أو تحد منه.

5-3 المقترحات

استكمالاً لما بدأته الدراسة الحالية فإن الباحث يقترح دراسات أخرى منها:

1. دراسة أثر استخدام نظام كلاسيرا على بقية المواد الدراسية الأخرى وفي المراحل التعليمية الأخرى.
2. دراسة أثر استخدام نظام كلاسيرا على تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة (الموهوبين، الصم، المكفوفين، المعاقين ذهنيا).
3. دراسة أثر استخدام نظام كلاسيرا على نتيجة الطالب في اختبارات القدرات والاختبارات التحصيلية.
4. دراسة مقارنة نظام كلاسيرا بغيره من الأنظمة المتداولة في الأسواق (شير إديو-إدمودو).

المراجع

1. أولاً: المصادر
2. القرآن الكريم.
3. الحديث الشريف، سنن أبي داود، باب في شكر المعروف، دار الرسالة العالمية،2009.

ثانياً: مراجع باللغة العربية

• ابن منظور، الإمام ابي الفضل جمال الدين محمد بن مكرم. (2004). لسان العرب . بيروت: دار صادر، المجلد الرابع.
• أبوحطب، فؤاد و عثمان، السيد. (1983). التقويم النفسي. القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية.
• أبوحطب، فؤاد. (1983). القدرات العقلية. القاهرة: مكتبة انجلو المصرية.
• أحمد، إبراهيم أحمد و المراعي، شحاته محمد. (1999). عناصر إدارة الفصل والتحصيل الدراسي. الاسكندرية: مكتبة المعارف الحديثة.
• إسماعيل، الغريب زاهر. (2009). التعليم الإلكتروني من التطبيق إلى الاحتراف والجودة. القاهرة: عالم الكتب.
• الاشول، عادل. (1990). علم نفس النمو. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
• أوجل، محمد. (1987). اللغة الإنجليزية أهميتها وطرق تدريسها. مجلة كلية الملك خالد العسكرية، 111-112.
• بركات، محمد خليفة. (1975). الاختبارات والمقاييس العقلية. الفجالة: دار مصر للطباعة.
• البغدادي، محمد رضا. (1983). الأهداف والاختبارات بين النظرية والتطبيق في المناهج وطرق التدريس. القاهرة: دار المعارف.
• التودري، عوض حسين. (2009). تكنولوجيا التعليم: مستحدتثاتها وتطبيقاتها. كتاب إلكتروني.
• جان، محمد. (2003). المرشد النفيس إلى أسلمة التربية وطرق التدريس، ط3. مكة المكرمة: مكتبة سالم.
• جرونلند، تومان. (1976). الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاتها. القاهرة: ترجمة احمد خيري، دار النهضة العربية.
• حامد، عبدالقادر. (1957). دراسات في علم النفس التعليمي. القاهرة: مكتبة مصر ومطبعتها.
• الحقيل، سليمان عبد الرحمن. (1998). الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية، ط ٧ . الرياض: دار الخريجي للنشر والتوزيع.
• الحلفاوي، وليد بن سالم. (2006). مستحدثات تكنلوجيا التعليم في عصر المعلومات. عمان: دار الفكر.
• الحيلة، محمد. (2004). تكنلوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع .
• الخالدي، أديب محمد. (2003). سيكولوجية الفروق الفردية والتفوق العقلي. عمان: دار وائل للنشر والتوزيع.
• الخان، بدر. (2005). استراتيجيات التعلم الإلكتروني . دمشق: دارشعاع، ترجمة علي الموسوي وآخرون.
• خرما، نايف و حجاج، علي. (1988). اللغات الأجنبية تعليمها و تعلمها. الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب.
• الراضي، أحمد علي. (2010). التعليم الإلكتروني. عمان: دار أسامة.
• زهران، حامد عبدالسلام. (1985). علم النفس الاجتماعي ط6. القاهرة: عالم الكتب.
• زيتون، حسن حسين. (2005). رؤية جديد في التعليم (التعليم الإلكتروني المفهوم-القضايا-التطبيق-التقييم). الرياض: الدار الصولتية للتربية.
• زيتون، حسن و زيتون، كمال. (1995). تصنيف الاهداف المدرسية محاولة عربية. القاهرة: دار المعارف.
• سالم، أحمد. (2004). تكنلوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني. الرياض: مكتبة الرشد.
• سرايا، عادل. (2009). تكنلوجيا التعليم ومصادر التعلم مفاهيم نظرية وتطبيقات عملية. الرياض: مكتبة الرشد ناشرون.
• سعادة، جودة أحمد و إبراهيم، محمد عبدالله. (1991). المنهج الدراسي الفعال. عمان: دار عمار.
• سلامة، حسن علي. (1990). الاختبارات والمقاييس التربوية. الطائف: مكتبة المنهل.
• سلامة، عبد الحافظ محمد. (2013). تطبيقات الحاسوب والوسائط المتعددة في التعليم. عمَان: دار البداية ناشرون وموزعون.
• الشافعي، إبراهيم محمد و الكثيري، راشد حمد و علي، سر الختم عثمان. (1996). المنهج المدرسي من منظور جديد. الرياض: مكتبة العبيكان.
