العلاقة بين مستوى دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي

2023م – 1444 هـ

مقدمــــــــــة

       إن منظومة التعليم هي المحرك الرئيس في بناء المجتمعات وتطور الحضارات ورقي الأفراد وهي عملية منضمة ومدروسة تقدم من قبل المدارس والجامعات بهدف نقل المعارف للأفراد ولأن الوعي التربوي يعتبر أساس ترتكز عليه نهضة وتقدم الأمم … ولكي تتحقق الأهداف المرجوة من العملية التعليمية والتربوية لابد من الاهتمام بجميع الأطراف الفاعلة فيما بينها؛ المعلمين ودافعيتهم للإنجاز، حيث تؤثر دافعية الإنجاز في تحديد مستوى أداء الفرد في مختلف المجالات والأنشطة وتعمل على توجيه سلوكه وتنشيطه.. ما يحقق له النجاح والتفوق واكتساب مكانة مرموقة بين الآخرين والوصول إلى مراتب عليا في مهنته.

       وتعد التربية الفنية جزء من العملية التربوية الاجتماعية التي تسهم إيجابيًا في تكوين التلامذة حسب قدراتهم وميولهم الفنية، بما ينسجم وطاقاتهم التعبيرية الفنية نحو خدمة مجتمعهم وارتباطهم ببيئتهم مما يجعلهم في وضع يمكنهم من التفاعل بما يحيط بهم وتحسينه من الناحية الجمالية والتعبيرية. وتعدّ التربية الفنية من المواد المهمة والأساسية فهي جوهر التربية الوجدانية، التي تغني الشخص روحيًا وتكمل اهتماماته الفكرية والعملية، فتكمل شخصيته الفنية من خلال تنمية المفاهيم السليمة للتذوق والمعايير الصحيحة للاستمتاع بكل حواسه؛ فالطفل والمراهق والبالغ يجد في الفن خير متنفس لأحاسيسه وانفعالاته وخير معبر لأفكاره ورغباته وطموحاته الخيالية (جودي 1997، 23).

       تمارس مادة التربية الفنية دورها كمادة تعليمية تمثل مع المواد الأخرى شبكة من التفاعلات تسعى لتحقيق النمو السليم للتلميذ بما يتفق مع قدراته الجسمية والعقلية والنفسية، فهي بمثابة النافذة التي يطل منها التلميذ على عالمه الذاتي ليتواصل مع العالم الخارجي (عايش، 2008، 26 )، ولكي تؤدي دورها بشكل جيد وتحقق أهدافها وفائدتها وتكون عونًا يلجأ إليه التلامذة للتنفيس عن مشاعرهم وأحزانهم فإن ذلك يتعلق بمعلم المادة، حيث يرى أغلب علماء التربية أن المعلم عماد العملية التعليمية وأهم أسسها، ويعد عنصراً أساسيًا فيها وتؤدي خصائصه المعرفية  والانفعالية دورًا مهمًا في فعالية هذه العملية (طه، 1988، 90 – 104).

       ويتطلب من معلم المادة أن يكون مؤهلاً، محبًا للمادة، لديه دافعية لإنجاز الأعمال الموكلة إليه، فالدافعية للإنجاز عنصر أساسي للفرد للقيام بأي عمل وبذل الجهد لإنجازه، وهي الرغبة أو الميل لعمل أشياء على نحو جيد قدر الإمكان، وتتمثل في الحرص على تحقيق الأشياء التي يراها الآخرون صعبة، والسيطرة على البيئة الفيزيقية والاجتماعية والتحكم في الأفكار وحسن تناولها وتنظيمها، والتغلب على العقبات وبلوغ معايير الامتياز والتفوق على الذات ومنافسة الآخرين، والتفوق عليهم وتخطيهم( الخولي، 2002 ،207).

        وقد عرفها موراي ( 1938) بأنها القدرة على التغلب على الصعوبات وممارسة القوة والسعي للقيام بشيء صعب على نحو طيب وسريع، وتحقيق مستويات عالية، والتفوق ومنافسة الآخرين وزيادة اعتبار الذات (الشرقاوي وآخرون ،2003، 138). ويرى راشد (2005، 169) بأن دافعية الإنجاز من مكونات الشخصية لدى الفرد فلها دور واضح في سلوكه من خلال ارتباطها بمجموعة من المتغيرات المهمة، فهي تعمل على رفع مستوى أدائه وإنتاجيته في مختلف المجالات والأنشطة التي يواجهها، فالدافع للإنجاز هو السعي تجاه الوصول إلى مستوى من التفوق والامتياز تحقيقًا لمستويات عالية باستمرار في العمل والنشاط. توجد عوامل أخرى تؤثر في أداء المعلم وإنتاجه ومثابرته غير دافعية الإنجاز، مثل الرضا الوظيفي الذي يعد من أهم المقومات الأساسية في العملية التربوية؛ لأنه يؤثر في اتجاهات المعلمين نحو تحقيق الأهداف التعليمية، ويعد مسألة مهمة للمعلم وللمؤسسة التعليمية وللمجتمع فهو مفهوم متعدد الأبعاد يتمثل في الرضا الكلي الذي يستمده الفرد من وظيفته، ومن جماعة العمل التي يعمل معها ومن رؤسائه الذين يخضع لإشرافهم، وكذلك من المنظمة والبيئة التي يعمل فيها، فهو دليل سعادة الإنسان وشعوره بالقناعة والارتياح لإشباع الحاجات والرغبات والتوقعات من العمل نفسه مع الثقة والولاء والانتماء للعمل (الطعاني والكساسبة، 2005 ، 190).

        ويمكن القول إن الرضا الوظيفي هو شعور الفرد بالقيام بعمل ذي قيمة ومنفعة يحقق من خلاله طموحاته ويشبع رغباته ويستغل فيه قدراته العلمية وخبراته العملية (2015,20 ،Tho )، وقد عرفه عاشور (1997،174) بأنه مدى تقبل الفرد لعمله وتمسكه به ومدى حماسه للعمل، كما يعبر أيضًا عن مستوى الإشباعات التي تتيحها له الجوانب المختلفة للعمل وهذا الإشباع ينتج درجة معينة من المشاعر الوجدانية لدى الفرد تجاه عمله.

مشكلة البحث وأسئلته

       هناك اهتمام عالمي وعربي في التأكيد على أهمية التربية الفنية ودورها الفعال في التربية ولكن الواقع شيء آخر، فبالرغم من أنها تدرج في المنهج المدرسي، إلا أنها لا تأخذ مكانة المواد العلمية الأخرى، وهي أول ما يهمل في التعليم وآخر ما يخضع للاهتمام الفعلي في خطط التدريس، كل ذلك أدى إلى عدم الاهتمام بها من قبل التلاميذ والإدارة وأولياء الأمور وحتى معلمي المادة. ومن خلال قيام الباحث بزيارات  فنية إلى بعض مدارس التعليم العام  للاطلاع على واقع هذه المادة، لاحظ عدم اهتمام معلميها بها وعدم القيام بواجباتهم، إذ كان بعض المعلمين يجلسون وراء طاولاتهم ويتركون التلامذة يشغلون أنفسهم بأي شيء، سواء بكتابة وظائف المواد الأخرى أم اللعب أو أي شيء آخر، وكان البعض الآخر من المعلمين يعطي الحصة لمواد أخرى، هذا وإن دل على شيء فإنه يدل على تدني دافعية الإنجاز لدى المعلم وهذا ما أكدته الدراسة الاستطلاعية التي قام بها الباحث والتي شملت (20) معلمًا في مدارس تعليم الطائف إذ تبيين أن المتوسط الحسابي لإجابات أفراد العينة الاستطلاعية (1.5) وانحراف معياري مقداره ( 0.56) وهذا يعني وجود انخفاض في دافعية الإنجاز لدى المعلمين، وبالتالي فإن ذلك سينعكس سلبًا على تحقيق أهداف هذه المادة التي يسعى النظام التربوي إلى تحقيقها متمثلة في اكساب التلامذة مهارات معينة وتنمية جوانب شخصية معينة، وسيؤدي إلى عدم اشباع احتياجاتهم وتلبية رغباتهم وميولهم، وذلك سيؤثر سلبًا على التنمية البشرية والعملية التعليمية ككل وهذه تعد مشكلة بحد ذاتها.

       وربما يكون عدم اهتمام معلم التربية الفنية بمادته وتغيبه المتكرر عن صفه عائد للرضا الوظيفي، فبعض معلمي التربية الفنية درسوا في قسم التربية الفنية  نظرًا لعدم تحقيقهم لأي رغبة أخرى، وبالتالي لا يملكون الميول والرغبات والمهارات والقدرات اللازمة لتدريس المادة، وبعضهم الآخر غير راض عن الجدول الدراسي مقارنة بالمدارس الأخرى، وقد أكدت دراسة عيسان (2011) بأن أهم أسباب غياب المعلمين العمانيين عن الدوام الرسمي هو عدم الرضا الوظيفي، فالرضا الوظيفي عنصر أساسي لقيام الفرد بعمله على أكمل وجه فهو اتجاه إيجابي نحو الوظيفة التي يقوم بها الفرد إذ يشعر فيها بالرضا عن مختلف العوامل البيئية والاجتماعية والاقتصادية والإدارية والفنية المتعلقة بالوظيفة (أبو شيخة، 1998، 130).

واستنادًا إلى ما تقدم يمكن تلخيص مشكلة البحث بالسؤال الرئيس التالي:

 هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدارس تعليم الطائف؟

 أسئلة البحث:

1- ما مستوى دافعية الإنجاز لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف؟

 2 – ما مستوى الرضا الوظيفي لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف؟

3- هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف؟

الفروض:

توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف.

أهمية البحث:

 قد يفيد البحث الحالي في:

الأهمية النظرية:

• المساهمة في الإثراء لما تم من أبحاث علمية في موضوع الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز.
• أهمية متغيري البحث لما لهذين المتغيرين من أهمية في أداء المعلمين في المدارس.
• اهتمام البحث الحالي بشريحة مهمة في المجتمع التربوي وهي معلمي التربية الفنية، لأهمية دورهم في العملية التعليمية والتعلمية في المراحل المختلفة؛ حيث يسهمون في توفير المناخ المدرسي المناسب لنجاح عملية التعلم ويساعدون التلامذة من خلال هذه المادة في خفض التوتر والقلق لديهم.

الأهمية التطبيقية:

• يمكن استثمار نتائج هذا البحث في بناء برامج تسعى لتنمية دافعية الإنجاز، وتحسين الرضا الوظيفي لديهم.
• يتوقع أن يسهم هذا البحث في لفت انتباه المعنيين بالأمر لأهمية مادة التربية الفنية وضرورة تفعيلها بشكل جيد في المدارس.