• الشبول، مهند أنور و عليان، ربحي مصطفى. (2014). التعليم الإلكتروني. عمَان: دار صفاء للنشر والتوزيع.
• شريف، نادية محمود و أبوعلام، رجاء محمود. (1983). الفروق الفردية وتطبيقاتها التربوية. الكويت: دار القلم.
• الشنقري، سهيل بن سالم. (2007). اللغة الإنجليزية مطلب حيوي للتعليم والتعلم. سلطنة عمان: رسالة التربية العدد 18.
• الشهري، فايز عبدالله. (2002). التعلم الإلكتروني في المدارس السعودية. الرياض: مجلة المعرفة العدد 36.
• صالح، أحمد زكي. (1972). نظريات التعلم. القاهرة: مكتبة النهضة العربية.
• عبدالعزيز، حمدي أحمد. (2008). التعليم الإلكتروني الفلسفة-المبادئ-الادوات-التطبيقات. عمان: دار الفكر ناشرون وموزعون.
• عبيدات، ذوقان و آخرون. (1984). البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه. دار الفكر.
• العبيدي، غانم و سلطان، حنان. (1981). أساسيات القياس والتقويم في التربية والتعليم . الرياض: دار العلوم.
• عدس، عبدالرحمن. (1999). البحث العلمي: مفهومه. أدواته. أساليبه. عمان: دار مجد لاوي للنشر والتوزيع.
• عمران، محمد اسماعيل. (1988). مبادئ القياس والتقويم في البيئة الاسلامية . مكة المكرمة: مكتبة الطالب الجامعي .
• العنزي، فاطمة قاسم. (2011). التجديد التربوي والتعليم الإلكتروني. عمان: دار الراية.
• الغدير، فاطمة. (2003). توظيف الأساليب الحديثة في مجال تكنولوجيا التعليم. القاهرة: دراسة منشورة.
• الغريب، رمزية. (1981). التقويم والقياس النفسي والتربوي. القاهرة: الانجلو المصرية.
• غزيل، مصطفى أحمد. (2005). أنظمة إدارة التعلم وخصائصه، . الرياض: ندوة مدارس الرياض الالكتًرونية .
• فرج، عبداللطيف حسين. (1999). المناهج وطرق التدريس التعليمية الحديثة . جدة: دار الفنون للطباعة والنشر.
• فريمان، ديان لارسن. (1997). أساليب و مبادئ في تدريس اللغة. الرياض: ترجمة عائشة السعيد، مطابع جامعة الملك سعود.
• قطامي، نايفة. (1999). علم النفس المدرسي. عمان: دار الشروق.
• قطب، محمد. (1994). منهج التربية الإسلامية، ط4. القاهرة: دار الشروق.
• محاسنة، عمر موسى. (2013). تكنلوجيا التعليم المهني وانتاج البرمجيات التعليمية. عمان: دار عالم الثقافة للنشر والتوزيع.
• محمد، علي. (2001). معركة المصير والهوية في المنظومة التعليمية، الصراع بين الأصالة والانسلاخ في المدرسة الجزائرية. الجزائر: دار الأمة.
• محمد، ماهر أحمد حسن. (2011). مبادئ التربية الطبعة 2. الرياض: مكتبة الرشد.
• محمود، حمدي شاكر. (1998). النشاط المدرسي، ماهيته، أهميته، وأهمية أهدافه ووظائفه. حائل- السعودية: دار الأندلس للنشر والتوزيع.
• مختار، حسن علي. (1988). الفاعلية في المناهج وطرق التدريس، حول قضايا تعليميه معاصره. مكة المكرمة: مكتبة جامعة أم القرى.
• المشيقح، محمد بن سليمان و الشاعر، عبدالرحمن إبراهيم و الصالح،  بدر عبدالله حمد والفهد، فهد ناصر فهد. (2000). أصول تكنلوجيا التعليم. الرياض: النشر العلمي والمطابع – جامعة الملك سعود.
• مصطفى، عبدالله. (2002). مهارات اللغة العربية. عمان ، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• مليكه، لويس كالم. (1980). علم النفس الإكلنيكي (التشخيص والتنبوء في الطريقة الإكلينيكية. القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب.
• منصور، سيد عبدالمجيد و آخرون. (2000). علم النفس التربوي. الرياض: مكتبة العبيكان.
• الموسى، عبدالله عبدالعزيز. (2008). استخدام الحاسب الآلي في التعليم. الرياض، مكتبة تربية الغد.
• الموسى، عبدالله و المبارك، أحمد. (2005). التعليم الالكتروني الأسس والتطبيقات. الرياض: مؤسسة شبكة البيانات.
• ميرل، أولسن. (1978). التوجيه، فلسفته وأسسه ووسائله. القاهرة: ترجمة د/ عثمان لبيب فراج، د/ عثمان لبيب فراج، ومحمد نعمان صبري، مراجعة د/ محمد عبد الخالق علام، تقديم محمد على حافظ، ط2، مكتبة النهضة المصرية.
• النيال، مايسة أحمد. (2002). التنشئة الاجتماعية. الأزارطية: دار المعرفة الاجتماعية.
• الهاشمي، عبدالمجيد. (1972). علم النفس التكويني، ط2. بيروت.
• والي، فاضل فتحي محمد. (2003). تدريس اللغة العربية في المرحلة الابتدائية طرقه وأساليبه وقضاياه. دار الأندلس للنشر والتوزيع.

ثالثاً: دوريات

1. أبوغرارة، علي بن حمزة. (1998). أهمية التدريس المبكر للإنجليزية في مرحلة التعليم العام( الانجليزية في نظام التعليم بالمدارس السعودية ، المستوى الرابع الابتدائي ). مجلة جامعة أم القرى للبحوث.
2. آل عامر، حنان بنت سالم عبد الله. (2013). متطلبات تطبيق التعليم الإلكتروني. مجلة القراءة والمعرفة -مصر العدد 140.
3. داغستاني، محمد و العصيمي، خالد. (2001). عوامل تدني مستوى تحصيل الطلاب في مادة الرياضيات. المملكة العربية السعودية: الجمعية السعودية للعلوم الرياضية.
4. السعيدي، محمد علي وآخرون . (2009).  أثر التعليم الإلكتروني في تدريس الرياضيات علي التحصيل الدراسي والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الخامس من التعليم الأساسي في سلطنة عمان. المجلة الدولية التربوية المتخصصة المجلد 6 ، العدد 4، ص227 -238 .
5. سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ط 4. (1995).
6. الشمري، عيد. (1998). تدريس اللغة الإنجليزية في المملكة العربية السعودية لمن، ومتى وكيف تدرس الانجليزية. مجلة جامعة الملك سعود، المجلد الأول ، العلوم التربوية ص 175-176.
7. الصالح، بدر. (2003). مستقبل تقنية التعليم ودورها في أحداث التغير النوعي في طرق العليم والتعلم. مركز البحوث التربوية. كلية التربية. جامعة الملك سعود.
8. عبدالخالق، إبراهيم. (1981). العلاقة بين مستوى طموح الأحداث والتحصيل الدراسي. المجلة العربية للبحوث التربوية، العدد الأول، يوليو.
9. العدل، عادل محمد محمود. (1996). التنبؤ بالتحصيل الدراسي من بعض المتغيرات غير المعرفية. جمهورية مصر العربية: دراسات نفسية –دورية علمية سيكولوجية ربع سنوية محكمة- المجلد السادس، العدد الأول.
10. عطية، محمد عبدالرؤوف. (2007). التدريب الإلكتروني للمعلمين ومتطلبات تطبيقه بمصر في ضوء خيرات بعض الدول. جامعة الأزهر، مجلة التربية، العدد133، الجزء الثاني.
11. الغديان، عبدالمحسن بن عبدالرزاق. (2010). أنظمة إدارة التعليم الإلكتروني: دراسة مقارنة لمصادر مفتوحة ومصادر مغلقة. مجلة البحوث التربوية النوعية.