أهداف البحث

يهدف البحث إلى:

 1- تعرف مستوى دافعية الإنجاز لدى معلمي التربية الفنية في مدارس تعليم الطائف.

2- تعرف مستوى الرضا الوظيفي لدي معلمي التربية الفنية بتعليم محافظة الطائف.

3- الكشف عن العلاقة بين دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف

حدود البحث:

• الحدود الموضوعية: اقتصر الحد الموضوعي للبحث الحالي على موضوع دافعية الإنجاز وعلاقتها بالرضا الوظيفي.
•  
• الحدود البشرية: لقد اقتصر البحث الحالي في حده البشري على معلمي التربية الفنية في مدارس التعليم العام.
• الحدود المكانية: اقتصر الحد المكاني للبحث على مدارس التعليم العام بمحافظة الطائف بالمملكة العربية السعودية.
• الحدود الزمانية: 2023م/1444هـ

منهجية البحث

       تم استخدام المنهج الكمي الوصفي وذلك لأنه يلائم طبيعة البحث وظروفه، والذي يهدف إلى جمع أوصاف دقيقة علمية للظاهرة موضوع الدراسة في وصفها الراهن باستخدام فرضيات مبدئية، وإلى دراسة العلاقات التي توجد بين الظواهر المختلفة (منصور وآخرون 2011، 65-80). وقد اعتمد على هذا المنهج من خلال الإحصائية عن دافعية الإنجاز وتحديد علاقتها بالرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في الطائف ومن ثم تحليل البيانات التي جمعت بالأساليب الإحصائية، واستخلاص النتائج التي تبيّن العلاقة بين المتغيرين، وتقديم المقترحات اللازمة.

أداة البحث:

     اعتمد الباحث في جمع البيانات على استخدام أداة الاستبانة وذلك لمناسبتها لمثل هذا النوع من الموضوعات البحثية.

مجتمع البحث وعينته:

       اقتصرت هذه الدراسة على عينة مكونة من معلمي التربية الفنية في المدارس الحكومية في تعليم محافظة الطائف والتي تم تطبيق الدراسة عليها في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 1444هـ .

 مصطلحات البحث:

1.  دافعية الإنجاز Motivation عرفها Atkinson (1964) في الهلول (2011، 169) بأنها: “استعداد ثابت نسبيًا في الشخصية يحدد مدى سعي الفرد ومثابرته في سبيل تحقيق وبلوغ نجاح يترتب عليه نوع من الرضا، وأنه محصلة الصراع بين هدفين متعارضين عند الفرد هما الميل نحو تحقيق النجاح والميل الى تحاشي الفشل”.

 أما التعريف الاجرائي لدافعية الإنجاز: يقصد به مجموع الدرجات التي يحصل عليها معلمو التربية الفنية على مقياس دافعية الإنجاز المستخدم في الدراسة الحالية.

•  الرضا الوظيفي Job satisfaction: حالة عاطفية إيجابية يشعر بها الفرد تجاه عمله بشكل عام وتصل إلى أعلى معدلاتها إذا تم إشباع العوامل الذاتية والشخصية والبيئية المتعلقة بظروف عمل الفرد فيشعر بالسعادة وتقبل الحياة نتيجة لاستمتاعه في أداء وظيفته (2010,106 Johan).

ويعرف الباحث الرضا الوظيفي إجرائيًا بأنه: عبارة عن شعور داخلي يشعر به المعلم تجاه ما يقوم به من عمل لإشباع احتياجاته ورغباته وتوقعاته في بيئة العمل (المدرسة).

الإطار النظري والدراسات السابقة

 المحور الأول: الرضا الوظيفي

1. مفهوم الرضا الوظيفي

الرضا الوظيفي: مفهوم متعدد الأبعاد يتمثل في الرضا الكلي الذي يستمده الفرد من وظيفته ومن جماعة العمل التي يعمل معها ومن الذين يخضع لإشرافهم، وكذلك من المنظمة والبيئة التي يعمل فيها، وباختصار فإن الرضا الوظيفي هو دلالة لسعادة الإنسان واستقراره في عمله وما يحققه له هذا العمل من وفاء وإشباع لحاجاته، ويمكن القول بشكل عام أن الرضا الوظيفي يتكون من الرضا عن الوظيفة، والرضا عن علاقات العمل، والرضا عن زملاء العمل، والرضا عن الرؤساء، والرضا عن بيئة العمل، والرضا عن سياسات الأفراد (مناع، ديلمي، 2021).

يعرف الرضا لغةً بأنه: ضد السخط، وارتضاه: رآه له أهلا ورضي عنه أي أحبه وأقبل كما عليه (ابن منظور، 1992، ص 323).

يعرفه قاموس العلوم السلوكية بأنه: عبارة عن حالة السرور لدى الكائن عندما يتحقق، أما مفهوم الرضا الوظيفي اصطلاحًا، فمن خلال مراجعة الأدبيات التربوية فإنه قد ورت له الهدف، والميل لديه. (زهران، ص 30)

       عرف الطيب (2008) الرضا الوظيفي على أنه “المدى” الذي توفر معه الوظيفة لشاغلها نتائج ذات قيمة إيجابية أي أن عبارة الرضا ترادف التكافؤ، وأنه من ضمن الاتجاهات المؤثرة على الأفراد تجاه عملهم وأدواتهم المهنية، كما يوجد خمسة عوامل مهمة تؤدي إلى الرضا عن الأجر، والطاقة المبذولة في العمل، وإنتاج السلع والخدمات، والتفاعل الاجتماعي والمكانة المهنية ص42.

     كما يعرفه الفالح (2001) بأنه: شعور الفرد بالسعادة والارتياح أثناء أدائه لعمله، ويتحقق ذلك بالتوافق بين ما يتوقعه الفرد، وما يحصل عليه فعلاً في هذا العمل، وأن الرضا الوظيفي يتمثل في المكونات التي تدفع الفرد إلى العمل والإنتاج ص (20).

       ويعرف أيضًا بأنه حالة نفسية شعورية لدى المعلم أو المعلمة تجاه مهنة التعليم تجعله راضيًا عنها نتيجة شعوره باحترام العاملين معه من التلاميذ والزملاء، والإداريين وتقديرهم لجهوده وتقدير أولياء الأمور وأفراد المجتمع لمهنته، وشعوره بأنها توفر له مجالاً لتحقيق طموحاته المادية والمعنوية (الخزرجي ،2002، ص 15).

      ويرى الباحث أنه على الرغم من اختلاف الباحثين في تعريف مفهوم الرضا الوظيفي إلا أنها جميعًا تعبر عن مدى تفاعل الموظف مع عمله، ومدى ملاءمة الظروف المحيطة به لتوفير أكبر قدر من الظروف الملائمة لمساعدته على تحقيق أعلى درجات التقدم والنجاح في عمله.

2- أنواع الرضا الوظيفي

الرضا الوظيفي متعدد الأبعاد والأوجه وعليه توجد عدة أنواع لتصنيفه وهذا وفقًا للمعاييرالتالية (مناع، وديلمي،2021):

– أنواع الرضا الوظيفي باعتبار شموليته.

وفق هذا المعيار نجد الأنواع التالية:

• الرضا الوظيفي الداخلي: ويتعلق بالجوانب الداخلية للعامل مثل الاعتراف والثقة والقبول.

والشعور بالتمكن والإنجاز والتعبير عن الذات.

• الرضا الخارجي: ويتعلق بالجوانب الخارجية (البيئة) للموظف في محيط العمل مثل المدير، زملاء العمل ، طبيعة ونمط العمل.
• الرضا الكلي العام: وهو مجمل الشعور بالرضا الوظيفي تجاه الأبعاد الداخلية والخارجية معًا.
• الرضا الوظيفي المتوقع: ويشعر الموظف بهذا النوع من خلال عملية الأداء الوظيفي، إذا كان متوقعًا أن ما يبذله من جهد يتناسب مع هدف المهام.
• الرضا الوظيفي الفعلي: يشعر الموظف بهذا النوع من الرضا بعد مرحلة الرضا الوظيفي المتوقع، عندما يحقق الهدف فيشعر حينها بالرضا الوظيفي.

وهناك من يصنف الرضا الوظيفي إلى قسمين أو نوعين وهما:

• الرضا الكلي:

يمثل رضا الموظف عن جميع الجوانب ومكونات العمل، وهنا يكون لأقصى درجة الرضا عن عمله، ولكن ليس من الضروري أن تتوافر في هذا كل عناصر الرضا التي سبق ذكرها، لأن هذا يتوقف على طبيعة الموظف نفسه، فهو ربما لا يعتبر جميع تلك العناصر مهمة، وبالتالي الموظف نفسه من يستطيع أن يحدد تلك العناصر التي تتوافق معه.

ب – الرضا الجزئي:

يمثل شعور الفرد الوجداني عن بعض أجزاء ومكونات العمل، وهناك يكون درجة كافية عن بعض جوانب العمل وبالتالي اكتفى بها أو ربما لايزال الاستياء موجودًا لكن لازال يؤدي أعماله.

• أهمية الرضا الوظيفي:

إن من أهم عوامل نجاح المعلم أو المعلمة في العمل، هو الرضا الوظيفي عن المهنة، كما يعد الرضا الوظيفي للمعلمين من أهم مؤشرات نجاح المدرسة كمؤسسة تربوية، حيث يمثل الرضا الوظيفي مجموع المشاعر والاتجاهات الايجابية التي يبديها المعلمون نحو العمل بالمدرسة. إن الرضا المهني المرتفع للعاملين غالبًا ما يزيد الإنتاجية، ويقلل معدل دوران العمل ويخفض نسبة الغياب، ويرفع معنويات العاملين، ويجعل الحياة ذات معني أفضل عند الأفراد. ومن هنا جاءت أهمية الرضا الوظيفي، كما تراها، وهي على النحو التالي: (فلمبان 2008، ص 46).

• إن ارتفاع درجة الرضا الوظيفي يؤدي إلى ارتفاع درجة الطموح لدي العاملين في المؤسسات المختلفة.
• إن ارتفاع مستوي الرضا الوظيفي يؤدي إلى انخفاض نسبة غياب العاملين في المؤسسات المهنية المختلفة.
• إن الفرد ذي درجات الرضا الوظيفي المرتفع يكون أكثر رضا عن وقت فراغه، وخاصة مع عائلته، وكذلك أكثر رضا عن الحياة بصفة عامة.
• أهمية الرضا الوظيفي في مجال التربية والتعليم:

       تظهر أهمية الرضا الوظيفي للمعلمين في مدى تأثيره في تحديد درجة كفاءة الخدمات التي تسعى المؤسسة التعليمية إلى تحقيقها وحجم الإنتاج، ونوعيته (الحربي، ٢٠٠٣، ٥٤).