رابعاً: أوراق وبحوث

1. الجرف، ريما سعد. (2005). قوة اللغة الإنجليزية الماضي والحاضر والمستقبل. أبها: بحث منشور، ندوة اللغات في عصر العولمة بجامعة الملك خالد, أبها.
2. الجهني، عزة سالم حامد. (2011). فاعلیة الأ لعاب التعلیمیة الإ لكترونیة في تنمیة التحصیل بمادة اللغة الإنجلیزیة لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة. دراسة ماجستير ، قسم تقنيات تعليم، جامعة الملك عبدالعزيز.
3. الحبيب، عبدالرحمن محمد. (2015). متطلبات تطبيق نظام إدارة التعلم الإلكتروني الذكي كلاسيرا (classera) في المدارس الأهلية بمدينة الرياض. بحث منشور، المجلة الدولية التربوية المتخصصة، م4 (9).
4. الحربي، محمد بن صنت بن صالح. (2008). أنظمة إدارة التعلم الإلكتروني (LMS) ودورها في تفعيل الاتصال في العملية التربوية والتعليمية. الرياض: ورقة عمل مقدمة للقاء الثاني عشر للإشراف التربوي بمنطقة تبوك.
5. الحربي، محمد بن صنت بن صالح. (9-11 ديسمبر, 2009). التعليم الإلكتروني (المفهوم والأنواع وطرق التوظيف في التدريس). الرياض: ورقة عمل مقدمة للقاء الأول لمشرفي التعليم الإلكتروني بالقصيم.
6. حسين، أحمد محمد مرزوق. (1985). التحصيل الدراسي وعلاقته بالتوافق المنزلي والاجتماعي والانفعالي لطلاب المستوى الاول بجامعة ام القرى. جامعة أم القرى – دراسة ماجستير غير منشورة.
7. حلس، مايسة يوسف. (2011). أثر استخدام اسلوب لعب الأدوار على التحصيل الدراسي لتنمية المفاهيم التاريخية لدى طالبات الصف السابع في محافظة غزة. غزة: دراسة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة الأزهر.
8. الحليسي، معيض حسن. (2003). أثر استخدام إستراتيجية التعليم المتمايز على التحصيل الدراسي في مقرر اللغة الانجليزية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. دراسة ماجستير غير منشورة ، جامعة ام القرى ، كلية التربية.
9. الدريويش، أحمد عبدالله إبراهيم. (2004). أثر استخدام الوسائط المتعددة على تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسطفي مادة العلوم بمدينة الرياض. الرياض: دراسة ماجستير غير منشورة.
10. ردنه، وليد بن فؤاد بن علي. (2015). معوقات توظيف تقنيات التعليم الالكتروني وأدواته بمدارس التعليم العام الحكومية والأهلية للبنين بمدينة مكة المكرمة. رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية التربية، جامعة المدينة العالمية ماليزيا.
11. الزهراني، سلمان عبدالله احمد. (2001). علاقة تحصيل تلاميذ المرحلة المتوسطة بمقررات العلوم مع اتجاهاتهم المرتبطة بالبيئة المحيطة بهم بمدينة الطائف. مكة المكرمة: دراسة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة ام القرى.
12. الشهراني، وليد بن علي عبد الله. (2017). أثر اختلاف نمط التفاعل في منصة تعليمية الكترونية على تنمية التحصيل الدراسي في مادة الحاسب الآلي لطلاب المرحلة الثانوية بخميس مشيط. جدة: جامعة الملك عبد العزيز، دراسة ماجستير غير منشورة.
13. الشهري، عبد المجيد بن عبدالله. (2017). واقع تطبيق نظام إدارة التعلم الإلكتروني ” Classera ” في مدارس منطقة عسير وسبل تفعيله. دراسة ماجستير كلية التربية، جامعة الملك خالد.
14. العبدالكريم، مشاعل عبدالعزيز. (2008). واقع استخدام التعليم الالكتروني في مدارس المملكة الأهلية بمدينة الرياض. دراسة ماجستير غير منشورة كلية التربية، جامعة الملك سعود.
15. العبدالكريم، مها عبدالعزيز. (2006). دراسة تقويمية لتجربة التعلم الإلكتروني بمدارس البيان النموذجية للبنات بجدة. دراسة ماجستير غير منشورة كلية التربية، جامعة الملك سعود.
16. عبدالله،  أنس نور محمد رشيد. (1986). مقارنة التحصيل الدراسي في مقرر الاحياء بين طلاب المستوى الثالث الثانوي في المدارس الثانوية العامة وطلاب المستوى الثالث في المدارس الثانوية الشاملة. مكة المكرمة: رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة ام القرى.