        ونظرًا لدور المعلم الأساسي في بناء المجتمع وتأسيس الأجيال، فإن رضاه عن عمله من الجوانب المهمة باعتباره إحدى الدعائم الأساسية لعملية التعلم – التعليم؛ إذ تنعكس درجة الرضا على سلوكياته إيجابًا وسلبًا؛ مما يؤثر في تشكيل اتجاهات الطلبة وأساليب تفكيرهم وقيمهم وعاداتهم وقدراتهم المختلفة إلى جانب تحصيلهم الدراسي (الزبون وآخرون، ۲۰۰۷، ٤۰۳).

       فتَعرُّف درجة الرضا الوظيفي لدى المعلمين يُمثل أهمية قصوى؛ لأن أية محاولة إصلاح أو تطوير للنظام التربوي ككل تعتمد على الاهتمام بالمعلمين القائمين على هذا النظام، إضافة إلى أن ذلك يساعد في تشخيص الصعوبات التي قد تكون سببًا في عدم رضاهم؛ وذلك للعمل على علاجها، ومعرفة العوامل التي تسبب شعور الرضا لديهم والعمل على تعزيزها لتشجيع هذه المهنة الإنسانية واستمراريتها (الزهراني، محمد، 2010).

• محددات الرضا الوظيفي

          تتمحور محددات الرضا الوظيفي وفق العناصر التالية: (بيئة العمل، طبيعة العمل، العلاقة بإدارة المدرسة، الحوافز المادية، التنمية المهنية، والعلاقات الانسانية)، وذلك على النحو التالي (علي، 2021):

– بيئة العمل:

      تلعب ظروف بيئة العمل دورًا مهمًا في أداء المنظمات وإنتاجيتها، وذلك من خلال التأثير في سلوك العاملين، ويظهر بالتالي مدى استعدادهم لبذل جهود كبيرة لصالح المنظمة، وامتلاك الرغبة القوية في البقاء فيها، كما أن إنتاجية الفرد تنعكس في مدى إسهامه في العمل الذي يؤديه، والمقدار الذي يعطيه من جهده وعلمه ومهارته، هذه الانتاجية والكفاءة في الأداء ربما لن تتحقق إلا في ظل ظروف بيئة عمل ملائمة.

وفي هذا الجانب يرى الباحث أن البيئة التي تحيط بالمعلم لها دور كبير في تحديد درجة ومستوى الرضا الوظيفي له.

– طبيعة العمل:

        تعد الأعمال الروتينية والمتكررة تفضي إلى السأم والملل وعدم الإبداع، بينما الأعمال الحيوية تثير التحدي لدى الفرد، وتدفعه للتفكير والخلق والابتكار ويعد جدول العمل من أهم ظروف العمل من وجهة نظر العاملين، فهو يتضمن جوانب مختلفة بما في ذلك العدد الإجمالي لساعات العمل في الاسبوع، وتوزيع ساعات العمل خلال الأسبوع، وفترات العمل، وفترات الراحة المصرح بها.

– العلاقة بإدارة المدرسة

       العلاقات الجيدة بين المدير والمرؤوسين توصف على أنها علاقات تحتوي على الكثير من الاتصال، وتحقق المزيد من الثقة والشعور بالأهمية من قبل الموظف، مما يؤدى إلى نشوء علاقة قوية تحتوي على أهداف واهتمامات مشتركة، كنتيجة لذلك، وتصبح لدى الطرفين علاقة تهدف إلى تعاون كل شخص مع الآخر، وتركز على الاهتمامات الجماعية، مع تقديم أكبر قدر من الواجبات.

       وقامت دراسة الزغبي (2009) بتحديد أهم الخصائص التي يجب أن يتمتع بها العمل الجيد، وأشار المشاركون إلى أن المدير الداعم من أكثر العوامل جذبًا في العمل، حيث يدفع العاملين إلى الالتزام ويحقق لهم الراحة النفسية أثناء عملهم اليومي، وتم تحديد صفات المدير الداعم على أنه الشخص المشجع الذي يحترم أتباعه، ويقدرهم، ويظهر كفاءة في إدارته وعمله وقراراته، ويراعى العاملين في مشاعرهم واحتياجاتهم، ويساعدهم ويدعمهم في تطوير مهاراتهم في العمل.

– الحوافز المادية

      يرتبط الرضا عن العمل بما يحققه من إشباع مادي ومعنوي لحاجات المعلم مثل الأجر العادل الذي يغطى الاحتياجات الأساسية للمعلم، ويوفر له الأمن النفسي.

– التنمية المهنية:

       تتسم المؤسسات الفاعلة بمجموعة من القواعد التي تنظم العلاقة بين الزملاء، حيث إن درجة التغيير ترتبط بشدة بالحد الذي يتفاعل به المعلمون مع بعضهم البعض، والذي يقدمون به المساعدة الفنية لبعضهم البعض، ويحتاج المعلمون أن يشتركوا في ورش عمل للتدريب على المهارات، وكذا يحتاجون أيضًا لفرص التعامل في مجموعات لتلقى المساعدة.

     يرى الباحث أن التنمية المهنية والتطوير يلزم المعلم طوال عمله فهو في حاجة إلى تكيف مستمر مع الإدارة، والمنهج، وطبيعة العمل والمرحلة العمرية التي يتعامل معها، ويتحقق النمو المهني من خلال نقل الخبرة بين المعلمين جدد أو قدامي، كما يتم التطوير الذاتي لكل معلم من خلال حضور ورش عمل، وتدريبات أو حضور مؤتمرات وندوات ذات علاقة بالتعليم والتعلم.

– العلاقات الانسانية

       تشكل العلاقات بين الزملاء مجموعة من الوظائف المهمة في حياة العمل، وتعد العلاقات بين الزملاء مصدرًا مهمًا إن لم يكن الأهم للدعم النفسي والاجتماعي للفرد، فغالبًا ما يتلقى الموظف الدعم والتأييد والتخفيف من ضغط العمل من قبل زملائه، وهناك فوائد عديدة للعلاقات الإنسانية في العمل تعود بالفائدة على كل من العاملين والمنظمة على حد سواء، فالعامل يشعر براحة أكبر إذا كانت علاقاته مع زملائه إيجابية، وكلما كانت العلاقة أقوى كان الدعم النفسي والاجتماعي الذي يتلقاه العامل أعلى، كما أنها تحقق نوع من الراحة النفسية والعقلية والرضا الوظيفي والاطمئنان للعاملين، بينما العاملون الذين تسودهم علاقات سيئة نجد أنهم أقل تكيفًا ولديهم شعور بالضغط والضيق والإرهاق النفسي والجسدي

• عوامل تحقيق الرضا الوظيفي للمعلم

      يمكن حصر أربعة من العوامل التي تتفاعل مع بعضها البعض، وتتكامل فيما بينها بحيث يصعب إرجاع الرضا إلى أحدها دون الآخر، وهي على النحو التالي: (حسين، 2018، ص28)

• العوامل الشخصية:

       وهذه العوامل ترتبط بشخصية وذاتية الفرد، حيث ترتبط بالسن والخبرة والنوع، ومستوى التعليم، واستعدادات الفرد وقدراته ومستوى ذكائه وطموحه ونمط شخصيته، وتتمثل أيضًا في اكتساب معرفة جديدة من المهنة والمكانة الاجتماعية للمهنة، وشعور المعلم بالإنجاز في مهنته، ومدى استثمار المعلم لقدراته، ومدى مشاركته في القرارات التي تتعلق بمهنته وتنفيذها.

• العوامل المرتبطة بظروف المهنة وامتيازاتها:

       وتتمثل في الراتب، والحوافز المادية الأخرى، والتدريب أثناء الخدمة، والشعور بالأمن والاستقرار، وفرص الترقية المتاحة، والعلاقة مع الآخرين (الزملاء، الرؤساء والتلاميذ، وأولياء الأمور).

• العوامل المرتبطة بسياسة المهنة:

      تشتمل مجموعة العوامل المرتبطة بسياسات المهنة مسؤوليات العمل، ومتطلباته، وظروف العمل من تجهيزات ومناهج، وإشراف تربوي، وإدارة مدرسية.

      ويرى الباحث أن عوامل الرضا الوظيفي عندما تتوافر تجعل المعلم في مجال عمله يحقق الأهداف الخاصة به، والأهداف المنوطة به في تلك المؤسسة التي ينتمي إليها، وكل ذلك يحقق الرضا التام بالعمل الوظيفي وبالمهنة التي سلكها في حياته، وبالتالي تنامي وجود هذا الإحساس أو الشعور يجعل مؤسساتنا التربوية على درجة من التميز الذي تهدف الخطط الوطنية إلى تحقيقه.

• مظاهر عدم الرضا الوظيفي

       يذكر الخيري (۲۰۰۸) أن عدم الرضا الوظيفي يمثل عجز الفرد عن التكيف السليم مع ظروف عمله المادية أو الاجتماعية معًا. وهناك مظاهر متعددة لعدم الرضا نذكر منها: قلة الإنتاج من حيث الكم، الإكثار من الحوادث ومن الأخطاء الفنية، إساءة استخدام الأدوات وكثرة التغيب والتمارض بعذر أو دون عذر والانتقال من عمل إلى آخر، اللامبالاة والتكاسل والشعور بالاكتئاب، الإسراف في الشكوى أو التمرد أو المشاغبة.

• الدراسات السابقة المتعلقة بالرضا الوظيفي:

       هدفت دراسة الشمري (۲۰۱٥) إلى الكشف عن العلاقة بين الصلابة النفسية والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الخاصة بحائل، وتكونت عينة الدراسة من (٢٣٦) معلمًا، واشتملت أدوات الدراسة على مقياس الصلابة النفسية (إعداد : مخيمر (۲۰۰۲)، ومقياس الرضا الوظيفي (تعريب: فاروق عبد الفتاح موسى (٢٠٠٦)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات معلمي مدارس التربية الخاصة بمنطقة حائل على الدرجة الكلية لمقياس الصلابة النفسية وبعض أبعاده ومتوسط درجاتهم على الدرجة الكلية لمقياس الرضا الوظيفي وبعض أبعاده.

      في حين سعت دراسة سليمان (۲۰۱٤) إلى تعرف العلاقة بين الرضا الوظيفي وفاعلية الذات لدى عينة من معلمي التربية الخاصة بمنطقة حائل، وتكونت عينة الدراسة من (۱۸۹) معلمًا، واشتملت الدراسة على الأدوات التالية: مقياس الرضا الوظيفي (إعداد: الشابحي، ۲۰۰۰)، ومقياس فاعلية الذات (إعداد: العدل (۲۰۰۱).      وتوصلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع إلى متغير مكان العمل، وكذلك لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع إلى متغير الخبرة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الرضا الوظيفي وأبعاده لدى معلمي التربية الخاصة ترجع إلى متغير الراتب الشهري.

       بالمقابل هدفت دراسة كويسار (2003,Quaisar) إلى تعرف أكثر العوامل تأثيرًا على الرضا الوظيفي، وذلك على عينة قوامها (۸۰) معلمًا للفئات الخاصة بالولايات المتحدة الأمريكية، وأشارت أهم النتائج إلى أن أهم العوامل تأثيرًا على الرضا الوظيفي هو اتجاه المعلم نحو الطلاب وذلك بقدرته على تدريبيهم والاتجاهات الإيجابية نحو إنجازاتهم، كما توصلت إلى أن عوامل عدم الرضا هي: الراتب، والعبء الوظيفي، ومشكلات ضبط سلوك الطلاب.

       وقد هدفت دراسة بروتن (2002,Bruton) إلى الكشف عن العوامل المرتبطة بنيّة البقاء في العمل بالتدريس لدى معلمي التربية الخاصة، وتكونت عينة الدراسة من (١٥٦) معلمًا من معلمي التربية الخاصة، وتوصلت الدراسة إلى وجود تأثير إيجابي لكلِّ من سنوات الخبرة بالتدريس والرضا عن العمل، والالتزام بالبقاء بنية التدريس للفئات الخاصة، كما توصلت إلى أن الضغوط أثرت تأثيرًا سالبًا على الرضا عن العمل، وأن مساندة المدير ارتبطت بالرضا عن العمل للمعلمين.

      بينما هدفت دراسة ويتكر (2000 ,Whitaker) إلى تعرف أكثر العوامل تأثيرًا على الرضا الوظيفي لدى معلمي الفئات الخاصة، وتكونت عينة الدراسة من (١٥٦) معلمًا للفئات الخاصة بالولايات المتحدة الأمريكية، واشتملت الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي، وأشارت أهم النتائج إلى أن نقص التدريب خاصة في السنة الأولى من العمل من أكثر العوامل تأثيرًا على الرضا الوظيفي.

المحور الثاني: دافعية الإنجاز

1. تعريف دافعية الإنجاز:

       ويعرفها عبد الجليل وآخرون (۲۰۲۱، ٢٤٣) بأنها سعي الفرد إلى تحقيق التفوق واحترام الذات وتحقيق النجاح وأن يكون الفرد متميزًا عن الآخرين كما تتضمن قدرته على مقاومة ضغوط الدراسة واستعداده لتحمل المسؤولية، والسعي إلى النجاح ومناقشة الآخرين ومحاولة التفوق عليهم. لدافعية الإنجاز أهمية خاصة لدى الفرد والمجتمع على حد سواء؛ فقد حظيت باهتمام الباحثين في مختلف مجالات الحياة لكون أهميتها لا تقتصر فقط على الجانب النفسي بل تتعداه لتشمل العديد من المجالات كالمجال الرياضي والاقتصادي والتربوي إذ تعبر عن مدى رغبة الفرد في إنجاز المهمات الصعبة ومنافسة الآخرين والتغلب عليهم، والتغلب على العقبات التي تواجهه، وتناوله للأفكار والأشياء بطريقة منظمة، وبلوغه مستوى متميز في ميادين الحياة المختلفة، فضلا عن ذلك تسهم دافعية الإنجاز في تحقيق الفرد لتوافقه النفسي؛ لأن الفرد الذي يحقق الإنجازات سيكون على الأرجح أكثر تقبلاً لذاته وأكثر سعيًا لتحقيقها، وينعكس ذلك ايجابيًا على محيطه الاجتماعي ولكون دافعية الإنجاز سترفع من مستوى إنتاجية الفرد في كافة مجالات الحياة، والنمو الاقتصادي في المجتمع، إذ يرتبط النمو الاقتصادي بما لدى أفراده من مستويات مرتفعة أو منخفضة من دافعية الإنجاز، ولكي ينجح المعلمون والأساتذة الجامعيون في استثارة الدافعية إلى حدودها القصوى لا بد لهم من معرفة العوامل التي ترتقي بها إلى حدودها القصوى، وتلك العوامل التي تعمل على إعاقتها (حموري، وأبو غزال، ۲۰۲۱م ).

     وهي محاولات الفرد للحصول على النجاح وفقًا لمعايير النجاح المتعارف عليها في بيئته وثقافته التي يعيش فيها (٢٠١٦.Weisman )

        وتعرف دافعية الإنجاز بأنها رغبة أو ميل الفرد لبذل الجهود لإنجاز المهام الصعبة بالسرعة الممكنة والتغلب على العقبات والحصول على مستوى عالي من التفوق (140 :2015 ,Sarangi).

• أنواع دافعية الإنجاز

يمكن تحديد أنواع دافعية الإنجاز كما يلي (الزعبي، 2022):

أولاً: دافعية الإنجاز الداخلية

        ويقصد بها مجموعة من المثيرات الداخلية تدفع الفرد إلى تحقيق النجاح والمثابرة على إنهاء العمل المدرسي والتغلب على العقبات عن طريق تحديد نوعية العمل الذي يختاره منفردًا ومعتمدًا على نفسه في تنفيذه وإنجازه بمهارة وجهد؛ لتحقيق ما يسعى إليه من أداء متميز بالمدرسة. وهذا المكون يشتمل على الأبعاد الآتية:

1. المثابرة: وهي “مثابرة الفرد على إنهاء ما يكلف به من أعمال مدرسية وبذل الجهد للتغلب على العقبات التي تواجهه في أدائها مهما استغرق ذلك من وقت وجهد بغرض النجاح.”

2. التوجه نحو العمل: وهو تحديد نوعية العمل الذي يختاره الفرد من بين الأعمال الموجودة بالمدرسة بغرض تحقيق النجاح في هذا العمل دون أخذ فترة راحة إلا بعد الانتهاء منه.”

3. الطموح: “توجيه الفرد جهوده نحو تحقيق هدف صعب أو عمل يكلف به ويتحدى مستواه أو لا يمكن تحقيقه بسهوله.”

4. الاستقلال: وهو درجة ” توجه الفرد للعمل منفردًا ومتحررًا من سلطة زملائه، وأن يعتمد على نفسه في اتخاذ القرارات الشخصية.”

ثانيًا: دافعية الإنجاز الخارجية

       ويقصد بها مجموعة من المثيرات الخارجية تدفع الفرد إلى تحقيق النجاح خوفًا من الفشل عن طريق تقبل الذات الاجتماعية والشعور بأهمية الزمن بوضع جدول زمني لإنهاء العمل بأفضل صورة ممكنة للتفوق على زملائه داخل المدرسة وهذا المكون يشتمل على الأبعاد الآتية:

1. الخوف من الفشل:

 وهو درجة شك الفرد في نفسه مما يترتب عليه تشككه في قدراته ومعرفته، ويصاحب ذلك تغيرات نفسية وبدنية نتيجة توقعه للخطر الذي سيقع عليه.”

2. التقبل الاجتماعي:

وهو ” درجة سعي الفرد للنجاح الاجتماعي والحب من خلال الاهتمام بالعلاقات والذات الاجتماعية دون إعطاء أهمية للنجاح الأكاديمي.

• الوعي بالزمن:

وهو ” درجة التزام الفرد بجدول وخطة زمنية محددة لإتمام العمل المكلف به، ويسبق ذلك الاستعداد لهذا العمل ويفضل أن يكون لحياته قيمة.”

• المنافسة:

وهي درجة اهتمام الفرد بإظهار أفضل أداء عنده وحصوله على درجات عالية للتفوق على زملائه داخل المدرسة.

وقد أوضح الرابغي في دراسته (۲۰۱٥م) أن للدافعية في الموقف التعليمي وظيفة ذات ثلاث أبعاد هي:

1. تحرير الطاقة الانفعالية الكامنة في الكائن الحي والتي تثير نشاطه وتعد هذه الطاقة الكامنة الأساس الأول لعملية التعليم.

2. جعل الفرد يستجيب لموقف معين ويهمل المواقف الأخرى، فيهيئ الدافع الكائن الحي إلى اختيار الاستجابات المفيدة في تكيفه مع العالم الخارجي.

3. توجيه سلوك الفرد لجهة معينة.

3- عوامل زيادة الدافعية للإنجاز

ترتكز زيادة الدافعية للإنجاز على ثلاثة عوامل وهي (الزعبي،2022).

1. المعلم: حيث يجب أن يكون قادرًا على الاستمرار في أداء الواجبات والتكليفات ذات الصلة بمجال دراسته مهما كانت العقبات التي تواجهه، كما يجب أن يكون متحملاً لمسئولية التعلم.

2. المتعلم: حيث يجب أن يكون قادرًا على الاستمرار في أداء الواجبات والتكليفات ذات الصلة بمجال دراسته مهما كانت العقبات التي تواجهه، كما يجب أن يكون متحملاً لمسئولية المتعلم.

3. البيئات التعليمية: حيث يجب أن تتسم البيئة التعليمية بالنظام والواقعية وأن تكون مرنة ومستجيبة لاحتياجات المتعلمين الحقيقية.

4. المعالجات التعليمية: حيث يفضل اختيار الاستراتيجيات والمداخل والأساليب التعليمية التي تبعث في نفوس المتعلمين الرغبة في التعلم وتأخذ بعين الاعتبار ميولهم واهتماماتهم والعمل على إدماجهم الموقف التعليمي ومن هذه المعالجات التعلم البنائي والذي يؤكد على أن المتعلم يبني المعرفة بنفسه بدلاً من نقلها له بواسطة المعلم.

4- مكونات الدافع للإنجاز

إن الدافع للإنجاز يتكون من عدة مكونات منها (قدوري، 2011):

• الحافز المعرفي:

 والذي يعبر عن حالة ” الانشغال في العمل ” بمعنى أن الفرد والباحث يحاول أن يشبع حاجاته من المعرفة والفهم، وتكمن مكافأة معرفة جديدة في كونها تعينه على إنجاز مهامه بكفاءة أعلى.

• تكريس الذات:

بمعنى آخر توجه الأنا أو الذات، ويمثله رغبة الفرد في المزيد من المكانة أو الشهرة والسمعة التي يحرزها عن طريق آرائها المميزة، والملتزم بالتقاليد الأكاديمية المعترف بها مما يؤدي إلى شعوره بكفايته واحترامه لذاته.

• دوافع الانتماء:

 تتمثل في سعي الفرد للحصول على الاعتراف والتقدير باستخدام نجاحه الأكاديمي وأدائه، ويأتي هنا دور الوالدين كمصدر أولي لإشباع حاجات دافع الانتماء ويعتمد عليها في تكوين شخصيته ومن بينهم المؤسسات التعليمية المختلفة.