17. العمرو، نهلة بنت عبدالله. (2014). معوقات استخدام نظام إدارة التعلم الإلكتروني كلاسيرا(Classera) من وجهة نظر معلمي ومعلمات مدارس الرياض الأهلية بمدينة الرياض . دراسة ماجستير غير منشورة كلية التربية، جامعة الملك سعود.
18. عواجي، أسامة بن محمد. (2013). مدى فاعلية استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا( Classera ) على تحصيل طلاب الصف الأول ثانوي في مادة اللغة الإنجليزية بمدينة الرياض. رسالة ماجستير ، كلية التربية ، جامعة الملك سعود.
19. الغفيري، أحمد بن علي يوسف. (2004). مشكلات استخدام تقنيات التعليم الإلكتروني من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانوية بمكة المكرمة ومعالجتها من منظور التربية الإسلامية. رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أم القرى.
20. الفواعره، حامد و الشرمان، رأفت. (2011). جودة أنظمة إدارة التعلم الإلكتروني من منظور المتطلبات الاجتماعية للهندسة البرمجية. مؤتمر التعليم الإلكتروني الأول في السعودية.
21. قادي، إیمان عمار علي. (2007). واقع استخدام الوسائل التعلیمیة والتقنیات الحدیثة قي تدریس اللغة الإنجلیزیة في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر مشرفات اللغة الإنجلیزیة ومدیرات المدارس بمكة المكرمة. مكة المكرمة: رسالة ماجستیر، كلية التربية ، جامعة ام القرى.
22. القرني، فواز. (2009). الصعوبات التي تواجه طلاب المرحلة الثانوية في تعلم مهارة قراءة اللغة الإنجليزية في مدينة مكة المكرمة. جامعة ام القرى ،كلية التربية، مكة المكرمة بحث ماجستير غير منشور.
23. قشمر، علي لطفي علي. (2015). متطلبات التعليم الإلكتروني في العملية التعليمية الجامعية. رسالة دكتوراه. كلية التربية، جامعة الاستقلال-أريحا (فلسطين) دراسة منشورة مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية العدد 28.
24. كاظم، أمينة. (1973). دراسة للعلاقات بين مستوى القلق والتحصيل الدراسي الجامعي. القاهرة: دراسة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية ، جامعة عين شمس.
25. الكنعان، هدي بنت محمد. (19-25 مايو, 2008). استخدام التعليم الإلكتروني في التدريس. ورقة عمل مقدمة لملتقى التعليم الإلكتروني الأول.
26. المبيريك، هيفاء محمد. (22-23 اكتوبر, 2002). التعليم الإلكتروني : تطوير طريقة المحاضرة في التعليم الجامعي باستخدام التعليم الإلكتروني مع نموذج مقترح. ورقة عمل مقدمة لندوة مدرسة المستقبل . كلية التربية ، جامعة الملك سعود .
27. محمد، برو. (2009). أثر التوجيه المدرسي على التحصيل. رسالة ماجستير ، كلية الإنسانية والاجتماعية، جامعة الجزائر.
28. هاشم، خديجة حسين. (2002). التعليم العالي المعتمد على شبكة المعلومات الدولية (الإنترنت) وإمكانية الإفادة منه لتطوير الدراسة بنظام الانتساب بجامعة الملك عبد العزيز ( دراسة مقارنة)”. رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية التربية- جامعة الملك عبد العزيز بالمدينة.
29. الهديان، شوع بنت منصور. (2016). تجربة استخدام نظام إدارة التعلم كلاسيرا في الحد الجنوبي من وجهة نظر المعلمات والطالبات. الرياض: مختصر رسالة ماجستير جامعة الأميرة نورة.
30. وادي، فاطمة حسن. (1985). الاتجاهات الوالدية من وجهة نظر الأبناء وعلاقتها بالتحصيل الدراسي للتلميذات في شهادة الكفاءة المتوسطة. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة أم القرى كلية التربية.
31. ياسين، بسام محمود بني وملحم، محمد أمين. (2011). معوقات استخدام التعلم الإلكتروني التي تواجه المعلمين في مديرية التربية والتعليم لمنطقة إربد الأولى. دراسة ماجستير منشورة المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح – فلسطين .