5- خصائص ذوي دافعية الإنجاز المرتفعة

يتمتع الأفراد ذوو دافعية الإنجاز المرتفعة بعدة خصائص تميزهم عن غيرهم وهي كالآتي (قدوري، 2011):

1. الثقة بالنفس والاعتزاز بالذات والتغلب على العقبات.

2. التخطيط للمستقبل بحرص والاهتمام بوضع البدائل ودراستها.

3. الاهتمام بالتفوق من أجل التفوق والالتزام بالمسؤولية.

4. مناقشة الآخرين ومقاومة الضغوط الاجتماعية.

5. السهولة في وضع الأهداف وتحديدها والتخطيط لها.

6. مواصلة الجهد والحماس للاعتقاد بأن النتائج تتحقق في ضوء الجهد المبذول.

الدراسات السابقة التي تناولت الدافعية للإنجاز

       دراسة عناجرة (2022) هدفت هذه الدراسة إلى تعرف مدى فاعلية نظام الترقية الوظيفية للمعلمين (رتب المعلمين) في تحسين دافعية الإنجاز من وجهة نظر المعلمين في تربية قصبة المفرق، ولتحقيق أهداف الدراسة تم اتباع المنهج الوصفي التحليلي من خلال تطوير استبانة وتوزيعها على عينة عشوائية مكونة من (359) معلمًا ومعلمة للمرحلة الأساسية في محافظة المفرق، وتم التحليل الإحصائي باستخدام برنامج (SPSS) تبين أن مستوى فاعلية نظام الترقية الوظيفية للمعلمين (رتب المعلمين) في تربية قصبة المفرق من وجهة نظر المعلمين أنفسهم حصل على متوسط كلي (3.25 من 5) بتقدير فاعلية (متوسطة)، وعلى مستوى المجالات؛ حصل الالتزام بمعايير الترقية على متوسط (3.43) بتقدير فاعلية (كبيرة)، ثم تحقيق أهداف الترقية بمتوسط (3.17)، وأخيرًا تطبيق أسس مبادئ الترقية بمتوسط (3.15) وكلاهما بتقدير (متوسط)، وحصل مجال دافعية الإنجاز لدى معلمي المرحلة الأساسية على متوسط كلي (3.58 من5) بدرجة تقييم (كبيرة). كما بينت النتائج أن العلاقة بين فاعلية نظام الترقية الوظيفية ودافعية الإنجاز بلغت (0.56) وتعكس معامل ارتباط (متوسط)، وهي طردية ودالة إحصائية عند مستوى (α≥0.05). واستنادًا للنتائج أوصى الباحث بالاعتماد على تقييم المشرفين للمعلمين، وتطبيق نظام رواتب وحوافز مناسب لطبيعة عمل المعلمين، وتطوير أداء المعلمين بتنويع أنشطة وفعاليات البرامج التدريبية إضافة إلى مقترحات بدراسات مستقبلية.

      فقد استهدفت دراسة الزعبي (2022) الكشف عن درجة ممارسة مدراء المدارس الأساسية للأزمات التربوية وأثرها على دافعية الإنجاز للمعلمين في العاصمة عمان، وتكونت عينة الدراسة من (350) من معلمي المدراس الأساسية في العاصمة الأردنية عمان، واستخدمت الدراسة استبانة إدارة الأزمات التربوية، واستبانة دافعية الإنجاز، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتوصلت الدراسة إلى أن نسبة إدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية التي بلغت (70%) وهو مستوى كبير، وأن نسبة مستوى دافعية الإنجاز للمعلمين بلغت (67.5%) وهو مستوى متوسط، وجود علاقة طردية ذات دلالة إحصائية بين إدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس الأساسية ومستوى دافعية الإنجاز لدى معلمي المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية لجميع المجالات، ويوجد أثر لإدارة الأزمات التربوية لدى مدراء المدارس على دافعية الإنجاز لدى معلمي المدارس الأساسية في العاصمة الأردنية، كما أن المتغير المستقل يفسر (55.4%) من المتغير التابع.

بينما هدفت دراسة كابور (2017) إلى معرفة العلاقة بين دافعية الإنجاز لدى المعلمين والنمط القيادي لمدراء المرحلة الإبتدائية، ومن خلال محاولة الإجابة عن التساؤل الرئيس، قمنا بصياغة فرضية عامة مفادها: توجد علاقة بين دافعية الإنجاز لدى المعلمين والنمط القيادي لمدراء المرحلة الابتدائية. وتكون مجتمع البحث من جميع معلمي ومعلمات المرحلة الابتدائية لدائرة عين فكرون لعام 2016-2017، حيث تم اختيار عينة الدراسة بطريقة مقصودة، وقد اشتملت على (76) معلمًا ومعلمة، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي، لأنه يتناسب مع موضوع الدراسة، والاستفادة منها عند بناء الاستبانة، كما اعتمدت الباحثة على الاستبانة ومقياس دافعية الإنجاز لدى المعلم في الدراسة الأساسية، ، كما استخدمت الباحثة الأسلوب الإحصائي – معامل الارتباط بيرسون- وقد توصلت الى النتائج التالية:- تحقق الفرضية الجزئية الأولى القائلة: ” توجد علاقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا بين دافعية الإنجاز لدى المعلمين والنمط الديمقراطي لمدراء المرحلة الابتدائية”.  تحقق الفرضية الجزئية الثانية القائلة: ” توجد علاقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيًا بين دافعية الإنجاز لدى المعلمين والنمط الأوتوقراطي لمدراء المرحلة الابتدائية”.

تحقق الفرضية الجزئية الثالثة القائلة: ” توجد علاقة ارتباطية سالبة دالة إحصائيًا بين دافعية الإنجاز لدى المعلمين والنمط التسيبي لمدراء المرحلة الابتدائية”.

      وهدفت دراسة العناسوة والشقران (۲۰۲۱م) إلى معرفة درجة تطبيق اللامركزية الإدارية في مديريات التربية والتعليم في العاصمة عمان وعلاقتها بمستوى دافعية الإنجاز من وجهة نظر مديري المدارس، وبلغ عدد مديري المدارس الحكومية (۱۷۷) مديرًا ،ومديرة، بينما بلغ عدد مديري المدارس الخاصة (۳۰۰) مدير ومديرة، فيما كانت عينة الدراسة تتكون من (۲۸۰) مديرًا ومديرة وتوصلت الدراسة إلى أن درجة تطبيق اللامركزية الإدارية لدى مديري المدارس في مديريات التربية والتعليم في العاصمة عمان جاءت بدرجة متوسطة، كما جاء مستوى دافعية الإنجاز لدى مديري المدارس في مديريات التربية والتعليم في العاصمة عمان بدرجة متوسطة، كما تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول درجة تطبيق اللامركزية الإدارية تعزى لمتغيرات الدراسة، كما تبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول مستوى دافعية الإنجاز تعزى لمتغيرات الدراسة. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية إيجابية بين درجة تطبيق اللامركزية الإدارية وبين مستوى دافعية الإنجاز لدى مديري المدارس، كما توصلت الدراسة إلى أن أهم الأساليب التي تسهم في تعزيز تطبيق اللامركزية في العمل هي تدريب المديرين على التوجهات الإدارية الحديثة.

      هدفت دراسة حموري وأبو غزال (۲۰۲۱) إلى الكشف عن القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية في دافعية الإنجاز لدى طلبة جامعة اليرموك، وتكونت عينة الدراسة من (۹۹۸) طالبًا وطالبة من جامعة اليرموك، وتوصلت الدراسة إلى وجود قدرة تنبؤية دالة إحصائيًا للمتنبئين المستقلين (الشارحين) اليقظة الذهنية والتوجهات الهدفية بالمتنبأ به التابع دافعية الإنجاز، وبينت نتائج النموذج التنبؤي أن المتنبئات أهداف إتقان / إقدام، ثم أهداف أداء إقدام، ثم الوصف، ثم الملاحظة التجربة الداخلية، ثم العمل بوعي، فسرت وبدلالة إحصائية على التوالي ما مقداره (٣٥٠٠٦ ، ٧.٧٨، ٥.٥٦، ١.٨٥، ٠.٨٥، ٠.٦٩ من التباين في دافعية الإنجاز لدى طلبة جامعة اليرموك.

       بينما هدفت دراسة الحلواني (۲۰۲۱م) إلى تعرف مستوى دافعية الإنجاز لدى معلمي مدارس منطقة القدس، وتكونت عينة الدراسة من (۱۳۵) مبحوثًا من معلمي المرحلة الأساسية، وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الدرجة الكلية لمستوى الدافعية لدى المعلمين جاءت بدرجة متوسطة بمتوسط (٤:١٥) من (٥) ، وجاء بعد الحاجة إلى الإنجاز بدرجة مرتفعة وبمتوسط (٤٣٧)، وجاء بعد (الحاجة إلى السلطة) بدرجة متوسطة وبمتوسط (٤١٨)، بينما جاء بعد (الحاجة إلى الانتماء) بدرجة متوسطة، وبمتوسط (۳۹۰)، كذلك وجود فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات الدافعية لدى المعلمين في القدس تعزى لمتغير الجنس على الدرجة الكلية، وباقي الأبعاد الأخرى، لصالح الإناث لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسطات الدافعية لدى المعلمين في القدس تبعًا لمتغير سنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، ومكان السكن.

       وقد هدفت دراسة سرفيستيف وبانت (۲۰۱٥,Srivastavai, & Pant الكشف عن العلاقة بين الدعم الاجتماعي ودافعية الإنجاز لدى المراهقين، وتكونت عينة الدراسة من (۱۰۰) من المراهقين، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بين الدعم الاجتماعي ودافعية الإنجاز لدى الطلاب المراهقين، ووجود فروق في دافعية الإنجاز بين الذكور والإناث لصالح الإناث، وكان تأثير الدعم الاجتماعي مرتفعًا لدى الإناث مقارنة بالذكور.

     أما دراسة لويكين ووليسن (۲۰۱۸,Ligin, & Leen هدفت إلى تعرف العلاقة بين الكفاءة الذاتية ودافعية الإنجاز لدى المراهقين، وتكونت عينة الدراسة من (٤٧٣) مراهقًا، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بين الكفاءة الذاتية ودافع الإنجاز، وأن الهوية الذاتية تتوسط جزئيًا العلاقة بين الكفاءة الذاتية ودافع الإنجاز.

      وهدفت دراسة آتش ویلماز ۲۰۱۸ Ates & Yilmaz إلى فحص مستويات دافعية العمل لمعلمي المدارس الابتدائية العاملين في مؤسسات التعليم الابتدائي في مقاطعة إسطنبول، وتكونت عينة الدراسة من (۳۷۱) مديرًا ومعلمًا، وأظهرت النتائج أن متوسط الدرجات التي حصل عليها معلمو المدارس الابتدائية من مقياس تحقير العمل كان منخفضًا.

الدراسات السابقة التي تناولت الرضا الوظيفي وعلاقته بدافعية الإنجاز:

هدفت دراسة (الصرايرة والتخاينة، 2022) إلى تعرف مستوى كل من الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز لدى عينة من المعلمين في مدارس لواء المزار الجنوبي، والكشف عن العلاقة بينهم، وتكونت عينة البحث من (500) معلم ومعلمة من لواء المزار الجنوبي تم اختيارهم بالطريقة العشوائية، ولتحقيق أهداف البحث، تم تطوير مقياسين هما: مقياس الرضا الوظيفي، ومقياس دافعية الإنجاز، وتم التحقق من خصائصهما السيكومترية، وتم استخدام الأساليب الإحصائية التالية: المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، ومعامل ألفا كرونباخ، ومعامل ارتباط بيرسون، وأشارت النتائج إلى أن مستوى الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز لدى المعلمين في مدارس لواء المزار الجنوبي كان متوسطا، ووجود علاقة إيجابية دالة إحصائية بين الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز لدى المعلمين عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05)، وخرجت الدراسة بمجموعة من التوصيات أهمها: ضرورة العمل على تحسين الوضع المادي والاجتماعي للمعلم مما يعزز من مكانته الاجتماعية ويزيد من وثقته بنفسه وينعكس ذلك على رضاه عن عمله، وبالتالي زيادة دافعية الإنجاز لديه، وتفعيل مدونة السلوك الوظيفي لما لها من دور في رفع مستوى دافعية الإنجاز للمعلمين.

وهدفت دراسة ( شواش والعايب، 2017) إلى معرفة العلاقة الموجودة بين الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز لدى أساتذة المرحلة الابتدائية لمدينة عين البيضاء أم البواقي، ولبلوغ هذا الهدف قامت الباحثة بصياغة ثلاث فرضيات جزئية، واستخدم المنهج الوصفي التحليلي، وبغرض جمع المعلومات المتعلقة بهذه الدراسة تم استخدام مقياسين لهذا الغرض، بعد التأكد من صدقهما وثباتهما، وأجريت الدراسة على عينة قصدية بلغ عددها (100) أستاذًا واستاذة من المرحلة الابتدائية بعين البيضاء، وتم الاعتماد على معامل ارتباط بيرسون للتأكد من النتائج المتوصل إليها. وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية: 1- لا توجد علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة احصائية بين مستوى الأجر ودافعية الإنجاز لدى أساتذة المرحلة الابتدائية. 2- لا توجد علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة احصائية بين الترقية ودافعية الإنجاز لدى اساتذة المرحلة الابتدائية. 3- توجد علاقة ارتباطية سالبة ذات دلالة احصائية بين بيئة العمل ودافعية الإنجاز.

كما هدفت دراسة (بوخدنة وعجو، 2022) الى تعرف علاقة الرضا الوظيفي بدافعية الإنجاز لدى اساتذة التعليم الابتدائي في ظل أوضاع كوفيد 19. كما هدفت أيضًا إلى الكشف عن الفروق في الرضا الوظيفي، والدافعية للإنجاز تبعًا لمتغيري الجنس والخبرة، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم مقياس الرضا الوظيفي، ومقياس الدافعية للإنجاز على عينة قوامها ( 60 ) وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين مستويات الرضا الوظيفي ومستويات الدافعية للإنجاز لدى الأساتذة في ظل جائحة كورونا. كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق دالة في مستويات الرضا الوظيفي تبعًا لمتغيري الجنس والخبرة مع عدم وجود فروق دالة احصائيًا في مستويات الدافعية للإنجاز تبعًا لمتغيري الجنس والخبرة كذلك.

إجراءات البحث

1. منهجية البحث:

اعتمدت الدراسة الحالية على المنهج الكمي الوصفي لملاءمته لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار فرضياتها.

• مجتمع الدراسة وعينته:

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي التربية الفنية التعليم العام في المملكة العربية السعودية مدينة الطائف والبالغ عددهم (318) معلمًا في العام الدراسي 2022/ 2023م وتم اختيار المعلمين عشوائيًا في عينة قدرها 34 معلم.

• أداة الدراسة:

لبلوغ أهداف الدراسة وتحقيقها والإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار فرضياتها قام الباحث بالاستعانة ببعض الدراسات الأخرى التي استخدمت متغيرات البحث الحالي والاستعانة ببعض محاور الاستبانات بها من أجال تصميم الأداة الحالية للبحث

تحتوي الاستبانة على محورين

المحور الأول: دافعية الإنجاز لدى معلمي التربية الفنية.

المحور الثاني: مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية.

 أولاً صدق المقياس:

ويقصد بصدق الاختبار قدرته على قياس ما وضع لقياسه وقد تأكد الباحث من صدق الاختبار بالطرق التالية:

الصدق المنطقي (صدق المحتوى):

 أ- لقد تحقق معد الاختبار من صدق الاداة عن طريق صدق الاختبار باستخدام تقديرات الخبراء والمعلمين لمستوى دافعية الإنجاز لدى معلمي التربية الفنية ومستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية وصدق المحك، صدق التكوين (الاتساق الداخلي، وصدق المفردات).

ب- تم التحقق من صدق المقياس في هذا في هذه الدراسة الحالية من خلال:

صدق الاتساق الداخلي:

ويقصد بالاتساق الداخلي قوة الارتباط بين درجات كل مستوى من مستويات المقياس الكلي وكذلك درجة ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس الكلى الذى تنتمى إليه وجرى التحقق من الاتساق الداخلي للمقياس بتطبيق المقياس على عينة استطلاعية مقدراها (30) معلمًا، من أفراد عينة الدراسة وتم حساب معامل الارتباط لبيرسون بين درجات كل فقرة من فقرات الاختبار والدرجة الكلية للمقياس الذى تنتمى إليه وذلك باستخدام البرنامج الإحصائي(spss) فكانت النتيجة كما يلى:

جدول (1): يوضح معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الأول: جدول (1): يوضح معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الأول: دافعية الإنجاز لدى معلمي التربية الفنية

رقم العبارة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	.519	دالة
2	.519	دالة
3	.519	دالة
4	.519	دالة
5	.519	دالة
6	.519	دالة
7	.519	دالة
8	.519	دالة
9	.519	دالة
10	.519	دالة
11	.519	دالة
12	.519	دالة
13	.519	دالة
14	.519	دالة
15	.519	دالة
16	.519	دالة
17	.519	دالة
18	.519	دالة
19	.519	دالة
20	.519	دالة
21	.519	دالة
22	.519	دالة
23	.519	دالة

 يتضح من الجدول السابق ارتباط بعض عبارات المحور بالدرجة الكلية للمحور ارتباطًا دالاً عند مستوى (0.1) مما يدل على الصدق الداخلي للمحور.

ثانيًا- ثبات المقياس للمحور الأول:

تم التحقق من ثبات المقياس في هذا الدراسة الحالية من خلال استخدام معادلة ألفا – كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية واستخدام معادلة جتمان، وكانت النتائج كالتالي:

1) حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ للثبات: 

   وبتطبيق معادلة ألفا كرونباخ للثبات بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس (0,814) وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0,01

• التجزئة النصفية:

تم حساب الثبات عن طريق التجزئة النصفية، وذلك بتقسيم عبارات المقياس إلى جزئين (فردي وزوجي) ثم استخدمت معادلة سبيرمان – براون وقد بلغت قيمة معامل الثبات (0.551) وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة (0,01).

3) معادلة جتمان:

تم حساب الثبات أيضًا باستخدام معادلة جتمان وبلغ معامل الثبات (0.706) وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة 0,01

 جدول (2): يوضح معاملات ارتباط بيرسون لعبارات المحور الثاني: مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية

رقم العبارة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	.745	دالة
2	.745	دالة
3	.745	دالة
4	.745	دالة
5	.745	دالة
6	.745	دالة
7	.745	دالة
8	.745	دالة
9	.745	دالة
10	.745	دالة
11	.745	دالة
12	.745	دالة
13	.745	دالة
14	.745	دالة
15	.745	دالة
16	.745	دالة
17	.745	دالة
18	.745	دالة
19	.745	دالة
20	.745	دالة
21	.745	دالة
22	.745	دالة
23	.745	دالة
24	.745	دالة
25	.745	دالة

 يتضح من الجدول السابق ارتباط بعض عبارات المحور بالدرجة الكلية للمحور ارتباطًا دالاً عند مستوى (0.1) مما يدل على الصدق الداخلي للمحور.

ثانيًا- ثبات المقياس للمحور الثاني:

تم التحقق من ثبات المقياس في هذا الدراسة الحالية من خلال استخدام معادلة ألفا – كرونباخ وطريقة التجزئة النصفية واستخدام معادلة جتمان، وكانت النتائج كالتالي:

1) حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا كرونباخ للثبات: 

   وبتطبيق معادلة ألفا كرونباخ للثبات بلغت قيمة معامل الثبات للمقياس (0,835) وهي ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0,01

• التجزئة النصفية:

تم حساب الثبات عن طريق التجزئة النصفية، وذلك بتقسيم عبارات المقياس إلي جزئين (فردي وزوجي) ثم استخدمت معادلة سبيرمان – براون وقد بلغت قيمة معامل الثبات (0.496) وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة (0,01).

3) معادلة جتمان:

تم حساب الثبات أيضًا باستخدام معادلة جتمان وبلغ معامل الثبات (0.660) وهو دال إحصائيًا عن مستوى دلالة 0,01

المعالجة الإحصائية:

للإجابة عن أسئلة الدراسة، تم استخدام برنامج الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية ((spss حيث تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية: للإجابة عن السؤال الأول تم استخدام المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والرتب وللإجابة عن السؤال الثاني تم استخدام المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية.