خامساً: مراجع باللغة الإنجليزية

1. AL- Hajailan, T. (2007). Teaching English in Saudi Arabia. Riyadh: Al-Dar AL-Sawlatia.
2. AL- Hajailan, T. (2016). Adopting and Implementing an E-Learning System for Teaching and Learning in Saudi Public K-12 Schools: The Benefits Challenges, and Concerns, Illinois State University, Normal, USA.
3. Chablin, P. (1968). Dictionary of psychology dell. New York.
4. Drever, J. (1975). A Dictionary of psychology. England Benejaim book ,LTD.
5. Garrison, R., & Anderson, T. (2003). E-Learning in the 21st Century. London: RoutledgeFlamer ترجمة م. محمد الأبرش ، م. حسني المحتسب.
6. Gray, D. (2014). Doing research in the real world. London: Sage.
7. Hassan, A. (1991). Methodology of Teaching English. Factuality of Education, Damascus University.
8. Lafan, R. (1973). Vocabulaires de psychopédagogie. Paris: P.E.F.
9. Piotrowski, M. (2009). Document-Oriented E-Learning Components. Online Submission.
10. Richards, J., & Rodgers, T. (2000). Approaches and Methods in Language Teaching. London: Cambridge.
11. Rivers, W. M. (1980). Teaching Foreign Language Skills. USA: The University of Chicago press.
12. Robert M Dekeyser. (2006). Foreign language instruction implementing the best teaching methods. Washington: American Educational research association, Vol.4, No. 1.
13. S.L. Lam. (May, 2013). Presentation, Use of gamification in vocabulary learning. A case study in Macau,Centre for English Language Communication (CELC) Symposium,Singapore.
14. Schrier, T. (1994). Understanding the foreign language teacher education process. ADFL Bulletin.
15. Shin, J. K. (2006). Ten Helpful Ideas for teaching English To Young Learners. USA: English Teaching Forum.
16. Snowman, B. e. (1990). Psychology applied to traching. Boston: Houghton Mifflin.