وقد اعتمد الباحث على معيار لتحديد درجة تقدير تحسين الأداء الوظيفي وفق المعادلة الآتية: طول الفئة – الحد الأعلى للبدائل – الحد الأدنى للبدائل /3= 5- 3/1 =1.33. وبذلك تصبح الفئات على النحو الآتي: درجة مرتفعة إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي (3.68-5)، ودرجة متوسطة إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي (2.34 -3.67)، ودرجة منخفضة إذا كانت قيمة المتوسط الحسابي (1-2.33)

إجابة السؤال الأول: ما مستوى دافعية الإنجاز لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف؟

جدول رقم (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب مستوى دافعية الإنجاز لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف

الرتبة	رقم الفقرة	المحور	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الدرجة
1	5	أتحمل مسؤولية أعمالي عادة وبشجاعة.	.43056	3.7647	مرتفعة
2	1	أحرص على أن يكون عملي في مقدمة اهتمامي.	.51102	3.7353	مرتفعة
3	9	أخطط مسبقًا للدرس الذي سأعطيه .	.53488	3.6765	متوسطة
4	17	يمر الوقت سريعًا عندما أكون مشغولاً في عملي.	.68404	3.6765	متوسطة
5	22	أعتبر نفسي مجتهد ومثابر في عملي.	.54397	3.6471	متوسطة
6	12	أحرص على إنجاز العمل وتنفيذه في الوقت المخصص له.	.61255	3.5588	متوسطة
7	15	أبدل ما بوسعي لأحقق أهدافي المهنية.	.65679	3.5882	متوسطة
8	23	أفتخر بما أملكه من كفايات مهنية وتدريبية.	.74336	3.5882	متوسطة
9	20	أقوم بواجباتي المهنية مهما كلفني ذلك من الوقت.	.60891	3.5882	متوسطة
10	8	أستطيع إيجاد حلول للمشكلات التي توجهني في العمل.	.56408	3.5000	متوسطة
11	13	أحرص على التفوق والتميز عن زملائي في العمل.	.70711	3.5000	متوسطة
12	6	أختار الأنشطة التي تتسم بالتنافسية والتحدي.	.5066	3.471	متوسطة
13	2	طموح المعلم هو الذي يجعل ذهنه يعمل بكال طاقته.	.56329	3.4706	متوسطة
14	10	لدي الكثير من الطموحات والأهداف التي أسعى لتحقيقها.	.70648	3.4706	متوسطة
15	19	أبدأ يومي وفق برنامج محدد.	.73915	3.3824	متوسطة
16	7	أشترك بشكل فعال في أنشطة المدرسة .	.77391	3.3529	متوسطة
17	16	أؤجل بعض مسؤولياتي لوقت آخر .	1.01152	2.3529	متوسطة
18	11	أستمتع بوجودي مع أفراد يتساوون معي في قدراتهم.	.72699	3.3235	متوسطة
19	3	أخطط لأعمال ومهام جديدة باستمرار.	.67552	3.2941	متوسطة
20	4	أستثمر كل اللحظات لتأدية واجباتي في العمل.	.79884	3.2941	متوسطة
21	14	وجود الحوافز المادية يشجعني على الرغبة في العمل.	.98654	3.2353	متوسطة
22	18	أنجز عملي لأنني أعتبره تطبيقًا لتعليمات الإدارة.	1.06642	3.1176	متوسطة
23	21	أتراجع عن رأيي إذا اختلفت مع رأي الأغلبية.	.93315	2.9118	متوسطة
المجموع			0.69938	3.4130	متوسطة

يبين الجدول (3) أن الدرجة الكلية لمحور مستوى دافعية الإنجاز لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف جاءت متوسطة

 بمتوسط حسابي (3.4130) وبانحراف معياري (0.69938)، وجاءت بعض فقرات هذا المجال بدرجة مرتفعة والبعض متوسطة إذ تراوحت المتوسطات الحسابية بين (3.7647 – 2.3529)، وجاءت الفقرة (5) والتي تنص أتحمل مسؤولية أعمالي عادة وبشجاعة.” بالرتبة الأولى وبمتوسط حسابي (3.7647) وانحراف معياري (0.43056) وبدرجة مرتفعة، وفي حين جاءت الفقرة (14) التي نصها ” وجود الحوافز المادية يشجعني على الرغبة في العمل. ” بالرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (3.2353) وانحراف معياري (0.98654) وبدرجة مرتفعة.

إجابة السؤال الثاني: ما مستوى الرضا الوظيفي لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف؟

جدول رقم (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والرتب مستوى الرضا الوظيفي لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف

الرتبة	رقم الفقرة	الفقرة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الدرجة
1	7	تربطني علاقات اجتماعية ودية بزملائي في العمل.	.52394	3.7059	مرتفعة
2	23	أشعر بالرضا للعلاقة الإنسانية القائمة بيني وبين طلابي.	.46250	3.7059	مرتفعة
3	15	أشعر بالفخر بعملي كمعلم للتربية الفنية.	.65202	3.6176	متوسطة
4	8	تتيح لي وظيفتي الشعور بالأمان والطمأنينة من خلال جو العمل السائد.	.66220	3.5294	متوسطة
5	9	أشعر أن الترقية السنوية (الترفيع) مناسبة لي.	.74814	3.5294	متوسطة
6	22	تمنحني وظيفتي الفرصة لتطوير علاقتي بزملاء العمل.	.70648	3.4706	متوسطة
7	16	أشعر بأن الإدارة تتعامل معي بعدل وانصاف.	.74814	3.4706	متوسطة
8	17	تتيح لي وظيفتي الفرصة لإبراز قدراتي ومهاراتي الابداعية.	.70141	3.4118	متوسطة
9	21	أشعر بالرضا عن الفائدة التي يقدمها عملي للمجتمع.	.73915	3.3824	مرتفعة
10	12	تثمن الإدارة الجهود التي أبذلها في التدريس.	.77391	3.3529	متوسطة
11	2	يتعامل رؤسائي في العمل بذات الأسلوب والطريقة مع الجميع.	.63821	3.3235	متوسطة
12	25	توفر لي وظيفتي الفرصة للتطور المهني.	1.05971	3.2941	متوسطة
13	18	تتاح لي الحرية لمناقشة الأمور المتعلقة بعملي.	.89811	3.2647	متوسطة
14	24	تتفهم الإدارة الظروف الاجتماعية للمدرسين.	.85489	3.2353	متوسطة
15	10	يتناسب الراتب الذي أتقاضاه مع مؤهلاتي العلمية.	.98880	3.1471	متوسطة
16	13	بيئة العمل تلبي حاجاتي النفسية.	.94595	3.1176	متوسطة
17	14	يوفر لي راتبي قسطًا من الرفاه الاجتماعي.	.87956	3.1176	متوسطة
18	19	أحب المهام والواجبات التي تتطلبها وظيفتي.	.95346	3.0000	متوسطة
19	20	ينظر المجتمع إلى مهنتي نظرة احترام.	.95159	2.9412	متوسطة
20	1	تتيح لي مهنتي تعرف شخصيات مرموقة.	.90552	2.7059	متوسطة
21	6	أعتقد أن سياسة الحوافز والمكافآت المتبعة مناسبة للجهد المبذول من قبل كل شخص.	1.10137	2.6176	متوسطة
22	5	تفرض الادارة على أساليب تدريس قد لا أكون مقتنعًا بها.	1.02899	2.1765	منخفضة
23	4	إذا أتيحت لي الفرصة سأنتقل الى ممارسة مهنة أخرى تحقق لي مكانة أكبر.	1.23091	2.0000	منخفضة
24	11	أعتقد أن وظيفتي أقل أهمية من الوظائف الأخرى.	1.05971	1.7059	منخفضة
25	3	أشعر بالندم لاختياري مهنة تدريس مادة التربية الفنية.	1.06517	1.6765	منخفضة
المجموع			0.85119	3.0600	متوسطة

يبين الجدول (4) أن الدرجة الكلية لمحور مستوى الرضا الوظيفي لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف جاءت متوسطة بمتوسط حسابي (4.39) وبانحراف معياري (0.82)، وجاءت فقرات هذا المجال بدرجات متنوعة مرتفعة ومتوسطة ومنخفضة إذ تراوحت المتوسطات الحسابية بين (4.17 – 3.78)، وجاءت الفقرة (7) والتي تنص على ” تربطني علاقات اجتماعية ودية بزملائي في العمل.”  وبمتوسط حسابي (3.7059) وانحراف معياري (0.52394) والفقرة (23) التي تنص على أشعر بالرضا للعلاقة الانسانية القائمة بيني وبين طلابي بالرتبة الأولى وبمتوسط حسابي (3.7059) وانحراف معياري (0.46250) وبدرجة مرتفعة، وفي حين جاءت الفقرة (11) التي نصها ” أعتقد أن وظيفتي أقل أهمية من الوظائف الأخرى. ” بالرتبة الأخيرة بمتوسط حسابي (1.7059) وانحراف معياري (1.05971) وبدرجة منخفضة.

نتائج الفرض: ينص الفرض على أنه ” توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تمت 

والجدول التالي يوضح معامل ارتباط دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي لدى معلمي التربية الفنية في مدينة الطائف.

              جدول (2) معامل ارتباط محاور الدراسة.

البيان	معامل ارتباط دافعية الإنجاز والرضا الوظيفي	الدلالة
معامل الارتباط	0.792	0…

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يتضح: 

أن هذا البحث اتفق مع نتائج دراسة كل من (الصرايرة والتخاينة، 2022)، ودراسة (بوخدنة وعجو، 2022)، واختلف مع دراسة دراسة (شواش والعايب، 2017).

المراجع:

أولاً: المراجع العربية

• علي، داليا كمال حسن محمد (2021)، متطلبات تحقيق الرضا الوظيفي لدى معلمات رياض الأطفال بمحافظة الفيوم على ضوء نظرية هرزبرج، مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، المجلد الخامس عشر – العدد الخامس عشر ديسمبر 2021م.
• ابن منظور (1992): لسان العرب، ج 1، دار صادر، بيروت.
• القطامين، أحمد (2002): الإدارة الاستراتيجية مفاهيم وحالات تطبيقية، دار مجدلاوي للنشر والتوزيع، عمان.
• الزغبي، مروان طاهر (2009): جودة علاقات العمل الاجتماعية وعلاقتها بمستوى الالتزام الوظيفي والرفاه النفسي للموظفين، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد (36).
• الشمري، بدر عودة (۲۰۱٥) : الصلابة النفسية وعلاقتها بالرضا الوظيفي لدى المعلمين بمدارس التربية الخاصة بمنطقة حائل رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى.
• الخزرجي، أسماء شاكر حمودي (2002): الاحتراق النفسي لدى معلمي المرحلة الابتدائية وعلاقته بالرضا الوظيفي رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة بغداد ، 2002، ص 15.
• الزعبي، رشا عبد الخالق محمد (2022). درجة ممارسة مدراء المدارس الأساسية للأزمات التربوية وأثرها على دافعية الإنجاز للمعلمين في العاصمة عمان. مجلة کلية التربية (أسيوط

38(11.2), 127-166..

• الحلواني، شيماء. (۲۰۲۱م. دافعية الإنجاز لدى المعلمين بمنطقة القدس وفق نظرية مكليلاند وعلاقتها ببعض المتغيرات الديموغرافية مجلة العلوم التربوية والنفسية. المركز القومي للبحوث غزة. (۳۳) ۲۰ – ۳۷.
• حموري، بتول، وأبو غزال، معاوية. (۲۰۲۱م). القدرة التنبؤية للتوجهات الهدفية واليقظة الذهنية في دافعية الإنجاز لدى طلبة جامعة اليرموك مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية جامعة القدس المفتوحة. .١٤٦ – ١٧٠ :(۳۷)۱۲
• الرابغي، خالد (٢٠١٥م. عادات العقل ودافعية الإنجاز عمان مركز ديبونو لتعليم التفكير.
• عناجرة، فواز أحمد. (2022). مدى فاعلية نظام الترقية الوظيفية للمعلمين في تحسين دافعية الإنجاز من وجهة نظر معلمي المرحلة الأساسية في قصبة المفرق. مجلة العلوم التربوية و النفسية, 6(46), 106-127.
• زهران، حامد عبد السلام (1987)، الصحة النفسية والعلاج النفسي، عالم الكتب، القاهرة.
• حسين، آیات فاروق (2018)، الرضا الوظيفي وأداء معلمات رياض الأطفال في ضوء بعض المتغيرات المجتمعية المعاصرة، دراسة مقدمة إلى المؤتمر الدولي الأول بعنوان: بناء طفل لمجتمع أفضل في ظل المتغيرات المعاصرة، كلية رياض الأطفال، جامعة أسيوط.
• فلمبان، إيناس فؤاد نواوي (2008)، الرضا الوظيفي وعلاقته بالالتزام التنظيمي لدي المشرفين التربويين والمشرفات التربويات بإدارة التربية والتعليم بمدينة مكة المكرمة رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة أم القري بمكة.
• الفالح، نايف بن سليمان (2001): الثقافة التنظيمية وعلاقتها بالرضا الوظيفي بالأجهزة الأمنية، رسالة ماجستير غير منشورة، أكاديمية نايف للعلوم الأمنية، الرياض.
• مناع، حنان، وديلمي، حورية (2021)، مستوى الرضا الوظيفي لدى أساتذة التعليم الابتدائي في ظل جائحة كورونا دراسة ميدانية ببعض مدارس مدينة المسيلة، جامعة محمد بوضياف، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم علم النفس، الجزائر.
• الطيب، إيهاب محمود عايش (2008) أثر المناخ التنظيمي على الرضا الوظيفي في شركة الاتصالات الفلسطينية دراسة حالة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التجارة، الجامعة الإسلامية.
• الحربي، نوال عبد الله (۲۰۰۳): الرضا الوظيفي لدى معلمات المرحلة الثانوية: دراسة مقارنة لعينة من معلمات التعليم الحكومي والأهلي بمدينة الرياض. رسالة ماجستير الرياض جامعة الملك سعود، كلية الآداب، قسم الدراسات الاجتماعية.
• الزبون، محمد سليم ،عودة، سليم ، صائل، محمد (۲۰۰۷): الرضا الوظيفي لدى معلمي المرحلة الثانوية في الأردن وعلاقته بالاستمرار بالمهنة وعلاقة ذلك ببعض المتغيرات. جامعة عين شمس، مجلة كلية التربية، 31 (1)، ١٠٤-٤٣١.
• الزهراني، علي حسن، رشدي، سري محمد (۲۰۱۰): الرضا المهني كمنبئ للذكاء الانفعالي لدى معلمي التربية الخاصة دراسات تربوية ونفسية، (٦٦)، ٢٧٣-٣١٦
• الخيري، حسن حسين (2014) : الرضا الوظيفي ودافعية الإنجاز لدى عينة من المرشدين المدرسين بمراحل التعليم العام بمحافظتي الليث والقنفذة. رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى.
• سليمان، خالد زیدان (۲۰۱٤) : الرضا الوظيفي وعلاقته بفاعلية الذات لدى عينة من معلمي التربية الخاصة بمنطقة حائل رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى.
• قدوري، خليفة. (۲۰۱۱م. الرضا عن التوجيه المدرسي وعلاقته بالدافعية للإنجاز (رسالة ماجستير غير منشور) جامعة تيزي وزو الجزائر.
• العناسوة محمد ،والشقران رامي. (۲۰۲۱م). درجة تطبيق اللامركزية الإدارية في مديريات التربية والتعليم في العاصمة عمان وعلاقتها بمستوى دافعية الإنجاز من وجهة نظر مديري المدارس. مجلة جامعة عمان العربية للبحوث – سلسلة البحوث التربوية والنفسية جامعة عمان العربية ٥(۱): ۳۰۱ – ۲۷۸
• عبد الجليل، ربيعة، والعجيل، فرج، وأبو سطاش حواء. (۲۰۲۱م). الفاعلية الذاتية وعلاقتها بدافع الإنجاز. مجلة التربوي جامعة المرقب ١٨: ٢٣٠-٢٥٦.
• كابور, دليلة, بوعلي, & بديعة. (2017). دافعية الإنجاز لدى المعلمين وعلاقته بالنمط القيادي لمدراء المرحلة الابتدائية.

ثانياً: المراجع الأجنبية

• Whitaker (2000): Mentoring beginning special education teachers and the relationship to attrition, exceptional children journal, 66 (4), 546-566
• Quaisar, Sultana (2003): Astudy to examine the problem of teacher short age and solutions, reports-research, meeting papers, 34-45
• Bruton, Loree R. (2002). Factors associated with special education teachers, intent to stay in teaching: the testing of a causal model. D.A.I- A.62 (7-A), 2382.
• Wiesman, J. (2016). Exploring Novice and Experinced Teachers Perceptions of Motivational construct with Adolescent students. American Secondary Education. 44(2):4-20.
• Sarangi, C. (2015). Achievement Motivation of the High School Students: Acase study Among Different communities of Goalpara Distvict of Assam. Journal of Education and Practice. 6(19) 140 – 145.
• Liqin, L. & Lesen. C. (2018). The relationship between selfefficacy and achievement motivation in adolescents: A moderated mediating model of self-identity psychology and behavioral sciences. 7 (3): 69-76.
• Ateş, H. & Yilmaz, P. (2018). Investigation of the Work Motivation Levels of Primary School Teachers. Journal of Education and Training Studies. 6 (3): 184– 196.
• Srivastavai, S. & Pant, N. (2015). Social support and achievement motivation among adolescents, BEST: International Journal of humanities, arts, medicine and sciences. 3 (12): 117-124

جدول دافعية الإنجاز لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية

م	العبارة	دائمًا	أحيانًا	أبدًا
1	أحرص على أن يكون عملي في مقدمة اهتمامي.
2	طموح المعلم هو الذي يجعل ذهنه يعمل بكال طاقته.
3	أخطط لأعمال ومهام جديدة باستمرار.
4	أستثمر كل اللحظات لتأدية واجباتي في العمل.
5	أتحمل مسؤولية أعمالي عادة وبشجاعة.
6	أختار الأنشطة التي تتسم بالتنافسية والتحدي.
7	أشترك بشكل فعال في أنشطة المدرسة.
8	أستطيع إيجاد حلول للمشكلات التي تواجهني في العمل.
9	أخطط مسبقًا للدرس الذي سأعطيه.
10	لدي الكثير من الطموحات والأهداف التي أسعى لتحقيقها.
11	أستمتع بوجودي مع أفراد يتساوون معي في قدراتهم.
12	أحرص على إنجاز العمل وتنفيذه في الوقت المخصص له.
13	أحرص على التفوق والتميز عن زملائي في العمل.
14	وجود الحوافز المادية يشجعني على الرغبة في العمل.
15	أبذل ما بوسعي لأحقق أهدافي المهنية.
16	أؤجل بعض مسؤولياتي لوقت آخر.
17	يمر الوقت سريعًا عندما أكون مشغولاً في عملي.
18	أنجز عملي لأنني أعتبره تطبيقًا لتعليمات الإدارة.
19	أبدأ يومي وفق برنامج محدد.
20	أقوم بواجباتي المهنية مهما كلفني ذلك من الوقت.
21	أتراجع عن رأيي إذا اختلفت مع رأي الأغلبية.
22	أعتبر نفسي مجتهدًا ومثابرًا في عملي.
23	أفتخر بما أملكه من كفايات مهنية وتدريبية.

جدول مستوى الرضا الوظيفي لدى أفراد عينة البحث من معلمي التربية الفنية

م	العبارة	دائمًا	أحيانًا	أبدًا
1	تتيح لي مهنتي تعرف شخصيات مرموقة.
2	يتعامل رؤسائي في العمل بذات الأسلوب والطريقة مع الجميع.
3	أشعر بالندم لاختياري مهنة تدريس مادة التربية الفنية.
4	إذا أتيحت لي الفرصة سأنتقل الى ممارسة مهنة أخرى تحقق لي مكانة أكبر.
5	تفرض الإدارة علي أساليب تدريس قد لا أكون مقتنعًا بها.
6	أعتقد أن سياسة الحوافز والمكافآات المتبعة مناسبة للجهد المبذول من قبل كل شخص.
7	تربطني علاقات اجتماعية ودية بزملائي في العمل.
8	تتيح لي وظيفتي الشعور بالأمان والطمأنينة من خلال جو العمل السائد.
9	أشعر أن الترقية السنوية (الترفيع) مناسبة لي.
10	يتناسب الراتب الذي أتقاضاه مع مؤهلاتي العلمية.
11	أعتقد أن وظيفتي أقل أهمية من الوظائف الأخرى.
12	تثمن الإدارة الجهود التي أبذلها في التدريس.
13	بيئة العمل تلبي حاجاتي النفسية.
14	يوفر لي راتبي قسطًا من الرفاه الاجتماعي.
15	أشعر بالفخر بعملي كمعلم للتربية الفنية.
16	أشعر بأن الادارة تتعامل معي بعدل وانصاف.
17	تتيح لي وظيفتي الفرصة لإبراز قدراتي ومهاراتي الابداعية.
18	تتاح لي الحرية لمناقشة الأمور المتعلقة بعملي.
19	أحب المهام والواجبات التي تتطلبها وظيفتي.
20	ينظر المجتمع الى مهنتي نظرة احترام.
21	أشعر بالرضا عن الفائدة التي يقدمها عملي للمجتمع.
22	تمنحني وظيفتي الفرصة لتطوير علاقتي بزملاء العمل.
23	أشعر بالرضا للعلاقة الانسانية القائمة بيني وبين طلابي.
24	تتفهم الإدارة الظروف الاجتماعية للمدرسين.
25	توفر لي وظيفتي الفرصة للتطور المهني.